Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học sinh

B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐAI HOC s ư PHAM HÀ NÔI 2
•

•

•

•

------------------------------

NGUYỄN THI MAI HƯƠNG

T H IẾ T K Ế B À I H O• C T ÍC H H Ơ• P T R O N G
DAY
H O• C L Ớ P 1 T H E O H Ư Ớ N G P H Á T T R IỂ N
•
NĂNG

Lưc
HO
•
• C

SIN H

LUẬN
VĂN THẠC
s ĩ GIÁO DỤC
TIỂU HỌC

•
•
•
•

HÀ NỘI, 2015


B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐAI
• HOC s ư• PHAM HÀ
• NÔI 2 •
. . . . . . . . . . . . . ^

8

...........

NGUYỄN THI MAI HƯƠNG

T H IẾ T K Ế B À I H Ọ C T ÍC H H Ợ P T R O N G DẠY H Ọ C L Ớ P 1
T H E O H Ư Ớ N G P H Á T T R IE N n ă n g L ư• c H O• C s i n h

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUÂN
• VĂN THAC
• s ĩ GIÁO DUC
• TIỂU HOC

•

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Quang Tiệp

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô giáo ở một số
trường Tiểu học tại Hà Nội, Vĩnh Phúc, Hà Nam đã hết lòng giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho tôi thực hiện hoàn thiện khóa
luận tốt nghiệp.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo TS. Phạm Quang Tiệp. Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế, kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và
toàn thể bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 thảng 11 năm 2015

Học viên

Nguyễn Thị Mai Hương


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với
các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực
hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã
được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, ngày 20 thảng 11 năm 2015

Hoc viên

Nguyễn Thị Mai Hương


MỤC LỤC
I. PHÀN MỞ ĐÀU

i

1. Lí do chọn đề tài

1

2. M ục đích nghiên cứu

3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3

3.1. Xây dựng Ctf sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp
trong dạy học lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.

3

3.2. Xây dựng nội dung dạy học tích hợp ở lứ p l. Đề xuất quy trình thiết
kế và thực hành thiết kế một số bài học tích hợp trong chương trình lớp 13
3.3. Tỗ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu
quả của quy trình thiết kế bài học tích hợp đã đề xuất trong đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3
3

4.1. Đổi tượng nghiên cứu

3

4.2. Phạm vi nghiên cứu

3

4.2.1. Phạm vi nghiên cứu

3

4.2.2. Địa bàn nghiên cứu

3

5. Phương pháp nghiên cứu

4

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

4

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

4

5.3. Phương pháp chuyên gia

4

5.4. Phương pháp xử lí số liệu

4

6. Giả thuyết khoa học

4

7. Cấu trúc của luận văn

5

II. NỘI DUNG

6

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ T H ựC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỚP 1 THEO HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG L ự c HỌC SINH
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học tích hợp

6
6


1.2. Dạy học theo định hướng

phát triển năng lực học sinh

14

1.2.1. K hái niệm năng lực

14

1.2.2. Cấu trúc của năng lực

15

1.2.3. Năng lực của học sinh

16

1.2.4.

Quá trình hình thành năng lực

17

1.2.5.

Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển

năng lực

17

1.2.6. Các yêu cầu của bài học thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực 19
1.3. Những vấn đề lí luận về dạy học tích hợp

20

1.3.1. Tích hợp

20

1.3.2. Bản chất của dạy học tích hợp

20

1.3.3. Đặc trưng của dạy học tích hợp

21

1.3.3.1. Phát huy vốn kinh nghiệm của học sinh

21

1.3.3.2. Tránh sự lặp lại nội dung ở các môn học

21

1.3.3.3. Tạo được mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng, phương pháp
cửa các môn học
1.3.4. Các hình thức tích hợp trong dạy học ở tiểu học

