Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

HOÀNG HẢI ANH

SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy Tiếng Việt ở Tiểu học

HÀ NỘI, 2018


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

HOÀNG HẢI ANH

SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy Tiếng Việt ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. VŨ THỊ TUYẾT

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận đƣợc sự quan
tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo đặc biệt là Ths. GV Vũ Thị
Tuyết. Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô, ngƣời đã trực
tiếp hƣớng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm khóa luận.
Qua đây em xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trƣờng ĐHSP Hà
Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH, thầy và trò Trƣờng Tiểu học
Thị trấn A – Đông Anh – Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa luận của
chúng tôi đƣợc hoàn thành.
Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, emrất mong nhận đƣợc sự
đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài này
đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội,… tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Hoàng Hải Anh


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

GVTH

Giáo viên tiểu học

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

NXB GD

Nhà xuất bản Giáo dục

CNTT

Công nghệ thông tin


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
4. Đối tƣợng nghiên cứu..........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................................3
7. Cấu trúc của khóa luận ........................................................................................4
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ
DÙNG TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5 .......................5
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................5
1.1.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học lớp 4, 5 ....................................................5
1.1.2. Đồ dùng trực quan .....................................................................................8
1.1.3. Vài nét về kể chuyện ...............................................................................11
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................14
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn kể chuyện ..............................................14
1.2.2. Vai trò của phân môn kể chuyện .............................................................16
1.2.3. Các dạng bài học kể chuyện lớp 4, 5 ......................................................17
1.2.4. Nội dung, chƣơng trình phân môn kể chuyện lớp 4, 5 ...........................18
1.2.5. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học Kể
chuyện lớp 4, 5 ..................................................................................................26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................32
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN TRONG ĐƢỢC SỬ DỤNG
TRONG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5 ..........................................................33
2.1. Nguyên tắc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học kể chuyện .................33
2.2. Biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5 ......35
2.2.1. Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học dạng bài kể chuyện nghe thầy
cô kể trên lớp .....................................................................................................35


2.2.2. Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học dạng bài kể chuyện đã nghe,

đã đọc, đã chứng kiến, tham gia ........................................................................40
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................43
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................43
3.2. Thời gian, địa điểm thực nghiệm ...................................................................43
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................44
3.5. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................44
3.6. Tiêu chí đánh giá ............................................................................................44
3.7. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................45
3.8. Thiết kế giáo án thực nghiệm .........................................................................47
KẾT LUẬN ...............................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................61
PHỤ LỤC ..................................................................................................................63


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngay từ rất sớm trẻ em đã đƣợc làm quen với những câu chuyện qua lời
kể của bà, của mẹ. Cũng chính vì lẽ đó mà từ lâu kể chuyện đã ăn sâu vào
tiềm thức và trở thành một nhu cầu không thể thiếu, đặc biệt là đối với học
sinh lứa tuổi tiểu học. Mỗi câu chuyện là một thế giới riêng đƣa các em qua
những cuộc phiêu lƣu, những hiểu biết đầy mới mẻ, thú vị từ đó khơi gợi tình
yêu quê hƣơng đất nƣớc, nuôi dƣỡng tâm hồn và hình thành những tình cảm
trong sáng, phẩm chất tốt đẹp trong các em.
Trong chƣơng trình tiểu học, cùng với môn Toán và các môn học khác,
Tiếng Việt là môn học có vai trò rất quan trọng. Dạy Tiếng Việt ở tiểu học là
tạo cho HS những kĩ năng sử dụng tiếng Việt thành thạo để phục vụ học tập
và giao tiếp hàng ngày. Môn Tiếng Việt có bảy phân môn (học vần, tập đọc,
chính tả, tập viết, tập làm văn, luyện từ và câu, kể chuyện) mỗi phân môn có
một vai trò và nhiệm vụ khác nhau nhƣng đều có mối liên quan chặt chẽ, hỗ
trợ nhau.

Để một câu chuyện trở nên hấp dẫn thu hút sự chú ý của HS ngoài những
yếu tố: giọng kể, điệu bộ, cử chỉ, nội dung câu chuyện...thì việc sử dụng đồ
dùng trực quan để minh họa cho câu chuyện là vô cùng cần thiết. Nó góp
phần tạo nên sự hấp dẫn cho câu chuyện, thu hút sự chú ý của ngƣời nghe,
đặc biệt là đối với HSTH nhất là học sinh lớp 4, 5 bởi ở giai đoạn này tƣ duy
cụ thể của các em vẫn tiếp tục phát triển, tƣ duy trừu tƣợng đang dần hình
thành và chiếm ƣu thế, các em có khả năng thực hiện các thao tác trí tuệ với
ngôn ngữ và các loại kí hiệu để lĩnh hội kiến thức. HS tiếp thu bài giảng một
cách tổng thể thông qua các giác quan: thính giác, thị giác, xúc giác...Do vậy
sử dụng đồ dùng trực quan nhƣ: tranh ảnh, băng hình...sẽ giúp các em tiếp thu
bài học nhanh hơn và dễ dàng hơn.

