Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần thực hành sư phạm (2017)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.6 MB, 155 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
======
HOÀNG PHƯƠNG THẢO
SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN
THỰC HÀNH SƯ PHẠM
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học
ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO
HÀ NỘI - 2017
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo – Th.S Kiều
Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và
hoàn thành khóa luận.
Thứ hai, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa
hóa học, các bạn sinh viên đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Thứ ba, tôi muốn gửi lời cảm ơn đặc biệt đến các bạn SV lớp THSPGD
K39 đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Qua đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã khuyến
khích, động viên tôi trong suốt thời gian qua.
Do buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên
không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự
góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh
hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017.
Sinh viên
Hoàng Phương Thảo
DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
BTTH
Bài tập tình huống
CB
Cơ bản
CĐSP
Cao đẳng sư phạm
ĐHSP
Đại học sư phạm
ĐC
Đối chứng
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
HH HS
Hóa học
KHBH
Học sinh
NC
Kế hoạch bài học
NXB
Nâng cao
PP
Nhà xuất bản
PPDH
Phương pháp
QTDH
Phương pháp dạy học
SGK
Quá trình dạy học
SV
Sách giáo khoa
THCS
Sinh viên
THPT
Trung học cơ sở
THSPGD
Trung học phổ thông
TN
Thực hành sư phạm giảng dạy
Thực nghiệm
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chuẩn của tư liệu dùng để thiết kế BTTH trong dạy học học
phần THSPGD..................................................................................................... 35
Bảng 3.1. Bảng phân bố tần số kết quả bài kiểm tra........................................... 79
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất bài kiểm tra (%) ............................................. 80
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra (%) ................................ 80
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .............................. 81
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............... 82
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học.......................................... 13
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích qua bài kiểm tra ............................... 80
Hình 3.2. Đồ thị so sánh kết quả kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và năng
lực giải quyết BTTH của SV lớp TN và SV lớp ĐC .......................................... 81
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu........................................................................................ 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 6
4. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6
6. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 6
7. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 6
8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI ........................... 8
1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ..................................................... 8
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học................................................................ 8
1.1.2. Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm.................... 9
1.2. Bài tập tình huống .................................................................................... 10
1.2.1. Các khái niệm........................................................................................ 10
1.2.2. Vai trò của bài tập tình huống............................................................... 14
1.2.3. Những khó khăn khi dạy học bằng PPDH tình huống.......................... 16
1.3. Phương pháp dạy học theo góc ................................................................ 17
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo góc............................................ 17
1.3.2. Quy trình dạy học theo góc .................................................................. 17
1.3.3. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc ............................ 19
1.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng....................................................... 20
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo hợp đồng .................................. 20
1.4.2. Quy trình dạy học theo hợp đồng.......................................................... 21
1.4.3. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học hợp đồng ........................... 23
1.5. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng BTTH khi vận dụng
phương pháp dạy học theo góc và hợp đồng trong dạy học Hóa học............. 25
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY........................ 27
2.1. Đặc điểm của học phần THSPGD............................................................ 27
2.1.1. Đặc điểm quá trình dạy học học phần thực hành sư phạm giảng
dạy ................................................................................................................... 27
2.1.2. Vị trí, thời lượng học phần THSPGD tại các trường Đại học Sư
phạm ................................................................................................................ 28
2.1.3. Mục tiêu học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 ................... 28
2.1.4. Cấu trúc nội dung học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 ..... 29
2.2. Xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần THSPGD ............ 32
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng BTTH cho SV trong học phần THSPGD .......... 32
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống cho sinh viên trong học
phần THSPGD................................................................................................. 33
2.2.3. Hệ thống BTTH trong dạy học học phần THSPGD ............................. 36
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 71
3.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm .............................................. 71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 71
3.1.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 71
3.1.3. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 71
3.1.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 73
3.2. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................. 74
3.2.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 74
3.2.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 83
1. Kết luận ....................................................................................................... 83
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 85
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung
tâm” nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học
sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy.
Thông qua hoạt động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà
mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó.
Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không
còn là hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động
đa chiều, hoạt động “lấy người học làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học
này, thầy đóng vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá,
lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của
mình. Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội,
hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó học sinh còn
học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề... Không chỉ vậy, các
em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo
được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản
thân.
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh
thần tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo,
năng lực tự giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục
khẳng định “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là
sinh viên đại học”.
1
Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.
Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống
kỹ năng, kỹ xảo là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù
hợp với quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước.
Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận
dụng quan điểm dạy học này. Để góp phần vào việc đổi mới quy trình đào tạo
GV, nâng cao chất lượng nghề dạy học trong giai đoạn hiện nay, tôi chọn đề
tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực
hành sư phạm” .
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Vấn đề về dạy học theo góc và hợp đồng
• Trên thế giới:
Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập
niên năm bảy mươi. Năm 1970, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra
khái niệm “Phong cách học tập” (Learning styles). Phong cách học là phương
pháp tiếp cận khác nhau. Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá
nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt kết quả tốt nhất. Giáo viên phải
đánh giá được những phong cách học tập của học sinh và cần phải thích ứng
với các phong cách đó. Đến năm 1978, GS Rita Dun và Kenneth Dun cùng
các đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách
“Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được
nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó, năm 1974,
cũng theo quan điểm đó, GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia
– Mỹ đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated
classroom). Lớp học phân hóa là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá
nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương
pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này, có nhiều mô hình triển khai khác
nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng (The contract
learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như: học tập theo
nhóm và học tập theo góc…sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho học sinh.
Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong
đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
• Ở Việt Nam:
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học
không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà là vấn đề quan tâm của toàn xã
hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta nhận được sự hỗ trợ của
nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ
trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I
đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14
tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt
Nam”. Phương pháp dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng nằm trong
nhóm 3 phương pháp dạy học tích cực – học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là
phương pháp dạy học “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”, được triển
khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành sư phạm
(Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú). Sản phẩm của Dự án Việt Bỉ còn là mô
hình thư viện thân thiện được xây dựng tại 42 trường thực hành sư phạm,
hàng ngàn đĩa ghi hình các giờ dạy học tích cực, cùng nhiều tài liệu tập huấn
khác có thể sử dụng rộng rãi. Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10
năm qua (2009) Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập
trung cho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành
sư phạm tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào
việc nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất
lượng dạy và học ở các trường thực hành SP mà còn có tác động tăng cường
mối liên kết hữu cơ giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản
lý GD tại địa phương. Một số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được
triển khai ngay ra tất cả các tỉnh ngoài dự án. Hi vọng rằng đến khi kết thúc
(tháng 6- 2010), các sản phẩm của Dự án sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển
tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn quốc [19].
Cơ sở phương pháp luận của phương pháp dạy học theo góc dựa trên
phong cách học tập. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học theo hợp đồng
là dựa trên quan điểm dạy học phân hóa. Đề cập đến việc vận dụng hai
phương pháp này trong dạy học hóa học, có nhiều các nghiên cứu của tác giả
như:
(1) Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy
học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kĩ năng dạy học
cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà
Nội.
(2) Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp
cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống.
(3) Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự
điện li chương trình hóa học 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông
tin, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
(4) Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp
dạy học hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT –
phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
2.2. Về bài tập tình huống
Lý thuyết tình huống đã được các nhà lí luận dạy học Pháp, đứng đầu là
Guy Brousseau đề xuất. Lý thuyết này cũng được áp dụng ở Việt Nam từ lâu
và đã đưa vào nội dung đào tạo GV của nhiều trường sư phạm cũng như
những tài liệu bồi dưỡng GV thường xuyên từ chu kì bồi dưỡng 1993 – 1996.
