Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH
ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
__________________________________________________

PHẠM THỊ HUYỀN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH
ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1.
PGS.TS NGUYỄN TUYẾT NGA
2.
PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ
TRINH

HÀ NỘI, 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm
2019
Tác giả luận án


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan
tâm giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo hướng dẫn
khoa học PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh đã
tận tâm giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp
tác quốc tế - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo mọi điều kiện cho tôi
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Đại học Vinh, Đại học sư phạm
Hà nội, Đại học Sài Gòn cùng đội ngũ giảng viên của khoa/chuyên ngành

Giáo dục mầm non; Các trường mầm non và giáo viên mầm non ở các địa bàn
Thành phố Hà Nội, Thành phố Vinh, Thành phố Huế, Thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động
viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 11 năm 2019
Tác giả


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ
PHẠM...............................................................................................................7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................7
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển
chương trình giáo dục nhà trường.....................................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường..............................................................................................................11
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo
dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non........................................... 13
1.2. Một số khái niệm cơ bản..........................................................................14
1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non........................................14
1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mâm non........................ 22

1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non..........25
1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm
non...................................................................................................................28
1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non........................... 29
1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm
non...................................................................................................................29
1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
nhà trường mầm non.......................................................................................34
1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non......37
1.3.4. Nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non.....40


1.3.5. Quy trình và các hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà
trường mầm non..............................................................................................42
1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho
sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm......................44
1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình
giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non........................44
1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển
chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non
46
1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối
với sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm................47
1.4.4. Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển
chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non
trình độ cử nhân sư phạm................................................................................48
1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương
trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ
cử nhân sư phạm............................................................................................. 50
Kết luận chương 1...........................................................................................53

Chương 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM.......54
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng...............................................................54
2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng.................................................................54
2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát.....................................................54
2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng......................................... 54
2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng...................................................55
2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng................................................................56
2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến.......................................................................... 56
2.2.2. Phiếu phỏng vấn....................................................................................56
2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên.................................................. 56


2.3. Kết quả khảo sát thực trạng......................................................................61
2.3.1. Thực trạng vấn đề “phát triển chương trình giáo dục mầm non” trong
chương trình đào tạo của một số trường đại học.............................................61
2.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình
độ cử nhân sư phạm........................................................................................ 70
2.3.3. Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
(cấp độ nhóm lớp) của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử
nhân sư phạm.................................................................................................. 77
2.3.4. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý ngành Mầm non về vấn đề
phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non...................................85
2.3.5. Thực trạng nhận thức về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường của giáo viên mầm non.................................................................89
2.3.6. Thực trạng chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của
các nhà trường mầm non.................................................................................92

2.4. Nguyên nhân thực trạng...........................................................................93
Kết luận chương 2...........................................................................................93
Chương 3 NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ
NHÂN SƯ PHẠM.......................................................................................... 95
3.1. Hệ thống kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp
độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư
phạm................................................................................................................95
3.1.1. Kỹ năng phân tích tình hình nhóm lớp..................................................95
3.1.2. Kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục nhóm lớp.................................... 96
3.1.3. Kỹ năng thiết kế chương trình giáo dục nhóm lớp............................... 99
3.1.4. Kỹ năng thực hiện chương trình giáo dục của nhóm lớp....................106
3.1.5. Kỹ năng đánh giá, điều chỉnh chương trình giáo dục nhóm lớp.........107
3.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non.............108


3.2.1. Các nguyên tắc rèn luyện....................................................................108
3.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình
độ cử nhân sư phạm...................................................................................... 108
3.3. Thực nghiệm sư phạm..........................................................................113
3.3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................ 114
3.3.2. Quy trình thực nghiệm........................................................................114
3.3.3. Nội dung thực nghiệm.........................................................................114
3.3.4. Phương pháp thực nghiệm.................................................................. 115
3.3.5. Kết quả thực nghiệm...........................................................................118
Kết luận chương 3.........................................................................................135
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 137