22
22

1.3.4.1. Lồng ghép/Liên hệ

22

1.3.4.2. Vận dụng kiến thức liên môn

23

1.3.4.3. Hòa trộn

24

1.3.5. Phân biệt dạy học tích hợp và dạy học một môn

25

1.4. M ột sổ phương pháp và kĩ thuật dạy học thường sử dụng trong dạy
học tích hợp

27

1.4.1. Dạy học hợp tác

27

1.4.1.1. Bản chất

27

1.4.1.2. Những nguyên tắc của dạy học hợp tác nhóm nhỏ

27

1.4.2. Dạy học dựa vào vấn đề

28

1.4.2.1. Bản chất

28

1.4.2.2. Đặc trưng

29

I.4.2.3. Cách tiến hành

30

1.4.3. Dạy học dựa vào dự án

30

1.4.4. Phương pháp “Bàn tay nặn bột”

32

1.4.4.1. Bản chất

32

1.4.4.2. Các nguyên tắc cơ bản

32

1.4.4.3. Các bước tiến hành

33

1.4.5. K ĩ thuật phòng tranh

35

1.4.6. K ĩ thuật KWL

35

1.4.6.1. Khái niệm

35

1.4.6.2. Mục đích sử dụng biểu đồ KWL

36

1.4.6.3. Các sử dụng biểu đồ KWL

36

1.4.7. K ĩ thuật động não

37

1.4.7.1. Khái niệm

37

1.4.7.2. Các quy tắc động não

37

1.4.7.3. Các bước tiến hành

37

1.5. Đặc điểm của chương trình giáo dục lớp 1 hiện nay

37

1.5.1. M ục tiêu

37

1.5.2 Các môn học và nội dung

38

1.5.3. Tiềm năng dạy học tích hợp ở lớp 1

39

1.6. Thực trạng dạy học tích hợp ở lớp 1

41

1.6.1. M ục đích điều tra

41

1.6.2. Nội dung điều tra

41

1.6.3. Kết quả

41

1.7. KẾT LUẬN CHƯƠNG I

46

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỚP 1
47
2.1. Xây dựng nội dung dạy học tích hợp ở lớp 1
2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng nội dung dạy học tích hợp

47
47


2.1.1.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành
tựu khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với học sinh

47

2.1.1.2. Nguyên tắc 2: Tăng tỉnh hành dụng, tính thực tiễn, quan tâm
tới những vẩn đề mang tính xã hội của địa phương

47

2.1.1.3. Nguyên tắc 3: Phù hợp chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ
năng của các môn học tích hợp, đảm bảo mối liên hệ giữa các bài học
tích hợp

2.1.2. Nội dung dạy học tích hợp trong chương trình lớp 1

47
49

2.2. Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1

53

2.3. Cách đánh giá trong dạy học tích hợp ở tiểu học

55

2.4. Vận dụng quy trình thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1 57
2.5. M ột số bài học tích hợp trong dạy học ở lớp 1

66

6. KẾT LUẬN CHƯƠNG II

81

CHƯƠNG 3: T H ự C NGHIỆM SƯ PHẠM

82

3.1. Mục đích, ý nghĩa

82

3.2. Nội dung, kế hoạch thực nghiệm

82

3. 2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm

82

3.2.2. Nội dung thực nghiệm

82

3.2.3. Tổ chức thực nghiệm

82

3.2.4. Phương pháp đánh giá

83

3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Đánh giá kết quả trước thực nghiệm

84
84

3.3.1.1. Mục đích

84

3.3.1.2. Nội dung kiểm tra

84

3.3.1.3. Kết quả

84

3.3.2. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

90

3.3.2.1. M ạc đích

90

3.3.2.2. Nội dung kiểm tra

90

3.3.2.3. Kết quả

90


3.4. Kết luận về kết quả thực nghiệm
3. KẾT LUẬN CHƯƠNG III
KẾT LUẬN
l.N hận định chung
2. M ột số kiến nghị

99
100
101
101
102

2 .1 .Đối với các cấp quản lý

102

2.2 Đối với trường tiểu học

103

IV. DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

105

PHỤ LỤC

108


1

I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Cùng với xu thế phát triển không ngừng của thế giới, giáo dục Việt Nam thời

gian qua đã có những bước tiến dài. Chúng ta đã xây dựng được một hệ thống giáo
dục tương đối hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học. Cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo
dục được cải thiện rõ rệt và từng bước hiện đại hóa theo xu thế phát triển của thế
giới. Tuy nhiên, thực tế cho thấy chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu của xã
hội, so với sự phát triển của khu vực và thế giới. Giáo dục còn nặng về lí thuyết, nhẹ
về thực tiễn, chưa chú trọng đúng mức giáo dục đạo đức, lối sống và kĩ năng.
Phương pháp giáo dục, việc thi cử, kiểm tra, đánh giá còn thiếu thực chất.
Nghị quyết Trung Ương 29 của Đảng ta đã chỉ rõ “Giáo dục là quốc sách
hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân”. Đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, những vấn đề cấp thiết.
Đó là chuyển mạnh từ quá trình giáo dục chủ yếu từ truyền thụ kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội với mục tiêu phát triển con người Việt Nam một cách toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, biết yêu Tổ quốc, yêu gia đình,
sống tốt và làm việc hiệu quả.
Cụ thể đối với giáo dục tiểu học, tập trung phát triển trí tuệ, hình thành phẩm
chất, năng lực, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục truyền thống, đạo đức, lối sống, năng lực, phẩm chất
và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo và tự học.
Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học hài hòa đức,
trí, thể, mĩ. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên, giảm số
môn học bắt buộc và tăng số môn học, chủ đề và các hoạt động giáo dục tự chọn.
Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đồng thời chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự


2

học, khả năng hợp tác, vẫn dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm hình thành và phát
triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho học sinh. Với định hướng đổi
mới đó của giáo dục nước nhà, mục tiêu cuối cùng của giáo dục chính là hình thành
và phát triển năng lực của người học. Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, nội
dung hay phương pháp, phương tiện dạy học cuối cùng cũng chỉ hướng tới mục tiêu

Thực tế giáo dục ngày nay, tích hợp đang là một trong số các giải pháp hiệu
quả để hình thành năng lực cho người học được phổ biến và áp dụng tại nhiều quốc
gia có nền giáo dục hàng đầu như Pháp, Mĩ, Đức, Nga, Nhật Bản, Singapo... Dạy
học tích hợp đã giải quyết được sự chồng chéo, trùng lặp về nội dung các môn học,
tránh được lối dạy học nặng về tri thức mà kém thực tiễn, ít thực hành. Dạy học tích
hợp mang lại cho người học những trải nghiệm vô cùng thú vị. Cùng một thời gian
học tập song người học có cơ hội tiếp cận với kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học
khác nhau, kiến thức khoa học được gắn liền với các kiến thức thực tiễn, gắn với
kinh nghiệm sống của họ. Nội dung học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn, vừa gần gũi
lại không kém phần mới lạ. Dạy học tích hợp cũng tạo cơ hội cho người học không
chỉ tiếp nhận tri thức mới mà còn trở thành trung tâm của quá trình dạy học, luôn
được thể hiện mình, bên cạnh đó không ngừng phát triển năng lực làm việc nhóm,
hợp tác với nhóm. Chính quá trình làm việc nhóm này đã mang tới cho họ những
cách thức giải quyết vấn đề đầy sáng tạo, kích thích mỗi thành viên tích cực hoạt
động để giải quyết vấn đề.
Chương trình học tập ở lớp 1 hiện nay đang có những nội dung trùng lặp ở
các môn học, một số nội dung không còn phù hợp với xu thế phát triển của xã hội,
của thế giới và còn chưa phát huy hết năng lực của học sinh, nặng về kiến thức,
chưa gần gũi, thiết thực với học sinh, nội dung chưa thực sự hấp dẫn, cuốn hút,
khích lệ và phát huy năng lực học sinh. Đe từng bước giải quyết thực trạng này,
giáo dục hiện nay đang có sự giao thoa giữa chương trình hiện hành và các định
hướng đổi mới, giữa dạy học tiếp cận nội dung với dạy học tiếp cận năng lực. Do đó
việc thiết kế các bài học tích hợp trong dạy học ở Tiểu học nói chung, ở lớp 1 nói

3

riêng vào thời điểm hiện tại có ý nghĩa quan trọng, được xem như bước đệm, bước
chạy đà góp phần đổi mới giáo dục Tiểu học.
Xuất phát từ những lí do ữên, tôi chọn đề tài “Thiết kế bài học tích hợp trong
dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học sinh ” nhằm góp một phần nhỏ vào
công cuộc đổi mới của ngành giáo dục nước nhà.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất quy trình thiết kế bài học tích hợp và thực hành áp dụng quy trình
để thiết kế một số bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm góp phần đổi mới nội
dung và phương pháp dạy học ở tiểu học theo tiếp cận năng lực học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp trong dạy
học lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.
3.2. Xây dựng nội dung dạy học tích hợp ở lớpl. Đe xuất quy trình thiết kế và thực
hành thiết kế một số bài học tích hợp trong chương trình lớp 1.
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả

của quy

trình thiết kế bài học tích hợp đã đề xuất trong đề tài.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu

- Mối quan hệ về nội dung giữa các môn học trong chương trình lórpl.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
4.2.1. Khách thể nghiên cứu

Thiết kế một số bài học tích hợp trong dạy học lớp 1 nhằm phát huy năng
lực học sinh.
4.2.2. Địa bàn nghiên cứu

- Điều tra thực trạng: Thực hiện tại một số địa phương: Hà Nội, Hà Nam,
Vĩnh Phúc.
- Thực nghiệm: Tại trường TH Thành Công B, quận Ba Đình, thành phố Hà
Nội.