Nhiều nhà lí luận DH Việt Nam đã nghiên cứu vấn đề này như các tác giả
Phan Thế Sủng, Vui Văn Mới, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, … và một số luận
án tiến sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề này như Đỗ Hương Trà (PPDH Vật lí),
Trần Văn Nguyệt (PPDH Vật lí), … nhiều đề tài luận văn, luận án, sách và
tạp chí thuộc các chuyên ngành khác sử dụng BTTH trên nhiều khía cạnh
khác nhau:
- Sử dụng BTTH trong lĩnh vực kinh tế, môn kĩ thuật công nghiệp để
tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên hệ
cao đẳng sư phạm, môn lý luận dạy học, trong hoạt động quản lí giáo dục…
- Xây dựng và sử dụng BTTH để rèn luyện khả năng tìm tài liệu mới
cho HS, rèn luyện kĩ năng DH cho sinh viên… trong môn sinh học và cũng
nhiều trong bộ môn khác như Ngữ văn … BTTH trong các bài báo, tạp chí
trong môn sinh học…
Qua tìm hiểu các nghiên cứu trước cho thấy vấn đề BTTH và vấn đề dạy
học theo các phương pháp tích cực như dạy học theo góc, dạy học theo hợp
đồng cho HS trong dạy học hóa học đã có nhiều người quan tâm nghiên cứu,
nhưng chưa có công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng BTTH
trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học cho
SV sư phạm ở học phần THSPGD.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a/ Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng và
cách xây dựng BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong
dạy học hóa học ở học phần THSPGD.
b/ Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học học phần THSPGD tại trường sư phạm.
4. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong học phần THSP nhằm rèn
luyện kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến dạy học bằng
BTTH.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật xây dựng BTTH rèn kĩ năng
dạy học Hóa học cho SV trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp
đồng.
- Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng giải quyết các BTTH của
SV, xác định hiệu quả của việc sử dụng BTTH trong phương pháp dạy học
theo góc và theo hợp đồng trong quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học Hóa
học cho SV sư phạm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Các BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy
học ở học phần THSPGD.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu xây dựng được các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và
theo hợp đồng một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển kĩ năng dạy học cho
SV sư phạm khoa hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu liên quan từ sách báo, văn bản, nghị quyết, các tài
liệu trong nước và ngoài nước để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Quan sát, dự giờ tiết dạy của giáo sinh khi dạy học
về các bài hóa học trong chương trình hóa học phổ thông.
Thăm dò lấy ý kiến của giảng viên và sinh viên về BTTH trong phương
pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng.
- Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, từ đó có
những định hướng cho việc triển khai đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Khảo sát khả năng xử lý các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc
và theo hợp đồng trong dạy học ở SV.
Đánh giá hiệu quả của các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và
theo hợp đồng trong việc rèn luyện các kĩ năng dạy học môn Hóa học cho
SV.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng công thức toán học và hàm excel để thống kê và xử lý các kết quả
điều tra, thực nghiệm.
Thống kê định lượng: Biểu diễn các kết quả điều tra nghiên cứu, thực
nghiệm thông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ. Làm cơ sở
nhận xét, so sánh, đánh giá kết quả đạt được của đề tài.
Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và các nhận xét chủ quan của
người nghiên cứu, những nhận xét của những người quan tâm, am hiểu đề tài
thực nghiệm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH nói chung là yêu cầu bắt buộc đối với việc giảng dạy ở
mọi cấp học. Đặc biệt trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện nay, để bắt kịp xu
hướng và trình độ đào tạo của các trường Đại học trên thế giới thì việc đổi
mới phương pháp dạy càng cấp thiết hơn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
của các trường Đại học trong nước.
Đổi mới PPPDH là việc đổi mới những PPDH truyền thống thành
những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Do SV được
coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở đại học nhấn mạnh
đến sự tự giác và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mỗi cá nhân.
Nghiên cứu khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa
Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt
Nam như sau: Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các
bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự
tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học [18].
Như vậy, đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là
động lực phát triển, đòi hỏi mỗi thầy giáo nhận thức sâu sắc được vai trò và
trách nhiệm tích cực tham gia vào quá trình đổi mới ở đại học, đòi hỏi SV
phải thay đổi vai trò, cách học cho phù hợp. Nó cũng đặt ra cho những nhà
quản lý những yêu cầu mới trong việc trang bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu
dạy học, đánh giá xếp loại giảng viên, SV.
1.1.2. Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm
Ở các trường Sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu
phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo giáo
viên trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi nó góp
phần phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công
của công cuộc đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay ở hầu hết các trường
Đại học Sư phạm, việc đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế. Việc dạy học vẫn
theo phương pháp phổ biến là độc thoại, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành
[10] hay còn xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện kĩ năng ứng dụng [17].