1


So với các câu chuyện ở lớp 1, 2, 3 thì các câu chuyện ở lớp 4, 5 có độ
dài lớn hơn, tình tiết phức tạp và có nội dung sâu sắc hơn đòi hỏi HS nhận
thức ở mức độ cao hơn, sáng tạo cao hơn. Vì vậy đi sâu tìm hiểu nghiên cứu
về vấn đề sử dụng đồ dùng trực quan trong kể chuyện lớp 4,5 là vô cùng cần
thiết.
Là một GV trong tƣơng lai với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng và hiệu quả của những giờ học kể chuyện thông qua việc sử dụng đồ
dùng trực quan, để HS có thể phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập; chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng đồ dùng trực
quan trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5”. Hy vọng với đề tài nghiên cứu này sẽ
góp phần giúp tôi và các đồng nghiệp của tôi sau này sử dụng đồ dùng trực
quan một cách có hiệu quả và triệt để, để mỗi tiết kể chuyện trở nên hấp dẫn
và ý nghĩa với các em HS.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục, từ lâu vấn đề dạy học trực quan đã đƣợc quan tâm và

nghiên cứu. Đặc biệt có nhiều tài liệu giá trị đƣợc công bố.
- Cuốn “Hướng dẫn sử dụng và tự làm thiết bị dạy học môn Tiếng Việt bậc
Tiểu học” (Đàm Hồng Quỳnh) đã nêu lên một số công thức giảng dạy các
phân môn bằng thiết bị dạy học sẵn có hoặc GV tự làm.
- Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” (Lê Phƣơng NgaNXB Đại học Sƣ phạm) cung cấp những kiến thức, hiểu biết về vị trí, nhiệm
vụ, cơ sở khoa học và nguyên tắc dạy học của phân môn kể chuyện.
- Cuốn “Vấn đề trực quan trong dạy học” (Phan Trọng Ngọ, Dƣơng Triệu
Hoa, Lê Tràng Địch) đề cập đến vấn đề phân loại và cách sử dụng phƣơng
tiện dạy học.
- Cuốn “Dạy học kể chuyện ở trường Tiểu học” xuất bản năm 2000 (Chu
Huy) đƣa ra những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy kể chuyện, về

2


nhu cầu kể chuyện của trẻ, ngoài ra tác giả chú ý đến những biện pháp dạy
phân môn kể chuyện đƣợc hấp dẫn.
Ngoài ra, còn có các công trình nghiên cứu của sinh viên Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 về vấn đề trực quan trong dạy học kể chuyện nhƣ:“Sử
dụng biện pháp trực quan trong dạy học phân môn kể chuyện lớp 4”, Nguyễn
Thị Hƣơng (Khóa luận tốt nghiệp) đề cập đến một số biện pháp sử dụng đồ
dùng trực quan trong dạy học kể chuyện lớp 4.
Qua tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học chúng tôi
nhận thấy có rất nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu về việc sử dụng trực quan
trong dạy học ở Tiểu học, tuy nhiên vẫn chƣa có một công trình nào đề cập
đến vấn đề sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học kể chuyện, cụ thể là kể
chuyện lớp 4, 5. Chính vì vậy chúng tôi khẳng định rằng đề tài của chúng tôi
đƣa ra là hoàn toàn mới, không trùng lặp với bất kì công trình nghiên cứu
khoa học nào.
3. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu đồ dùng trực quan đƣợc sử dụng trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu của khóa luận là: Sử dụng đồ dùng trực quan
trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5.
4.2 Phạm vi nghiên cứu: Khóa luận của chúng tôi nghiên cứu trong phạm vi
Chƣơng trình phân môn kể chuyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan
trong dạy học kể chuyện lớp 4,5.
- Tìm hiểu, giới thiệu một số đồ dùng trực quan trong dạy học kể chuyện lớp
4, 5
- Thiết kế giáo án thực nghiệm kết quả nghiên cứu.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
3


Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy
học Kể chuyện lớp 4, 5” chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp tổng hợp.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận
gồm các chƣơng sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực
quan trong dạy học kể chuyện lớp 4, 5
Chƣơng 2: Một số đồ dùng trực quan đƣợc sử dụng trong dạy học kể chuyện
lớp 4, 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG
TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 4, 5
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học lớp 4, 5
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 – 11 tuổi, các em là những thực thể hồn
nhiên, ngây thơ và trong sáng. Khi vào lớp 1, các em rất bỡ ngỡ với các hoạt
động học tập vốn quy củ của nhà trƣờng. Nhƣng sự bỡ ngỡ đó sẽ dần đƣợc
xóa bỏ qua các năm học từ lớp 2 đến lớp 5, đặc biệt là khi các em học lớp 4,
5.
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí
Theo tâm lý học, mỗi biểu hiện của tình cảm đều gắn với động cơ hoạt
động của con ngƣời. Tình cảm không tự nhiên mà có mà nó thƣờng bộc lộ
trong một điều kiện cụ thể, có tính xác định. Từ những hoàn cảnh “có vấn
đề”, cảm xúc của HS đƣợc hình thành.
Đối với HSTH, tình cảm và cảm xúc đƣợc hình thành từ những cái gần
gũi, thân thuộc với các em. Một đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm của
HSTH đó là sự yêu thích cái mới, cái ngộ nghĩnh, rung động trƣớc cái đẹp.
Chính tình cảm, cảm xúc đã góp phần không nhỏ vào việc giúp HSTH liên
tƣởng, tƣởng tƣợng sáng tạo để có những biểu tƣợng mới đẹp hơn, khái quát
hơn những biểu tƣợng đã có.
1.1.1.2. Đặc điểm nhận thức
 Nhận thức cảm tính:
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác
đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.