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ
ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..................................139
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................140
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

23
24
25
26
27
28

Chữ viết đầy đủ

Cơ sở vật chất
Chương trình
Chương trình giáo dục
Chương trình giáo dục mầm non
Đại học
Đại học quốc gia
Đại học sư phạm
Đại học Sư phạm Hà Nội
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục mầm non
Giáo viên
Giáo viên mầm non
Kỹ năng
Mức độ
Mầm non
Nghiệp vụ sư phạm thường xuyê
Nhà Xuất bản Giáo dục
Phát triển chương trình
Phát triển chương trình giáo dục
Rèn luyện

Rèn luyện kĩ năng
Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm th
Sinh viên
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thực hành sư phạm
Thực tập sư phạm


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Quy trình PTCTGD nhà trường MN............................................. 43
Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KN PTCTGD nhóm
lớp................................................................................................................... 59
Bảng
Bảng 2.1. Mô tả hành vi các mức độ đạt được về KN PTCTGD nhóm lớp
58
Bảng 2.2. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN.................64
Bảng 2.3. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN.................66
Bảng 2.4. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN.................68
Bảng 2.5. Các hình thức RL KN PTCTGD nhà trường cho SV.....................71
Bảng 2.6. Các hình thức RL nghề cho SV ngành GDMN.............................. 73
Bảng 2.7. Số lượng SV trong diện điều tra kha sát thực trạng........................78
Bảng 2.8. Quy đổi xếp loại mức độ KN PTCTGD nhà trường MN...............80
Bảng 2.9. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN đơn
lẻ......................................................................................................................81
Bảng 2.10. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN
thành phần.......................................................................................................83
Bảng 2.11. Đánh giá KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp)...............84
Bảng 2.12. Quan điểm của CBQL về sự cần thiết của các KN đơn lẻ............88

Bảng 2.13. Quan điểm của GVMN về sự cần thiết của các KN đơn lẻ..........91
Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ
nhóm lớp)......................................................................................................114
Bảng 3.2. Số lượng SV trong diện TN..........................................................115
Bảng 3.3. Kế hoạch thực nghiệm..................................................................116
Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử
dụng trong quá trình TN................................................................................116
Bảng 3.5. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .. 119
Bảng 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
xác định mục tiêu GD nhóm lớp...................................................................120
Bảng 3.7. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thiết kế CT.....................................................................................................122


Bảng 3.8. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
thực hiện CTGD............................................................................................124
Bảng 3.9. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN
đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường........................................................126
Bảng 3.10. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập.....129
Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL..............130
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần
RL ở các KN PTCTGD.................................................................................131
Bảng 3.13.a. Trước TN..................................................................................133
Bảng 3.13.b. Sau TN.....................................................................................134
Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu............................................................134
Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN........................135
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Giá trị Mod các mức độ về KN PTCTGD nhóm lớp.................85
Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện
tập..................................................................................................................119

Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN xác định mục tiêu................................................................................... 121
Biểu đồ 3.3. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN thiết kế CT..............................................................................................123
Biểu đồ 3.4. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN thực hiện CTGD.....................................................................................125
Biểu đồ 3.5. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập
KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường.................................................127
Biểu đồ 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập...129
Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần luyện tập ở mỗi KNPTCTGD
nhóm lớp....................................................................................................... 133


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. PTTGD nói chung và PTCTGD nhà trường nói riêng đang là xu thế
chung cho các bậc học hiện nay.
PTCTGD nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các nhà trường
đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc, chủ động xây dựng
kế hoạch trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ
quản lí và đội ngũ giáo viên theo nguyên tắc “lấy người học làm trung tâm”.
Ý
tưởng PTCTGD nhà trường được bắt nguồn từ công văn
791/HDBGDĐT ngày 25/6/2013 do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc
học phổ thông. Đối với CT GDMN (Ban hành kèm Thông tư 17/2009-BGD&ĐT
và Thông tư 28/2016 Bộ GD & ĐT về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi
rõ: “Căn cứ vào CT GDMN do Bộ GD & ĐT ban hành, các sở GD & ĐT, phòng
GD & ĐT hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức

thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của

địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12].
PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của
các nhà trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn
hóa - xã hội của địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa
các nhà trường MN (nhất là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại
khá phổ biến ở nước ta.
1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN. Họ
được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau
(chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ
năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế
lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là KN PTCTGD
nhà trường, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường,
KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do vậy, để có một

đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong
CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN,
đồng thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này.


2

1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã
hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và
Đào tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD
gia đình và GD xã hội” [4].

Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng
lực nghề nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN
theo mô hình mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN.
Thông qua các đợt THSP và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên
môn vào môi trường thực tế, được RLKN nghề, trong đó có cơ hội RLKN
PTCTGD nhà trường.
1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối
với ngành GDMN hoặc không đề cập hoặc có đề cập đến năng lực PTCTGD
cho SV nhưng còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung
về PTCTGD mà chưa đi sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN. Vì thế,
khi ra trường, SV rất khó tham gia PTCTGD tại các nhóm lớp, không đáp ứng
được yêu cầu thực tiễn GDMN về PTCTGD nhà trường.
Trong vài năm trở lại đây, một số trường ĐH đào tạo chuyên ngành
GDMN đã xây dựng học phần “PTCT GDMN” và đưa vào CT đào tạo với
mục đích trang bị kiến thức và KN PTCT GDMN cho SV. Song trong các đợt
THSP và TTSP lại không đề cập đến KN PTCTGD nhà trường nên KN này
của SV còn rất hạn chế. Nguyên nhân chính của những hạn chế này là trong
CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy trình RLKN
PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN một cách khoa học, hợp lý. Hiện
nay, chưa có một nghiên cứu nào về xây dựng nội dung và quy trình RLKN
PTCTGD nhà trường MN được công bố chính thức.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện
kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành
Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án của mình.
2.
Mục đích nghiên cứu


3

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng nội dung và
quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành
GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình RLKN nghề nghiệp cho SV ngành
GDMN trình độ của nhân sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp
độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các
yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và RL các KN đó.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà
trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một
số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình
thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập
trung nghiên cứu nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN.
-Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành
GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSPHN, Trường ĐH Vinh,
Trường ĐH Sài Gòn.
7.
Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc:
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc được hiểu là khi nghiên cứu phải xem xét đối


4

tượng các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các
đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện
cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng.
Theo cách tiếp cận này, chúng tôi không tách KN PTCTGD nhà trường
ra khỏi KN nghề cần hình thành và RL cho SV. Hiệu quả của RLKN này cần
được dựa trên sự phân tích các yếu tố trong mối quan hệ và sự tác động qua
lại của một hệ thống cấu trúc. Khi một thành phần, thành tố của hệ thống thay
đổi sẽ kéo theo sự thay đổi hoặc ảnh hưởng tới các thành phần, thành tố khác.
- Tiếp cận hoạt động: Xuất phát từ quan điểm chung của tâm lý học khẳng

định: Tâm lý, ý thức của con người được hình thành và phát triển trong hoạt
động và bằng hoạt động, nhất là những hoạt động có ý thức. Do vậy, phải xem
xét quá trình hoạt động và RL tích cực của SV để thấy được hiệu quả việc
RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp).
Tiếp cận tích hợp: Chúng tôi cho rằng, việc RLKN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) của SV không chỉ thông qua một môn học mà phải
thông qua nhiều học phần, thông qua các đợt THSP và TTSP. Ở đó, các KN
thành phần của KN PTCTGD nhà trường có cơ hội được hình thành và RL
(mặc dù mức độ RL không giống nhau).
Tiếp cận mục tiêu: Chúng tôi dựa vào chuẩn đầu ra của các trường đại
học cùng với khung chương trình đào tạo để thấy được sự kết nối của mục
tiêu đào tạo và nội dung chương trình. Mục tiêu đào tạo ngành GDMN trình
độ cử nhân sư phạm và mục tiêu các học phần liên quan đến vấn đề PTCTGD

nhà trường mầm non vừa là căn cứ, vừa là tiêu chí đánh giá việc xây dựng nội
dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường MN.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp hồi cứu tài liệu có liên quan; Phân tích - tổng hợp; Phân loại