Việc sử dụng các PPDH tích cực còn hạn chế, do vậy chưa phát huy được tính
tích cực, độc lập sáng tạo của SV, sản phẩm đào tạo ra chưa được như mong
muốn [10].
Trong bối cảnh đổi mới toàn diện GD & ĐT, khâu đào tạo GV là rất
quan trọng. GV phải có những kiến thức cơ bản về định hướng đổi mới giáo
dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học. Tiếp cận đào tạo đổi
mới phải làm sao để khi SV ra trường sẽ đáp ứng được nhu cầu phát triển
năng lực cho học sinh trung học phổ thông, đặc biệt hơn hết SV ra trường
phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức, giảng dạy để một giờ học thành
công. Để thực hiện được điều đó, mỗi giảng viên trường Sư phạm phải thực
hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một
chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả
giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm
nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Giảng viên phải
thường xuyên cập nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực (như sử
dụng phương pháp tình huống, phương pháp đóng vai, tăng cường xemina kết
hợp với các phương tiện dạy học hiện đại,…v…v) nhằm nâng cao tính chủ
động, tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV Sư phạm có kĩ năng dạy
học của một người GV tương lai. Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi
mới, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Sư phạm.
1.2. Bài tập tình huống
1.2.1. Các khái niệm
- Tình huống:
Theo quan điểm triết học [6], tình huống được nghiên cứu như là một
tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết
con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt
động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định.
Trong từ điển Tiếng Việt [29], tình huống là toàn thể những sự việc xảy
ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm.
Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét
về mặt tâm lí học. Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa
chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian. “Tình huống là hệ thống
các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích
cực của người đó.
Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của
chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của
chủ thể.
Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối
với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [9].
- Tình huống dạy học:
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan
hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học
đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy
học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy
học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể
với đối tượng nhận thức.
Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ M- N- P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo
chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức
[8].
Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó
chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần
truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho
phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục
tiêu dạy học.
- Bài tập tình huống: Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH. Trên cơ sở
phân tích nhiều định nghĩa khác nhau về bài tập tình huống, tác giả Đinh
Quang Báo [3] đã đưa ra định nghĩa về BTTH như sau: BTTH là những
nhiệm vụ nhận thức giáo viên đặt ra cho học sinh, được tạo ra trên cơ sở xử lí
các tư liệu tạo thành các tình huống dạy học, sau khi giải quyết nhiệm vụ
nhận thức này, học sinh được cung cấp kiến thức, hình thành một số kĩ năng
học tập.
BTTH sử dụng trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổ
thông là những bài tập nêu lên các tình huống giả định hay thực tiễn trong dạy
học hóa học ở trường phổ thông, mà thông qua việc phân tích, thảo luận, giải
quyết các tình huống đó có thể củng cố kiến thức và được rèn luyện các kĩ
năng dạy học hóa học cho SV [11].
- Phương pháp dạy học tình huống:
Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “Phương pháp tình huống là PPDH
trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng những vấn đề
để HS giải quyết qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến
thức” [18].
Theo Nguyễn Ngọc Bảo “Phương pháp tình huống PPDH nhằm giới
thiệu HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải
quyết như một bài toán hoặc một vấn đề. Các giải pháp tình huống đó được
người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất
định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất
cả các ý kiến đó” [2].
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [4], “dạy học tình huống là một phương
pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống,
trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có
tính xã hội của việc học tập”.
Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [16], bản chất của PPDH bằng tình huống
là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng
thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình
huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều
điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng
dụng rộng hơn.
- Cấu trúc của tình huống dạy học: Tình huống dạy học được tạo thành từ hai
yếu tố cơ bản là con người và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học.
+ Yếu tố con người
Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò.
Muốn quá trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phải thỏa mãn
các yêu cầu sau:
Trò
Thầy
Có kiến thức sâu rộng, có
Có nhu cầu học tập.
lương tâm nghề nghiệp.
Sự tập trung, sự sẵn sàng
Tập trung sự chú ý, có
làm việc.
hứng thú học tập.