4

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Đe thực hiện đề tài, chúng tôi hành nghiên cứu, phân tích các tài liệu, các
công trình nghiên cứu có liên tiến quan tới vấn đề dạy học tích hợp nói chung và
dạy học tích hợp trong trường tiểu học nói riêng nhằm tìm kiếm các luận chứng, cứ
liệu xây dựng tổng quan cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng khung lí thuyết cho đề tài
nghiên cứu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dùng để thu thập thông tin và đánh giá thực tiễn
việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp ở lớp 1.
- Phương pháp điều tra: Dùng để thu thập ý kiến của giáo viên đánh giá về
việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp ở lớp 1, góp phần xây dựng cơ sở thực
tiễn cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học: nhằm tìm kiếm định hướng cho việc
thiết kế bài học tích hợp ở lớp 1 và kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của những đề

xuất mới trong đề tài.
5.3. Phương pháp chuyên gia

Nhằm xin ý kiến chuyên gia về các vấn đề sau:
- Xây dựng khung lí thuyết cho đề tài nghiên cứu.
- Đánh giá thực trạng dạy học tích hợp ở lớp 1.
- Định hướng đề xuất quy trình thiết kế bài học tích hợp ở lớp 1.
- Tiến hành và đánh giá thực nghiệm khoa học.
5.4. Phương pháp xử lí sổ liệu

Sử dụng phần mềm tính toán Microsoft Exel để xử lí số liệu thu thập được từ
quan sát, điều tra, thực nghiệm khoa học trong quá trình nghiên cứu đề tài.
6. Giả thuyết khoa học

Theo định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam sau năm 2015, chương trình và
sách giáo khoa Tiểu học sẽ được cấu trúc lại theo hướng tích hợp nhằm giảm tải và
tăng cường cơ hội hình thành, phát triển năng lực cho người học. Chính vì thế trong


5

giai đoạn hiện nay, nếu đề xuất được quy trình thiết kế bài học tích hợp ( từ chương
trình và sách giáo khoa hiện hành) sẽ giúp giáo viên tiểu học tiếp cận tốt hơn với
định hướng đổi mới giáo dục, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở
tiểu học theo hướng tăng cường năng lực cho học sinh.
7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học tích hợp trong

dạy học ở lớp 1 nhằm phát huy năng lực học sinh.
Chương 2: Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học lớp 1
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ T H ựC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI
HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC LỚP 1 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG L ự c HỌC SINH
1.1.

Tổng quan lịch sử nghiên cứu về dạy học tích hợp

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong
việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới. Cách
tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục được đề cao ở Mỹ và
các nước Châu Âu từ những năm 50, 60 và ở Châu Á vào những năm 70 của thế kỉ
trước. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học. Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng minh rằng,
việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học đã giúp phát triển
những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý
nghĩa đối với học sinh hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực
hiện riêng rẽ. Bên cạnh đó tích hợp mang lại những hiệu quả lớn nhằm giải quyết
mâu thuẫn giữa sự phát triển không ngừng của thế giới khiến cho lượng kiến thức
nhân loại ngày càng tăng trong khi đó thời gian học tập là có hạn. Nói như vậy
không có nghĩa tích hợp là phương pháp dùng để rút bớt môn học hoặc là biện pháp
nhằm giảm tải cho chương trình dẫu rằng đó có thể cũng là hệ quả của việc sử dụng

tích hợp trong dạy học. Thực chất tích hợp chính là sự hòa nhập, kết hợp, sự hợp
nhất nội dung một số môn học nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Tích hợp là một trong
những quan điểm nhằm nâng cao năng lực của người học và làm tăng tính hiệu quả
của hoạt động giáo dục [31].
Nói về tích hợp, ở một số nước, tích hợp được xem như nguyên tắc tổng quát
để xây dựng cả hệ thống chương trình. Chẳng hạn Chương trình Tiểu học ở
Malaixia được gọi là The Integrated curriculum for Primary school ( Chương trình
tích hợp cho trường Tiểu học) đã nêu ra tám hướng tích hợp, cụ thể như sau:
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.
- Hấp thụ nội dung môn học khác qua môn học đang dạy.