- hệ thống hóa và cụ thể hóa các vấn đề lý luận có liên quan thông qua các tài
liệu, các công trình nghiên cứu... nhằm xây dựng hệ thống khái niệm công cụ
cốt lõi của đề tài, tìm hiểu các vấn đề về KN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) và RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành


5

GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp điều tra Anket: sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để thu thập

thông tin về PTCTGD nhà trường MN đối với cán bộ quản lý và GVMN, thực
trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV và thực trạng RLKN

PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử
nhân sư phạm của một số trường ĐH.
- Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu:
+
Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia GDMN về lí
luận
PTCTGD nhà trường MN, về KN PTCTGD nhà trường MN, chuyên gia kiểm

định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rubric đánh giá KN PTCTGD nhà
trường cho SV.
+

Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các giảng viên giảng dạy học phần

“PTCT GDMN”, các GVMN tham gia hướng dẫn THSP và TTSP tại các
trường MN về thực trạng KNPTCTGD nhà trường của SV ngành GDMN, về
những KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường cần RL cho SV.
- Phương pháp đánh giá sản phẩm: Thu thập, phân tích một số CT đào
tạo ngành GDMN của một số trường ĐH, CTGD nhóm lớp của một số trường
MN. Đánh giá kết quả RL thông qua hệ thống bài tập được xây dựng cho SV.
- Phương pháp thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của
quy trình RL cho SV.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel 2016
để xử lý các số liệu thu được về mặt thống kê, làm căn cứ cho việc phân tích
các số liệu trong nghiên cứu của luận án.
8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án
8.1. CTGDMN và chuẩn nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần
phải có KN PTCTGD nhà trường. Do vậy KN này phải được đưa vào chuẩn
đầu ra của các trường ĐH có đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu.
8.2. KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp
của nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN;


6

KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường
MN; KN thực hiện CTGD nhà trường MN; KN đánh giá và điều chỉnh CTGD
nhà trường MN.

8.3. RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN
trình độ cử nhân sư phạm được diễn ra trong suốt quá trình đào tạo theo một quy
trình và thông qua một số học phần, các hoạt động THSP và TTSP.

9.

Những đóng góp mới của luận án

9.1. Về lí luận
- Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung lí luận về PTCTGD nhà
trường MN vào học phần “phát triển chương trình giáo dục mầm non”.
Xác định được các KN cụ thể của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp
độ nhóm lớp)
Góp phần làm phong phú hơn về RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ
nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trong quá trình
rèn luyện nghề bằng việc xây dựng một cấu trúc phức hợp của KN PTCTGD
nhà trường và quy trình RL khoa học.
9.2. Về thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống bài tập RLKN PTCTGD trường MN và
rubric
đánh giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV
ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RLKN PTCTGD nhà
trường (cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử
nhân sư phạm.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành
GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 2: Thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành

GDMN trình độ cử nhân sư phạm.
Chương 3: Nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV
ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm.