- Tri giác: Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định.
5


Ở đầu cấp tiểu học tri giác thƣờng gắn với hành động trực quan.Đến cuối cấp
tiểu học, tri giác của trẻ bắt đầu mang tính xúc cảm, có phƣơng hƣớng và mục
đích rõ ràng. Nhờ đó, trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc
nhà, biết làm các bài tập theo mức độ khác nhau…
 Nhận thức lý tính
- Về mặt tƣ duy: Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ
duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tƣ duy cụ thể sang tƣ duy trừu tƣợng.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi. Tới lớp 4, lớp 5, trẻ biết
khái quát hóa khái niệm, lý luận nhƣng vẫn chƣa biết phân tích, tổng hợp kiến
thức.
- Về sự tập trung chú ý: Giai đoạn lớp 1, 2, 3 chú ý có chủ định của các em
còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này
chú ý không chủ định chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định, lúc này các em chỉ
quan tâm đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp
dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi…Sự tập trung chú ý yếu và thiếu tính bền
vững, chƣa thể tập trung lâu dài, dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Giai đoạn lớp 4, 5 HSTH dần hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh theo chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, các em có sự
nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát…Sự chú ý đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố
thời gian, đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào
đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
- Trí nhớ: Với HSTH loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn
trí nhớ từ ngữ - logic.

Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm ƣu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi
nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên,
6


hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ
mức độ tính tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài
liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú.
- Tƣởng tƣợng: Tƣởng tƣợng của HSTH đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn.
Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu cấp học tiểu học tƣởng tƣợng của các em còn đơn giản, chƣa bền vững
và dễ thay đổi. Đến cuối cấp tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Đồng thời trong giai
đoạn này, tƣởng tƣợng sáng tạo tƣơng đối phát triển trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh…Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các em ở lứa tuổi
tiểu học bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự
việc, hiện tƣợng đều gắn liền với những rung động.
- Ngôn ngữ: Con ngƣời có khả năng truyền đạt, giao tiếp, trao đổi … với
nguời khác chính là nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ,
là một phƣơng tiện giao tiếp và là công cụ của tƣ duy. Hầu hết HSTH có ngôn
ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến
giai đoạn lớp 4, 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về
mặt ngữ pháp, chính tả, ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
và lí tính của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tƣởng tƣợng của trẻ
phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể qua ngôn ngữ và viết của trẻ. Mặt
khác, thông qua khả năng ngôn ngữ có thể thể đánh giá đƣợc sự phát triển trí

tuệ của trẻ.
1.1.1.3. Đặc điểm sinh lí
Lứa tuổi HSTH gồm các em HS đang theo học từ lớp 1 đến lớp 5, từ 6 - 7
tuổi đến 11 – 12 tuổi. Độ tuổi này các em phất triển về chiều cao và trọng
7


lƣợng không nhanh nhƣ mẫu giáo, nhƣng hệ xƣơng đang ở thời kì cốt hóa, hệ
xƣơng đang phát triển do vậy các em thích đùa nghịch hơn là là làm những
công việc đòi hỏi sự tỉ mỉ cẩn thận.
So với mẫu giáo thì não và thần kinh của HSTH đã có biến đổi về khối
lƣợng và chức năng. Não của trẻ lên 7 đạt 90% trọng lƣợng não ngƣời lớn.
Khi trẻ 11 – 12 tuổi thì phát triển tƣơng đƣơng trọng lƣợng não của ngƣời lớn.
Do sự phát triển về cấu tạo và chức năng của não không đồng đều nên khả
năng kiềm chế còn yếu, hƣng phấn mạnh vì vậy ở độ tuổi này các em rất hiếu
động. Ở giai đoạn này hệ thần kinh cấp cao đang dần hoàn thiện nhƣng có sự
mất cân đối giữa tín hiệu tƣ duy trừu tƣợng và tƣ duy cụ thể.
1.1.2. Đồ dùng trực quan
1.1.2.1. Khái niệm trực quan
Theo từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2004: “Trực quan là những vật
dụng cụ thể hay ngôn ngữ cử chỉ làm cho HS có được những cụ thể về những
điều được học”. [13]
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Địch, Dƣơng Diệu Hoa trong
cuốn “Những vấn đề trực quan trong dạy học” đƣợc nghiên cứu dƣới phƣơng
pháp luận biện chứng của triết học Mác – Lê nin cho rằng: “Trực quan theo
đúng nghĩa của nó không đơn giản chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan,
mà là hành động tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của
chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của
chúng được phơi bày một cách cảm tính”. [8]
1.1.2.2. Khái niệm đồ dùng trực quan