7

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức học nghề ngiệp thông qua các môn học.
- Tích hợp chương trình chính khóa và chương trình ngoại khóa.
- Tích hợp kiến thức và thực tiễn...
Ở Anh, môn Khoa học là một môn học tích hợp xuyên môn gồm 4 lĩnh vực
tri thức cần đạt (attainment targets) là: Nghiên cứu khoa học (Scientific enquiry);
Sự sống và sinh vật (Life and living things); Các chất và tính chất (Materials and
their properties); Các quá trình vật lý (Physical processes). Các lĩnh vực này được
coi là những lĩnh vực nội dung cơ bản của khoa học và được thực hiện từ lớp 1 đến
lớp 11. Tuy nhiên những nội dung cụ thể trong mỗi lĩnh vực được phát triển theo
một logic nhất định, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ định tính dần
chuyển sang định lượng v.v... Ngoài ra trong môn Khoa học còn có một hệ thống kĩ
năng tiến trình khoa học được phát triển từ thấp đến cao. Thí dụ như: quan sát, mô
tả, trình diễn, phân loại, dự đoán, đề ra giả thuyết, phân tích, tổng hợp v.v...
INCA, thông qua các nghiên cứu so sánh của mình, đã đưa ra bảng thống kê
về các môn học trong giai đoạn giáo dục bắt buộc (khoảng 4/5 tuổi đến 16 tuổi) của
một số quốc gia trên thế giới trong đó thể hiện được việc tổ chức nội dung các môn

thuộc lĩnh vực KHXH (trong đó có Lịch sử và Địa lí) ở dạng tích hợp liên môn như
sau:
Môn
TT

Nước

Lịch sử

Địa lí

tích

Ghi chú

hợp

Được giảng dạy như môn "Thế giới
Northern
X

1

quanh ta” (World Around Us) cho

Ireland
học sinh từ 4 đến 11 tuổi
Được giảng dạy như môn Văn hóa
2

Pháp

X

nhân văn (Culture Humaniste) cho
học sinh từ 8 đến 11 tuổi.
Đôi với môn Địa lí:

3

Hungary

X

X
Môn học: Môi trường (tích hợp


8

Môn
TT

Nước

Lịch sử

Địa lí

tích

Ghi chú

hợp
môn Địa lí) được dạy cho học sinh
từ 6 đến 10 tuổi.
Môn Tìm hiểu Xã hội và Môi
trường bao gồm kiến thức Lịch sử,
Địa lí, Khoa học, Giáo dục công
dân, Kĩ năng sống và kĩ năng xã
hội (bao gồm cả An toàn giao
thông).
4

Hà Lan

X

Môn Cuộc sống lành mạnh/ cấu
trúc Xã hội (Healthy living/ Social
Structure) bao gồm kiến thức Lịch
sử, Địa lí, Khoa học, Giáo dục công
dân, Kĩ năng sống và kĩ năng xã
hội (bao gồm cả An toàn giao
thông).
Được dạy như môn “Kiên thức vê

Tây Ban

môi trường tự nhiên, xã hội và văn

X

5
Nha

hóa” cho học sinh từ 6 đến 12 tuổi
(bao gồm các kiến thức về KHTN)
Môn Nghiên cứu môi trường sông
(Life environment studies) cho học

6

Nhật Bản

X

sinh từ 6 đến 8 tuổi.
Môn Nghiên cứu Xã hội cho học
sinh từ 8 đến 15 tuổi
Môn

7

Hàn Quốc

Cuộc

sống

thông

minh

X
(Intelligent life) cho học sinh từ 6


9

Môn
TT

Nước

Lịch sử

Địa lí

tích

Ghi chú

hợp

đến 8 tuổi
Môn Nghiên cứu Xã hội cho học
sinh từ 8 đến 15 tuổi
Môn KHXH (Social Science) từ

New

X

8

Zealand

cho học sinh 5/6 đến 16 tuổi
Môn “Kĩ năng sống” cho học sinh
từ 6 đến 15 tuổi, bao gồm các kiến
thức ban đầu về tự nhiên và xã hội,

9

Nam Phi

X

nghệ thuật sáng tạo, cá nhân và
phúc lợi xã hội.
Môn KHXH cho học sinh từ 9 đến
15 tuổi
Môn tích hợp: Tìm hiêu Xã hội ở

10

Singapore

X

tiểu học.