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON
TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát
triển chương trình giáo dục nhà trường
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới
quan tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng:
- Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương
về
CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau:
Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái
niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ
hơn về thuật ngữ này.
Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT
giảng dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm
lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng
dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89].
Peter F. Oliva trong công trình “Phát triển CT” đã đưa ra khái niệm
CTGD với nhiều cách nhìn khác nhau, chỉ rõ các nguyên tắc xây dựng CT,

các mô hình xây dựng CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại
trong việc phát triển CT [85].
Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường.
Trên cơ sở các nghiên cứu về khung lí thuyết chung về PTCTGD, các
nghiên cứu về PTCTGD nhà trường (Curriculum Development base on school)
cũng xuất hiện ở nhiều quốc gia với nhiều tác giả nghiên cứu. Phần lớn, các
hướng nghiên cứu đi theo xu hướng này quan tâm đến các vấn đề có tính định
hướng, làm cơ sở cho PTCT và đưa ra cách phân cấp các CTGD: CTGD quốc


8

gia, CTGD địa phương, CTGD nhà trường (tiêu biểu như Reid, Marsh et al,
Bezzina). Từ đó, đưa ra các cấp độ PTCT: PTCTGD quốc gia, PTCTGD địa
phương và PTCTGD nhà trường.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, PTCTGD nhà trường đã được đã được
nghiên cứu đối với một số quốc gia lớn ở Châu Âu, Châu Mỹ như America,
Canada, England, Israel, Australia, New Zealand. Còn ở Châu Á như Hồng
Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… vấn đề này được nghiên cứu từ năm

2000. Dưới đây là một số công trình nghiên cứu dành cho các bậc học:
CTGD dành cho bậc ĐH của A Project Funded by AGQTP-9 September
2009 “Building School-Based Curriculum Area Leadership” đề cập đến việc
xây dựng các chuẩn đầu ra, các điều kiện của các nhà trường ĐH đối với SV
của họ tại quốc gia Australia [70].
Tại Newziland, cuốn sách “School-based curriculum development:
principles, processes, and practices”, Rachel Bolstad đã bàn đến các vấn đề cốt
lõi của CT nhà trường: các nguyên tắc, quy trình và thực hành, thực tập [87].
Tại Hongkong, bài viết “How School-Based Curriculum Development
(SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH

School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD
(Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum
Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74].
Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực
hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các nhà
nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm, đào tạo
có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy quốc tế,
dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung Quốc: Khu
tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh Cam Túc.
Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng dạy hiện tại ở
cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82].
Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon
Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng


9

xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD. Các tác giả chỉ rõ các công nghệ
dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường
truyền thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa
là các nhà xây dựng CT, các nhà quản lí giáo dục cũng phải đặt nhà trường
trước những thử thách của đổi mới [78].
“PTCTGD - Hướng dẫn thực hành” [78], Jon Wiles và Joseph Bondi đã
chủ yếu tập trung vào phần thực hành trên cơ sở đã có sẵn khung lý thuyết,
hai ông đã đưa ra các điều kiện để thực hiện việc PTCTGD.
Khi nghiên cứu về PTCTGD nhà trường, Reid [88] đã đưa ra 2 cách để
triển khai:
Cách thứ nhất: Tạo ra một CT riêng cho nhà trường.
Cách thứ hai: Điều chỉnh (cải biên) lại những CT đã được xây dựng từ
cấp trên cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường.

Tuy nhiên, Marsh [74] lại cho rằng: Xây dựng CT nhà trường không nhất
thiết phải tạo ra một CT hoàn toàn mới của một nhà trường cụ thể mà đôi khi
chỉ cần “cải biên” CT cũ cho nó phù hợp.
Bezzina cũng rất đồng tình với cụm từ “CT nhà trường”. Ông cho rằng,
xây dựng CT nhà trường là một bộ phận hữu cơ, không thể thiếu trong một tổ
chức GD mạnh. Ở đó, mỗi người GV hoặc nhà quản lý đều có cơ hội thể hiện
năng lực, song không vượt quá khuôn khổ hợp tác công việc cho phép.
Đối với bậc ĐH: Tổ chức GD Khoa học và Văn hoá Liên hiệp quốc
UNESCO có hai văn kiện quan trọng về vấn đề GD ĐH, đó là: Tuyên ngôn thế
giới về GD ĐH cho thế kỷ XXI - tầm nhìn và hành động (Paris ngày 09/10/1998
bởi 182 quốc gia trong đó có Việt Nam); Tuyên bố của Hội nghị quốc tế
UNESCO về GD ĐH (Paris, 5 đến 8 tháng 7 năm 2009). Các quốc gia như Nhật
Bản, Hàn Quốc, Inđônexia... ở Châu Á, hay ĐH Witwatersrand (Nam Phi), ĐH
Flinder (Mỹ)... đã rất tiên phong trong ứng dụng PTCTGD nhà trường.