Trong mọi hoạt động nhận thức của con ngƣời thì quá trình lĩnh hội
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đi từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng.Ở
đây, trực quan đƣợc hiểu một cách rộng rãi là sự tiếp xúc của con ngƣời với
các sự vật và hiện tƣợng ở thế giới bên ngoài nhờ vào các giác quan nhƣ thị
giác, thính giác, khứu giác, vị giác.
8


Trong dạy học sự nhận thức học tập của HS cũng đòi hỏi tính trực quan sinh
động. Nhằm góp phần nâng cao hiệu quả trong việc giảng dạy GV nên sử
dụng đồ dùng trực quan để bài giảng trở nên sinh động và hấp dẫn với HS. Có
thể biết đến đồ dùng trực quan nhƣ một tập hợp những đối tƣợng vật chất,
thiết bị kỹ thuật đƣợc GV sử dụng để hƣớng dẫn HS quan sát sự vật, hiện
tƣợng hay hình ảnh trên cơ sở quan sát hình thành khái niệm, biểu tƣợng và
có cái nhìn sâu sắc về đối tƣợng.
Để có thể sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học một cách có hiệu quả và
thực sự hấp dẫn với HS qua từng tiết dạy đòi hỏi GV cần phải lựa chọn
phƣơng pháp dạy học phù hợp. GV cần sử dụng phối hợp nhiều PPDH khác
nhau, một trong những phƣơng pháp đƣợc sử dụng rộng rãi và có hiệu quả
trong dạy học hiện nay chính là PPDH trực quan.
1.1.2.3. Phương pháp trực quan
Để làm rõ khái niệm phƣơng pháp trực quan, trƣớc hết cần phải hiểu một
số khái niệm có liên quan nhƣ: khái niệm về phƣơng pháp, phƣơng pháp dạy
học trực quan.
 Phƣơng pháp
Thuật ngữ phƣơng pháp bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là
con đƣờng, cách thức, phƣơng tiện để đạt đến mục đích. Vì vậy trong mọi
hoạt động thực tiễn nếu con ngƣời có phƣơng pháp đúng, biết sử dụng đúng
phƣơng pháp sẽ đem đến kết quả nhƣ mong muốn, đạt đƣợc mục đích đề ra.
 Phƣơng pháp trực quan:

 Khái niệm:
Về khái niệm phƣơng pháp trực quan, tác giả Thái Duy Tiên cho rằng:
Phƣơng pháp trực quan “là một loại PPDH có đặc điểm là học sinh tiếp thu
kiến thức nhờ các giác quan tri giác trực tiếp các sự vật và hiện tƣợng trong
thực tế.” [11]
9


Theo tác giả Phùng Văn Bộ trong cuốn Một số vấn đề về phương pháp
giảng dạy và nghiên cứu triết học (2001) thì phƣơng pháp trực quan thực chất
cũng là một loại phƣơng pháp dạy học, trong đó “ GV sử dụng các đồ dùng
dạy học, các phƣơng tiện nhằm mục đích minh họa bổ sung thêm cho kiến
thức bài giảng. Phƣơng pháp trực quan phù hợp với tâm lý nhận thức của HS,
làm cho bài giảng sinh động, phong phú và hấp dẫn ngƣời học” hoạt động
một cách tích cực. [1]
Theo tác giả Bùi Thị Mùi, Trƣờng Đại học Cần Thơ trong Giáo trình Lý
luận dạy học (2007) thì PPDH trực quan “là phƣơng pháp đƣợc xây dựng trên
cơ sở quán triệt nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong quá trình dạy học.
Trong quá trình dạy học GV hƣớng dẫn HS thực hiện các biện pháp quan sát
sự vật, hiện tƣợng hay hình ảnh của chúng, trên cơ sở đó mà hình thành khái
niệm.” [6]
Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm phƣơng pháp trực quan trong
dạy học. Tuy nhiên có thể hiểu khái niệm về phƣơng pháp trực quan nhƣ sau:
Phương pháp trực quan có thể coi là một PPDH, trong đó GV sử dụng các
phương tiện, đồ dùng dạy học giúp HS tri giác trực tiếp sự vật, hiện tượng
một cách sinh động và gây hứng thú cho HS, trên cơ sở đó hình thành khái
niệm.
Phƣơng pháp trực quan có vị trí rất quan trọng trong dạy học ở tiểu học. Nó
giúp học sinh tích lũy đƣợc những tài liệu cụ thể của các đối tƣợng quan sát
để tạo cho quá trình trừu tƣợng hóa.