Bên cạnh đó tích hợp liên môn trong các môn Nghệ thuật cũng đã được
nhiều quốc gia lựa chọn.
Môn
TT

Mĩ

Âm

thuật

nhạc

Nước

tích

Ghi chú

hợp

Dạy cho học sinh từ 5 đến 14 tuổi,
môn Mĩ thuật được dạy như môn
1

Anh

X

X
Mĩ thuật và thiết kế (Art and
Design)
Dạy cho học sinh từ 4/5 đến 12

2

Ireland

X
tuổi, môn Giáo dục nghệ thuật


10

Môn
TT

Mĩ

Âm

thuật

nhạc

tích

Nước

Ghi chú

hợp
thuật (Art education) bao gồm: mĩ

thuật, âm nhạc và kịch.
Được giảng dạy như môn tích hợp
Northern
3

X

Mĩ thuật, Âm nhạc và thiết kế cho

Ireland
học sinh từ 4 đến 14 tuổi.
Môn tích hợp “The Arts” được dạy
Pháp

4

X

cho học sinh từ 6 đến 14 tuổi
Môn tích hợp “Art Education” dạy

Hà Lan

5

X

cho học sinh từ 5 đến 11 tuổi.
Môn tích hợp Mĩ thuật và Thủ
6

Singapore

X

X

công, dạy cho học sinh từ 6 đến 14
tuổi.

Ở Anh, tích hợp liên môn được lựa chọn khi xây dựng chương trình, tất cả
các trường học đều phải thực hiện dạy học theo chương trình Quốc gia, bao gồm 12
môn học. Có 3 môn cốt lối bắt buộc cho tất cả HS tuổi từ 5 đến 16 là Tiếng Anh,
Toán và Khoa học. Các môn học còn lại được thực hiện bắt buộc tại nhiều giai đoạn
khác nhau. Ngoài ra, có một số môn khác không nằm trong chương trình Quốc gia
như giáo dục Tôn giáo, Nghề nghiệp, Giới tính, Việc làm, Cá nhân, Xã hội, Y tế.
Các lĩnh vực/ môn học ở Tiểu học
Tiểu học

(Lớp 1 đến 6)
- Tiếng Anh
- Toán
- Khoa học và Công nghệ (một phần kĩ thuật của môn Thủ công đưa vào môn học
này)

11

- Lịch sử
- Địa lí
- Nghệ thuật và Thiết kế (làm nghệ thuật, thủ công và thiết kế)
- Âm nhạc
- Giáo dục thể chất
- Ngoại ngữ (Giai đoạn 2: lớp 3-6)

Vấn đề tích hợp giáo dục 3 môn Mĩ thuật, Âm nhạc và Thủ công trên thế giới
có những quan điểm khác nhau. Ở Hàn Quốc, việc tích hợp môn học được duy trì ở
một số lớp đầu cấp, sau đó tách thành các môn học riêng biệt và trở thành các học
trình tự chọn chuyên sâu ở cuối cấp. Tại Anh, chỉ tích hợp môn Mĩ thuật với Thủ
công, đồng thời dựa vào những nội dung học tập gần nhau để tạo môn học. Riêng
nước Pháp chia thành lĩnh vực môn học, nên các môn học được tích hợp khá gọn.
Giáo dục Pháp đã tích hợp Âm nhạc với Mĩ Thuật thành môn Nghệ thuật xuyên
suốt 3 cấp học.
Ở nhiều nước trên thế giới còn giữ các môn học độc lập (Lịch sử, Địa lí...)
như Anh, Việt Nam, Nga... tuy nhiên đã ít nhiều thực hiện tư tưởng tích hợp trong
nội bộ môn học. Chương trình môn Lịch sử của Anh (2007) được xây dựng là một
môn học độc lập từ tiểu học đến trung học. Học sinh học Lịch sử qua các giai đoạn:
Tiểu học (Key Stage 1 và 2), Trung học (Key Stage 3) - trong Key Stage 4, HS

không học môn Lịch sử. Mặc dù không có sự tích hợp liên môn hay xuyên môn
giữa môn Lịch sử với các môn học khác nhưng trong chương trình bộ môn cũng đã
thể hiện được tư tưởng tích hợp giữa kiến thức lịch sử với kiến thức các lĩnh vực
khác nhằm hỗ trợ cho việc dạy học lịch sử có hiệu quả, đặc biệt là những kiến thức
về giáo dục công dân, chính trị... [24].