Đối với bậc học phổ thông: Trên thế giới có 3 mô hình PTCTGD tương
ứng với 3 loại hình chính sách gồm:
+ Loại hình trung ương tập quyền: PTCTGD quốc gia (tiêu biểu là ở Pháp);


10

+
Loại hình phân quyền cho địa phương: PTCTGD địa phương (tiêu
biểu là ở Mỹ, Úc);
+
Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường: PTCTGD nhà
trường (tiêu biểu là ở Anh).
Đối với bậc học MN: Một số quốc gia phát triển ở các khu vực Bắc Âu
(Phần Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển...), khu vực Châu Á (Hàn Quốc,

Nhật Bản, Singapore..), các quốc gia nói tiếng Anh (Australia, Newziland,
America...) đều quan tâm đến PTCTGD địa phương, CT nhà trường. Tại các
quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa
phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn
trọng sự khác biệt”.
Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả
các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp
trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác,
tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch

định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua
đó nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những
lợi ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng.
1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được
nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm
khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng
một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn. Có thể kể
đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn
Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và
phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh,
Nguyễn Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo
đáp ứng chuẩn đầu ra”,...
Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền
với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN” đã nêu khái quát cơ
sở lí luận và thực tiễn của việc PTCTGD MN. Tác giả đã tập trung nghiên cứu,


11

phân tích kinh nghiệm PTCT GDMN thông qua một số vấn đề như lập kế
hoạch tổ chức thực hiện CTGDMN, tổ chức các hoạt động GD, xây dựng môi
trường GD và đánh giá việc thực hiện CTGD. Tài liệu này được tái bản nhiều
lần và được sử dụng chủ yếu cho đào tạo của các trường cao đẳng sư phạm.
Tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCT GDMN” đã bàn đến một
vấn đề về chung phát triển CTGDMN (khái niệm, các cấp độ PTCT, các quan
điểm tiếp cận trong PTCT, các hình thức PTCT, quy trình PTCT…) và tổ chức
hoạt động PTCT GDMN (lập kế hoạch, PTCTGD nhà trường theo năm học,
PTCTGD theo tháng cho trẻ dưới 3 tuổi, PTCTGD theo chủ đề cho trẻ 36 tuổi). Tác giả đã đi vào trình bày chi tiết các bước cùng với các công việc cụ
thể để PTCT GDMN. Có thể thấy, đây là cẩm nang cho SV khi tham gia học
tập học phần “PTCT GDMN” và vận dụng trong thực tiễn.
Điểm nổi bật của các nghiên cứu này là hệ thống hóa các vấn đề lí luận
về PTCTGD cho phù hợp với Việt Nam, sau đó vận dụng và triển khai vào
một số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu cho một số bậc học.
1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục
nhà trường
1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Có rất nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu về KN như: tâm lý học, GD
học, xã hội học... với quan điểm khác nhau. Tuỳ vào từng quan điểm tiếp cận
mà có những cách nhìn nhận, đánh giá KN theo các góc độ khác nhau.
Dựa trên cơ sở của tâm lý học hành vi có các nhà nghiên cứu tiêu biểu
như: J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollmen, E. Thorndeike. Các nhà nghiên
cứu này cho rằng KN là hành vi.
Song các nhà nghiên cứu KN trên cơ sở tâm lý học hoạt động như
P.A.Rudic; B.P. Lomov, E.N.Kabanova, A.V. Petrovski, V.A.Cruchetxki,
N.D.Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov, X.I Kixegov… lại cho rằng KN là
khả năng của con người.
Thường thì khi nghiên cứu KN, một số các nhà GD chủ yếu đi sâu vào
nghiên cứu hệ thống các KN sư phạm, chẳng hạn:
O.A. Ap-đu-li-na “Bàn về KN sư phạm”, tác giả nêu rõ từng loại KN sư