 Hình thức thể hiện: Phƣơng pháp trực quan đƣợc thể hiện dƣới hai hình
thức: minh họa và trình bày.
Minh họa là trƣng bày những đồ dùng trực quan nhƣ bản mẫu, bản đồ, tranh
vẽ, hình ảnh…
Trình bày gắn liền với các thiết bị kĩ thuật, chiếu phim, trình bày đồ dùng
trực quan nhƣ vật thật, vật tƣợng trƣng, vật tạo hình…
10


1.1.2.4. Một số đồ dùng trực quan được sử dụng trong dạy học ở Tiểu học
Để sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học một cách có hiệu quả, trƣớc
hết GV cần nắm đƣợc các loại đồ dùng trực quan và tác dụng của nó trong
việc khai thác kiến thức ở từng môn học, từng bài học.
Đồ dùng trực quan trong giảng dạy bao gồm: Vật thật, mô hình, tranh vẽ…
+ Vật thật là những đồ vật có thật, ở xung quanh chúng ta và gần gũi với đời
sống hàng ngày nhƣ sách vở, thƣớc kẻ, bàn ghế…
+ Đồ dùng hình tƣợng là những hình vẽ, băng, đĩa…
+ Vật thay thế là mô hình bằng nhựa hoặc đất sét…
Đồ dùng trực quan phục vụ cho việc giảng dạy giúp HS dễ hiểu và tiếp nhận
kiến thức dễ dàng hơn. Trong tiết học có sử dụng đồ dùng trực quan GV đóng
vai trò là ngƣời chỉ đạo, hƣớng dẫn, hỗ trợ HS quan sát; HS chủ động quan sát
qua đó tìm hiểu, nghiên cứu nội dung kiến thức của bài học. Sau khi tiến hành
quan sát, GV là ngƣời hƣớng dẫn gợi ý để HS xây dựng và hƣớng tới nội
dung chính, kiến thức trọng tâm của bài.
Khi sử dụng đồ dùng trực quan, GV phải nghiên cứu nội dung bài học
trƣớc để có thể chuẩn bị đồ dùng cho phù hợp với nội dung tiết dạy; khi đồ
dùng đƣợc sử dụng một cách triệt để tiết dạy đó sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Và
nhƣ vậy đồ dùng trực quan mới thực sự có giá trị để học sinh khai thác và tìm
hiểu kiến thức tốt hơn trên cơ sở quan sát, tìm hiểu của mình.Vì vậy, đối với
GV việc chuẩn bị đồ dùng dạy học là một vấn đề quan trọng không thể thiếu,

nó quyết định đến thành công của tiết dạy và cả quá trình dạy học. Việc xây
dựng kế hoạch dạy học và lựa chọn đồ dùng trực quan không chỉ căn cứ vào
đặc thù môn học, nội dung bài học mà còn dựa vào đặc điểm học sinh ở từng
giai đoạn, lứa tuổi.
1.1.3. Vài nét về kể chuyện
1.1.3.1. Khái niệm kể chuyện
Kể là một động từ biểu thị hành động nói.
11


Theo Từ điển tiếng Việt (Văn Tân chủ biên) giải thích kể là nói rõ đầu đuôi,
và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích.
Theo tác giả Nguyễn Trí cho rằng: “Kể chuyện là một phƣơng thức biểu đạt
để kể các chuyện”. [10]
Theo tác giả Chu Huy trong cuốn Dạy Kể chuyện ở trường Tiểu học, NXB
GD kể chuyện bao hàm bốn phạm trù ngữ nghĩa sau:
Một là: Chỉ loại hình tự sự trong văn học (Phân biệt với loại hình trữ tình,
loại hình kịch) - còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết. Văn kể chuyện là văn
trong truyện hoặc trong tiểu thuyết. Do đó, đặc điểm của văn kể chuyện cũng
là đặc điểm của truyện. Đặc trƣng cơ bản của truyện là tình tiết, tức là có sự
việc đang xảy ra, đang diễn biến, có nhân vật với ngôn ngữ, tâm trạng, tính
cách riêng.
Hai là: Chỉ tên một phƣơng pháp nói trong diễn giảng. Kể chuyện là một
phƣơng pháp trực quan sinh động bằng lời nói. Khi cần thay đổi hình thức
diễn giảng nhằm thu hút sự chú ý của ngƣời nghe, ngƣời ta cũng xen kẽ
phƣơng pháp kể chuyện. Với các môn khoa học tự nhiên, kể chuyện thƣờng
đƣơc dùng trong phần kể về tiểu sử tác giả, miêu tả quá trình phát minh, sáng
chế, quá trình phản ứng hóa học.
Ba là: Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn Tập làm văn. Văn kể
chuyện là một loại văn mà HS phải đƣợc luyện tập diễn đạt bằng miệng hoặc

bằng viết thành bài theo những quy tắc nhất định. Vì tính chất phổ biến và
ứng dụng rộng rãi của loại văn bản này nên nó trở thành loại hình cần đƣợc
rèn kỹ năng, kĩ xảo bên cạnh các loại hình văn miêu tả, văn nghị luận.
Bốn là: Chỉ tên một phân môn đƣợc học ở các lớp trong trƣờng tiểu học. Kể
chuyện là một môn học của các lớp Tiểu học trƣờng Phổ thông. Có ngƣời
hiểu đơn giản kể chuyện chỉ là kể chuyện dân gian, kể chuyện cổ tích. Thực
ra không hẳn nhƣ vậy, kể chuyện ở đây bao gồm việc kể nhiều loại truyện
12