Như vậy thông qua việc nghiên cứu tích hợp trong chương trình tiểu học ở
một số nước trên thế giới có thể nhận thấy những đặc điểm sau:


12

-

Tính đa dạng: Tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội

và Nghệ thuật ở Tiểu học đã được tiến hành ở một số nước, gồm tích hợp tạo thành
môn học mới và tích hợp không tạo môn học mới.
- Tên môn học ở nhiều quốc gia là tương đối thống nhất: với lĩnh vực KHTN
là môn Khoa học (tích hợp hoàn toàn); với lĩnh vực KHXH là Tìm hiểu Xã hội,
Nghiên cứu Xã hội, hay các môn riêng biệt: Lịch sử, Địa lí. Với lĩnh vực Nghệ thuật
là các môn như: Nghệ thuật và Văn hóa, Giáo dục; với bộ môn Nghệ thuật, Mĩ thuật
và thiết kế hay các môn riêng biệt như: Âm nhạc, Mĩ thuật.
- Tích hợp tạo môn học mới là một xu hướng mới, tiến bộ trong việc xây
dựng chương trình và sách giáo khoa các môn KHTN, KHXH và nghệ thuật ở Tiểu
học tại nhiều quốc gia.
Trong chương trình, ngoài tích hợp kiến thức còn thể hiện tích hợp ở hệ
thống kĩ năng tiến trình khoa học xuyên suốt từ tiểu học đến THPT. Trong chương
trình môn Khoa học, môn Nghiên cứu Xã hội, Lịch sử - Địa lí - Giáo dục công dân
của một số nước hiện nay như Pháp, Canada, Australia ... đã thể hiện xu hướng tích

hợp không chỉ có kiến thức, kĩ năng mà còn thể hiện tích hợp các năng lực chuyên
biệt và năng lực chung trong các lĩnh vực học tập.
Bên cạnh đó, việc tích hợp nội dung khoa học với các vấn đề thực tiễn như
môi trường, an toàn, biến đổi khí hậu, năng lượng, giữ gìn bản sắc văn hóa...là một
xu hướng tất yếu trong việc phát triển chương trình môn học hiện nay...

Ở Việt Nam, tích hợp cũng đã được từng bước đưa vào chương trình tiểu học
từ cuộc Cải cách giáo dục lần thứ 3. Chương trình tiểu học năm 1981 đã bước đầu
tiến hành tích hợp trong môn Tự nhiên và Xã hội, chương trình năm 2000 đã tiến
hành tích hợp 7 chủ đề của môn Tự nhiên xã hội( Giai đoạn 1) với môn Giáo dục
sức khỏe thành môn Tự nhiên và xã hội ở lớp 1,2,3. Trong giai đoạn hiện nay, trong

giảng dạy ở tiểu học, quan điểm dạy học tích hợp đã được tiếp nhận về mặt lí luận,
việc lồng ghép đã, đang diễn ra song ở mức độ thấp. [31].
Tuy nhiên chương trình giáo dục tổng thể sau 2015 đã đặc biệt chú trọng
quan điểm này. Chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và


13

phẩm chất, hài hoà đức, trí, thể, mỹ của học sinh. Mục tiêu chương trình giáo dục
phổ thông xác định rõ mục tiêu, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực, kiến
thức, kỹ năng, thái độ của học sinh từng cấp học, môn học. Nội dung giáo dục phổ
thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý
lứa tuổi học sinh; coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; chú trọng
giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, văn hoá pháp luật và ý thức công dân, tập
trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh
hoa văn hoá nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh, kiến thức quốc phòng, an ninh và giáo dục mĩ thuật, thể chất.
Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử
dụng của học sinh. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt,
sáng tạo, hợp lý, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và
điều kiện cụ thể của cơ sở giáo dục phổ thông; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ
sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng

lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc .
Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các
hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Coi trọng sự
phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
Cụ thể, Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, phẩm chất, học vấn và
năng lực chung được nêu trong mục tiêu giáo dục phổ thông; bước đầu phát triển
những tiềm năng sẵn có để tiếp tục học trung học cơ sở.
Giai đoạn giáo dục cơ bản (cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở):
-

Học sinh học các môn bắt buộc: Tiếng Việt/ Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1,

Thể dục, Giáo dục lối Sống/Giáo dục Công dân, Cuộc sống quanh ta, Tìm hiểu Tự
nhiên/Khoa học Tự nhiên, Tìm hiểu Xã hội/Khoa học Xã hội.