12

phạm của người GV và phân tích tỉ mỉ những KN chung và KN chuyên biệt
trong hoạt động giảng dạy và GD [2].
N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình thành các năng
lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người GV, mối quan
hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư
phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm [19].
X.I. Kixegov: “Hình thành các KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện GD
ĐH” [37] đã nêu ra hơn 100 KN sư phạm, trong đó tập trung vào 50 KN cần
thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, TTSP cụ thể.
Ông đã nghiên cứu sự hình thành KN sư phạm của SV dưới góc độ là một quá
trình có tổ chức trong nhà trường sư phạm và chia quá trình này thành 5 giai
đoạn. Mỗi giai đoạn RL một hoặc một số KN nào đó của hệ thống KN.
Đối với KN PTCTGD, một số cá nhân hoặc tổ chức cũng đã nghiên cứu
về vấn đề này. Tại trường ĐH sư phạm Portland (Thuộc ĐH Concordia) đã
đưa ra hệ thống các KN cụ thể để PTCTGD, như: KN phân tích để kiểm tra
dữ liệu của HS và đưa ra các khuyến nghị để cải thiện CT giảng dạy và giảng
dạy; KN viết hiệu quả; KN giao tiếp tốt để thiết lập mối quan hệ làm việc hiệu
quả với GV và quản trị viên trường học; KN sáng tạo (có thể nghĩ ra những
cách mới để thu hút học sinh); KN lãnh đạo để huấn luyện GV về các chiến
lược giảng dạy hiệu quả.
Bài viết “Phát triển KN thiết kế CT giảng dạy” đăng trên tạp chí “Journal
of the chartered college of teaching” đã đưa ra 7 KN, bao gồm: KN xác định
mục đích, KN xây dựng nguyên tắc, KN xác định kỳ vọng, KN xây dựng ý
tưởng lớn, KN xác định nội dung, KN sắp xếp trình tự, KN đánh giá.
Nhìn chung, các nghiên cứu ở nước ngoài thường đi vào nghiên cứu
những KN cụ thể cho một lĩnh vực hoặc một ngành nghề nào đó chứ không có

tính chất lý thuyết chung chung.
1.1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Có khá nhiều công trình nghiên cứu về KN, nhất là KN sư phạm. Có thể kể
đến một số tác giả tiêu biểu như: Trần Quốc Thành với nghiên cứu “KN tổ chức
trò chơi của chi đội trưởng Chi đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh”;


13

Hoàng Thị Oanh với đề tài “Nghiên cứu KN tổ chức trò chơi đóng vai theo
chủ đề cho trẻ 5 tuổi của SV cao đẳng sư phạm nhà trẻ mẫu giáo”; Trần Anh
Tuấn “Xây dựng quy trình tập luyện các KN giảng dạy cơ bản trong các hình
thức thực hành - TTSP”, Nguyễn Như An với “Hệ thống KN giảng dạy trên
lớp môn GD học và quy trình RL hệ thống KN đó cho SV khoa Tâm lí GD”… và nhiều tác giả khác như Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thị Thuý, Bùi Thị
Xuân Mai, Chu Liên Anh, Nguyễn Văn Phương, Vũ Kim Hải, Thái Trí
Dũng... Nhìn chung các tác giả đều tập trung đi vào nghiên cứu một KN cụ
thể trong các hoạt động GD từ bậc học từ MN đến ĐH. Tuy nhiên, cho đến
thời điểm tác giả nghiên cứu về vấn đề này thì chưa có công trình nào ở Việt
Nam nghiên cứu về KN PTCTGD nhà trường MN.
1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình
giáo dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non
Chúng tôi xem xét KN PTCTGD nhà trường MN là một trong những KN
sư phạm. Vì thế, khi nghiên cứu các công trình của một số tác giả, chúng tôi
đi vào tìm hiểu một số công trình RL về KN sư phạm, tiêu biểu như một số
tác giả sau:
Nguyễn Thị Phương Nhung với “RLKN thiết kế bài học cho SV ĐH
ngành GD Tiểu học qua dạy học theo dự án”, “RLKN học hợp tác cho SV sư
phạm trong hoạt động nhóm” của Nguyễn Thị Quỳnh Phương, “RLKN dạy
học cho SV ĐH ngành sư phạm Sinh học bằng dạy học vi mô” của Trương
Thị Thanh Mai… Nhìn chung, các công trình nghiên cứu này đều đi sâu vào