khác nhau, kể cả truyện cổ tích và truyện hiện đại, nhằm mục đích giáo dục,
giáo dƣỡng, rèn kỹ năng nhiều mặt của một con ngƣời. [4]
Có thể xác định “kể chuyện” là một thuật ngữ vì nó có một kết cấu âm tiết ổn
định, một phạm trù ngữ nghĩa nhất định.
Nhƣ vậy có thể hiểu kể chuyện qua nhiều cách giải thích nhƣ trên. Theo tôi:
Kể chuyện là một hoạt động của lời nói nhằm trình bày lại một sự việc có
hình thức hoàn chỉnh có mở đầu, diễn biến và kết thúc.
1.1.3.2. Đặc trưng của truyện
Truyện là một thể loại của văn học, đƣợc truyền và lƣu giữ bằng văn bản
chữ. Nhắc đến truyện không thể không nhắc đến cốt truyện, nhân vật và lời
kể.
Cốt truyện: Là một sự việc có mở đầu, có diễn biến và có kết cục và nó
phải mang ý nghĩa nào đó với đời sống. Cốt truyện bao giờ cũng liên quan
đến: một ngƣời, một gia đình, một mối quan hệ nào đó. Tuy nghiên ý nghĩa
của nó vƣợt qua một ngƣời, một gia đình, một quan hệ mà nó mang ý nghĩa
chung cho mọi ngƣời, cho xã hội. Vì vậy mỗi câu chuyện là một bài học đạo
đức, là những kinh nghiệm sống, những lời khuyên đƣợc đúc kết lại để gió
dục HS. Cốt truyện đƣợc phân ra từng đoạn. Mỗi đoạn có tả, có kể, có đối
thoại và có cả bàn luận, tức là đƣợc thể hiện qua những phƣơng thức biểu đạt
khác nhau. Do vậy đòi hỏi ngƣời đọc truyện phải nhận ra cá phwuong thúc

biểu đạt của đoạn. Để thể hiện nội dung của một đoạn cần có những chi tiết
về: thời gian, màu sắc, âm thanh, thiên nhiên, con ngƣời. Để kể chuyện hay và
hấp dẫn phải nhớ các chi tiết từ đó rút ra ý nghĩa, bài học từ câu chuyện.
Nhân vật là trung tâm của truyện, do vậy có thể đặt tên cho câu chuyện
trùng với tên nhân vật nhƣ: Sơn Tinh, Thủy Tinh; Tấm Cám; Thạch
Sanh…Nhân vật của truyện có thể là ngƣời, là vật, là loài vật, trong truyện
ngụ ngôn nhân vật thƣờng là con vật. Dù là nhân vật những cũng là con
ngƣời, là ngƣời mang lốt loài vật, có thể có tên hoặc không tên. Nhân vật
13


trong truyện đƣợc phân theo các tuyến nhân vật, có nhân vật tốt có nhân vật
xâu, có nhân vật lƣơng thiện, có nhân vật độc ác. Nhân vật thƣờng đƣợc miêu
tả đầy đủ về ngoại hình, tính cách thông qua lời nói, ý nghĩa, hành động,
phẩm chất, tƣ tƣởng, tình cảm.
Lời kể là hình thức để con ngƣời trao đổi thông tin, truyền cho nhau những
kinh nghiệm, hiểu biết thông qua câu chuyện. Lời kể vô cùng quan trọng, lời
kể là một phƣơng tiện để phản ánh, đồng thời là phƣơng tiện để bộc lộ tình
cảm, cảm xúc. Lời kể luôn gắn liền với ngƣời kể, thông thƣờng có hai vị trí
kể: kể theo ngôi thứ ba hoặc kể theo ngôi thứ nhất. Đối với việc kể theo ngôi
thứ ba ngƣời viết lại câu chuyện hoặc ngƣời chứng kiến câu chuyện sẽ kể lại,
ở đây ngƣời kể sẽ giấu mình đi, không trực tiếp lộ diện nhƣng thực ra sẽ có
mặt ở khắp nơi đê chứng kiến và kể lại câu chuyện. Kể theo ngôi thứ nhất,
nghĩa là ngƣời kể chuyện sẽ xƣng hô “tôi” để kể lại câu chuyện đó. Cách kể
theo ngôi thứ nhất sẽ tạo cho câu chuyện có độ tin cậy cao, câu chuyện trở
nên sinh động hơn. Lời kể về mặt kết câu đƣợc chia thành ba phần: mở đầu,
diễn biến và kết thúc.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vị trí, nhiệm vụ của phân môn kể chuyện
1.2.1.1. Vị trí của phân môn Kể chuyện

Cùng với các phân môn khác của môn Tập đọc, kể chuyện có vị trí quan
trọng trong dạy học tiếng mẹ đẻ. Trƣớc hết, vì hành động kể là một hành động
“nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp. Kể chuyện vận dụng một cách tổng
hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để học sinh rèn luyện một cách
tổng hợp kĩ năng Tiếng Việt nhƣ: nghe, đọc, nói trong hoạt động giao tiếp.
Khi nghe thầy giáo kể chuyện, học sinh đã tiếp nhận tác phẩm văn học dạng
lời nói có âm thanh. Khi học sinh kể chuyện các em tái sản sinh hay sản sinh
một tác phẩm nghệ thuật ở dạng lời nói.