14

- Ngoài các môn học bắt buộc, học sinh được tự chọn:
+ Một số nội dung trong Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (TC3), Kỹ thuật
(TC3)/Công nghệ (TC3), Máy tính (TC3), Thể thao (TC3).
+ Ngoại ngữ 2 (TC1), Tiếng dân tộc (TC1) [27], [29], [30].
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.2.1. K hái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương ứng:
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương cho rằng:

Trong đa số hoạt động, có một thực tế là bất kì người bình thường nào cũng có thể
tiếp thu một số kiến thức, kĩ năng. Song trong những điều kiện bên ngoài như nhau,
những người khác nhau có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng ở những mức độ, tốc độ,
nhịp độ khác nhau. Thực tế trên là do năng lực của mỗi học sinh là khác nhau.
Ngoài ra có một số lĩnh vực hoạt động, chỉ có những người có năng lực nhất định
mới có thể đạt được kết quả. Vậy năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc
đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt
động đó đạt kết quả cao [18].
Nhóm tác giả trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh lại
cho rằng:
- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng cá nhân thể hiện khi tham gia
một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn khả năng đọc, viết, giải
toán... thường được đánh giá qua các bài kiểm tra.
- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một hành động / nhiệm vụ cụ thể liên
quan đến một lĩnh vực nhất định trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sang
hành động.
Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực nào đó cần hội tụ
các dấu hiệu cơ bản sau:
+ Có kiến thức hay hiểu biết một cách hệ thống hay chuyên sâu về lĩnh vực
đó.


15

+ Biết cách tiến hành có hệ thống, hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục
đích.
+ Hành động linh hoạt, có hiệu quả, có kết quả trong những điều kiện mới
không quen thuộc.
- Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện thành công

một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [22].
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động
của cá nhân đó khi giải quyết vấn đề của cuộc sống.
Từ đó có thể đưa ra định nghĩa về năng lực như sau: Năng lực là khả năng
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng sẵn có cũng như những thuộc tính tâm lí
độc đáo khác của cá nhân như tình cảm, hứng thú, ý chí... để thực hiện thành công
một công việc nào đó, trên cơ sở đó lại hình thành thêm các kiến thức, kĩ năng mới.
Với mỗi người, năng lực là khác nhau.
1.2.2. Cẩu trúc của năng lực
Theo A.G.Covaliop, năng lực bao gồm những thành phần:
- Thành phần chủ đạo bao gồm những thuộc tính quy định phương hướng
hành
động của con người.
- Thành phần chỗ dựa bao gồm những thuộc tính có tính có tính chất là công

cụ của hoạt động.
- Thành phần làm nền bao gồm những thuộc tính bổ sung, hỗ trợ. Ở những
năng lực khác nhau, các thành phần chủ đạo, chỗ dựa, làm nền sẽ khác nhau.
Theo K.K.Platonốp cũng chia năng lực thành 3 thành phần như vậy nhưng
với tên gọi khác, đó là:
- Thành phần cơ bản.
- Thành phần chỗ dựa.
- Thành phần làm nền.


16

Theo nhóm tác giả cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, năng
lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành
tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng...m à là cả niềm

tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những
điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [22].
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương cho rằng
cấu trúc của năng lực mang tính cơ động, năng lực ở mỗi cá nhân đều mang nét
riêng biệt, không bao giờ lặp lại về số lượng và chất lượng [18].
Vậy có thể nhận thấy năng lực bao gồm các thành phần như kiến thức, kĩ
năng/ khả năng thực hành, thái độ, tình cảm, giá trị đạo đức, mục tiêu..., năng lực là
một cấu trúc động, thể hiện trong những hoàn cảnh thực tế.
1.2.3. Năng lực của học sinh

- Năng lực của học sinh không chỉ là khả năng tái hiện lại tri thức, thông
hiểu tri thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng vận dụng những tri thức ,

kĩ năng học được vào giải quyết những vấn đề trong thực tế cuộc sống.
- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với lứa
tuổi mà là sự phối kết hợp hài hòa giữa cả 3 yếu tố này.
- Năng lực của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường
chính giúp học sinh hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp
với lứa tuổi song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như gia
đình, cộng đồng, xã hội sẽ góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.
Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 được cấu trúc theo định hướng
phát triển năng lực người học. Các năng lực của học sinh sau khi kết thúc chương
trình giáo dục phổ thông được xác định là:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực thẩm mĩ.
- Năng lực ngôn ngữ và giáo tiếp.