việc vận dụng hoặc đề xuất một quy trình RL và tổ chức RLKN.
Đối với ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đã có một số công
trình của một số tác giả bàn đến RLKN nghề, tiêu biểu như:
Tác giả Nguyễn Thị Hường với đề tài cấp Bộ năm 2002 “Xây dựng nội
dung, quy trình RL nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDMN Trường ĐHSP
Vinh theo đào tạo niên chế học phần” [34] đã đưa ra quy trình rèn nghề với hệ
thống các KN cần RL thông qua các đợt kiến tập sư phạm và TTSP.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Trinh với đề tài cấp Bộ năm 2009 “Xây dựng nội
dung, quy trình RLKN sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho SV ngành GDMN


14

qua hoạt động RL NVSPTX và TTSP” [56]. Trong nghiên cứu này, tác giả đã
đưa các KN nghề cần RL cho SV trong điều kiện đào tạo theo tín chỉ. Từ đó,
tác giả xây dựng quy trình RL các KN này thành 4 modul phù hợp với CT đào
tạo GVMN của Trường ĐH Vinh. Cho đến nay, nội dung và quy trình RLKN
sư phạm vẫn đang được các trường áp dụng rất hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền với luận án “RLKN PTCTGD cá nhân
trẻ khuyết tật cho SV cao đẳng sư phạm MN ngành GD đặc biệt” [35]. Trong
luận án này, tác giả đã phân tích, làm rõ KN PTCTGD cá nhân trẻ khuyết tật,
các giải pháp RLKN PTCTGD cá nhân trẻ khuyết tật cho SV cao đẳng sư
phạm MN ngành GD đặc biệt.
Nhìn chung, những tài liệu, công trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo
đã phần nào thể hiện các quan điểm về PTCTGD ở bậc MN và các bậc học
khác. Các nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, về
PTCT, mô hình PTCT nhưng mới chỉ dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu
giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa học tại các hội thảo khoa học. Tuy
nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về
RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN. Do đó, luận án của tác

giả thực hiện mang tính kế thừa về lí luận PTCT và đóng góp thêm một số
điểm mới trong đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đặc biệt là
đi sâu vào vấn đề PTCTGD nhà trường và KN PTCTGD nhà trường cho SV
(cấp độ nhóm lớp).
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non
1.2.1.1. Chương trình giáo dục
Đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về định nghĩa của thuật ngữ CTGD.
Trong tiếng Anh, cụm từ này được lựa chọn là “curriculum”.
Từ những năm 20 của thế kỷ XIX, thuật ngữ “CTGD” đã xuất hiện, tuy
nhiên việc sử dụng thuật ngữ này một cách chuyên nghiệp chỉ xuất hiện khoảng
một thế kỉ sau đó. Đặc biệt, từ cuối những năm 50 của thế kỷ XX, những vấn đề
về CT và lí luận CT trở thành trung tâm chú ý của khoa học GD Mĩ, của các
nước nói tiếng Anh, sau đó là khu vực các nước nói tiếng Đức, tiếng Pháp... Họ