14


Vì truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có cả sức mạnh văn học.
Truyện có khả năng bồi dƣỡng tâm hồn trẻ thơ. Sự hiểu biết về con ngƣời, về
cuộc sống, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi biết bao nếu không có
môn Kể chuyện trong trƣờng học.
Vì vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện, phân môn Kể chuyện có vị
trí rất quan trọng trong dạy học Tiếng Việt.
1.2.1.2. Nhiệm vụ của phân môn kể chuyện
Phân môn Kể chuyện có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu đƣợc nghe kể chuyện
ở trẻ em, phát triển ngôn ngữ đặc biệt là kĩ năng nghe – nói, đồng thời phát
triển tƣ duy và bồi dƣỡng tâm hồn, làm giàu vốn sống và vốn văn học cho học
sinh.
 Phát triển các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh: Trƣớc hết, phân môn kể
chuyện phát triển kĩ năng nói: Giờ kể chuyện rèn cho học sinh kĩ năng
nói trƣớc đám đông dƣới dạng độc thoại thành đoạn bài theo phong
cách nghệ thuật. Đồng thời với nói các kĩ năng nghe, đọc, kĩ năng ghi
chép cũng đƣợc phát triển trong quá trình kể lại chuyện đã nghe, kể lại
chuyện đã đọc.
 Phát triển tƣ duy, đặc biệt là tƣ duy hình tƣợng và cảm xúc thẩm mỹ ở

học sinh: Cùng với sự rèn luyện các kỹ năng ngôn ngữ, tƣ duy cũng
đƣợc phát triển. Đặc biệt sống trong thế giới các nhân vật, thâm nhập
vào các tình tiết của truyện, tiếp xúc với nghệ thuật ngôn từ kể chuyện,
tƣ duy hình tƣợng và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh cũng đƣợc phát
triển.
 Góp phần tích lũy vốn sống, vốn văn học cho học sinh: Giờ Kể chuyện
giúp học sinh tiếp xúc với các tác phẩm văn học. Học sinh đƣợc tiếp
xúc với các truyện ở ở nhiều thể loại văn học khác nhau. Đó là những
tác phẩm có giá trị của cả Việt Nam và thế giới, từ truyện cổ tích đến
15


truyện hiện đại. Nhờ đó, vốn sống văn học của các em đƣợc tích lũy
dần, là những hành trang quý sẽ theo các em trong suốt cuộc đời mình.
Ngoài ra, giờ Kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khơi gợi trí tƣởng tƣợng
ở các em. Qua từng câu chuyện, thế giới muôn sắc màu mở rộng trƣớc mắt
các em. Các em tìm thấy ở trong truyện từ phong tục tạp quán đến cảnh sắc
thiên nhiên, từ những thân phận và biết bao hành động nghĩa hiệp của con
ngƣời trong muôn vàn trƣờng hợp khác nhau. Truyện kể đã làm tăng vốn hiểu
biết về thế giới và xã hội loài ngƣời xƣa và nay cho học sinh. Truyện kể còn
chắp cánh cho trí tƣởng tƣợng và ƣớc mơ của HS, thức đẩy sự sáng tạo của
các em.
1.2.2. Vai trò của phân môn kể chuyện
Đối với học sinh tiểu học phân môn Kể chuyện có một vị trí quan trọng đƣợc
xếp liền ngay sau phân môn Tập đọc của bộ môn Tiếng Việt.
Phân môn Kể chuyện bồi dƣỡng tâm hồn, đem lại niềm vui, trau dồi vốn
sống và vốn văn học, phát triển ngôn ngữ và tƣ duy cho trẻ. Xuất phát từ chỗ
truyện là những sáng tác mang tính chất văn học nên tác dụng của truyện đối
với trẻ em cũng là tác dụng văn học nói chung. Hơn bất kì loại hình nào khác,
truyện có khả năng bồi dƣỡng tâm hồn con ngƣời đặc bệt đối với trẻ em. Suốt

những năm học tiểu học, nếu các em đƣợc nghe và học kể chuyện thì phân
môn kể chuyện sẽ góp phần làm cho tâm hồn các em giàu có thêm bằng biết
bao câu chuyện bổ ích và lí thú, những hình tƣợng quen thuộc của truyện sẽ
trở thành vốn văn học tích lũy đầu tiên và sau này khi có điều kiện gặp lại qua
bộ môn văn học ở các lớp THCS và THPT. Đó sẽ là những khuôn mẫu ngôn
ngữ đầu tiên giúp học sinh phát triển tƣ duy. Mặt khác, nhiều từ ngữ ban đầu
thực ra chỉ xuất hiện trong truyện cổ và chỉ có trong truyện cổ. Các em khi
tiếp xúc với truyện cổ sẽ không quên những từ ngữ đó. Khi tập kể lại, các em
học sinh có điều kiện sử dụng ngôn ngữ của mình để kể lại, do đó cùng với tƣ
duy, ngôn ngữ cũng phát triển.
16


Nhƣ vậy nhiệm vụ giáo dục của phân môn Kể chuyện lại trở nên đa dạng
phong phú. Dạy tốt tiết kể chuyện giáo viên sẽ tạo điều kiện tốt cho sự phát
triển năng khiếu ở HS, tạo điều kiện ƣơm mầm cho những nhân tài mai sau.
Học kể chuyện các em không những đƣợc học những thứ có trong sách vở,
những câu chuyện đƣợc sáng tác bởi các nhà văn, nhà thơ mà các em còn
đƣợc tiếp xúc với nhiều thể loại truyện khác nhau. Có những câu chuyện diễn
ra trong đời sống hàng ngày, các em chứng kiến, trực tiếp tham gia vào câu
chuyện đó. Điều đó đã góp phần phát triển tính sáng tạo, rèn cho các em bƣớc
đầu biết cách ghi chép các sự kiện một cách logic, có hệ thống.
1.2.3. Các dạng bài học kể chuyện lớp 4, 5
Ở lớp 4, 5 có 3 dạng bài học kể chuyện: kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên
lớp; kể chuyện đã nghe, đã đọc; kể chuyện đã đƣợc chứng kiến hoặc tham gia.
- Dạng bài nghe – kể lại câu chuyện vừa nghe thầy cô kể trên lớp đƣợc thực
hiện ở tuần thứ nhất trong một chủ điểm 3 tuần học. Ở dạng bài này, câu
chuyện có độ dài khoảng trên dƣới 500 chữ đƣợc in trong SGV, trình bày
thành trang hoặc tranh kèm lời dẫn giải ngắn gọn trong SGK. Câu chuyện
đƣợc thầy cô kể lại cho học sinh nghe, rồi học sinh kể lại. Bên cạnh mục đích

chung là rèn kỹ năng cho học sinh, kiểu bài này còn có mục đích rèn kỹ năng
nghe. Ở nhiều bài có thêm điểm tựa để nhớ truyện đó là tranh minh họa và gợi
ý dƣới tranh.
- Dạng bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc yêu cầu HS phải tự sƣu tầm
trong sách báo hoặc trong đời sống hàng ngày (nghe ngƣời thân hoặc ai đó
kể) để kể lại. Dạng bài này trƣớc đây chỉ có trong giờ Tập làm văn. Bên cạnh
mục đích chung là rèn kỹ năng nói cho HS, nó còn có mục đích kích thích HS
ham đọc sách.
- Dạng bài kể lại câu chuyện đã đƣợc chứng kiến, tham gia yêu cầu HS kể
lại những câu chuyện ngƣời thật, việc thật có trong cuộc sống xung quanh mà
các em đã biết, đã thấy, cũng có khi chính các em là nhân vật chính của câu
17


chuyện. Dạng bài này trƣớc đây chỉ có trong giờ Tập làm văn. Các bài kể
chuyện đƣợc chứng kiến hoặc tham gia rất đa dạng vì chúng gắn với các chủ
điểm của sách. Bên cạnh mục đích rèn luyện kỹ năng nói, dạng bài này còn có
mục đích rèn cho học sinh thói quen quan sát, ghi nhớ.
So với các câu chuyện ở lớp 2, 3 thì các câu chuyện ở lớp 4, 5 có độ dài
lớn hơn, tình tiết phức tạp hơn, nội dung sâu sắc hơn. Những câu chuyện này
nói về những phẩm chất tốt đẹp mà con ngƣời cần phải rèn luyện gắn với các
chủ điểm học tập.
1.2.4. Nội dung, chương trình phân môn kể chuyện lớp 4, 5
1.2.4.1. Chương trình kể chuyện lớp 4
Dạng bài
Tuần

HỌC
KÌ I

Kể chuyện Kể chuyện Kể chuyện
đã nghe đã nghe, đã đƣợc chứng
thầy cô kể
đọc
kiến hoặc
trên lớp
tham gia

Tên bài

1

Sự tích hồ Ba Bể.

X

2

Đọc bài thơ Nàng tiên Ốc
và kể lại

X

3

Kể lại một câu chuyện về
lòng nhân hậu

X

4

Một nhà thơ chân chính

5

Kể một câu chuyện về
lòng trung thực

X

6

Kể lại một câu chuyện về
lòng tự trọng

X

7

Lời ƣớc dƣới trăng

X

X

18


8

Kể một câu chuyện về
những ƣớc mơ đẹp hoặc
những ƣớc mơ viển vông,
phi lí

9

Kể một ƣớc mơ đẹp của
em hoặc của bạn bè,
ngƣời thân

X

X

11 Bàn chân kì diệu

X

12 Kể một câu chuyện về
một ngƣời có nghị lực

X

13 Kể một câu chuyện thể
hiện tinh thần kiên trì,
vƣợt khó
14 Búp bê của ai

X

X

15 Kể một câu chuyện có
nhân vật là những đồ
chơi của trẻ em hoặc
những con vật gần gũi
với trẻ em

X

16 Kể một câu chuyện có
liên quan đến đồ chơi của
trẻ em hoặc của các bạn
xung quanh
17 Một phát minh nho nhỏ

X

X

HỌC 19 Bác đánh cá và gã hung
KÌ II
thần
20 Kể câu chuyện về một
ngƣời có tài
19

X

X