Xác định được bản chất
Có trình độ, năng lực tiếp
và trọng tâm vấn đề.
thu bài.
Chuẩn bị tốt các điều
Có điều kiện, môi trường,
kiện dạy học cụ thể.
không khí, đạo đức chung
Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học
+ Các yếu tố của quá trình dạy học
Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống
dạy học. Quá trình dạy học có hai mặt, đó là mặt nội dung và mặt quá trình.
Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau.
• Mặt nội dung: gồm mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện,
hình thức và kiểm tra đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt vào nhau
trong quá trình dạy học, nhiều khi không thể tách ra được. Bài học có sinh
động đem lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn HS, đó là kết quả của
việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư
phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy.
• Mặt quá trình: gồm tạo tình huống, kích thích động viên, tạo động lực,
tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá.
- Thông thường, một tình huống có ba phần:
+ Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống.
+ Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình
huống (các dữ kiện).
+ Các vấn đề, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết.
Nói một cách đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là GV
cung cấp cho HS tình huống. HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình
huống đó. Kết quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các
kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho.
1.2.2. Vai trò của bài tập tình huống
1.2.2.1. Giúp SV lĩnh hội và củng cố kiến thức, kĩ năng dạy học môn Hóa học
Trong dạy học, nếu giáo viên chỉ biết cung cấp cho học sinh những tri
thức lí thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn thì sẽ làm cho các em
lười tư duy, ngại đọc tài liệu, thiếu tính sáng tạo, sự học trì trệ, thiếu khả năng
thuyết trình. Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con
đường, biện pháp khác nhau, trong đó có BTTH. Việc sử dụng BTTH là một
con đường gắn lí thuyết với thực tiễn sinh động. Những bài tập này kích thích
SV suy nghĩ và hào hứng đi tìm câu trả lời.
Như vậy, giải quyết BTTH sẽ giúp học sinh lĩnh hội và củng cố các
khái niệm, các thuyết và định luật, các nội dung Hóa học có tính chất trừu
tượng; phát triển khả năng tri giác, óc tưởng tượng, năng lực ghi nhớ, tư duy
sáng tạo; nâng cao hứng thú học tập bộ môn.
1.2.2.2. Góp phần phát triển năng lực dạy học của SV
BTTH là dạng bài tập chứa đựng mâu thuẫn trong nhận thức, buộc sinh
viên phải nỗ lực tư duy mới giải quyết được. Thông qua việc xử lí tình huống,
SV sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết, hiểu rõ và
sâu hơn các khái niệm, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn.
BTTH được xây dựng trong học phần THSPGD là hệ thống các bài tập
rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản, riêng lẻ cho SV. Khi giải quyết các
BTTH, SV phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối
chiếu, so sánh, liên hệ, khái quát hóa, qui nạp… Việc vận dụng lặp đi lặp lại
nhiều lần sẽ trở thành kĩ năng, kĩ xảo của SV trong quá trình làm bài tập.
BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ
nói và viết của SV, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn, đặc biệt là kĩ năng
dạy học và giáo dục cho SV.
BTTH còn giúp SV có khả năng tri giác. Khi đọc BTTH, SV phải ghi
nhớ được các tình tiết, tưởng tượng được tiến trình dạy học và phỏng đoán
được những yêu cầu có thể được đưa ra của bài tập.
Khi giải quyết BTTH, kĩ năng sư phạm được hình thành từ mức độ thấp
đến mức độ cao.
1.2.2.3. Góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề
giáo viên tương lai.
Qua việc giải quyết các BTTH, SV nắm vững được hệ thống tri thức kĩ
năng dạy học – giáo dục. Từ đó có hiểu biết sâu sắc hơn về nghề nghiệp
tương lai. Qua việc thực hiện các thao tác của hành động giải quyết BTTH,
SV còn hình dung một cách rõ ràng công tác dạy học – giáo dục ở trường phổ
thông, giúp SV tự tin có một tâm thế tốt khi đi thực tập sư phạm và cả khi học
ra trường.
Hơn nữa, thông qua việc giải quyết BTTH, SV rèn được năng lực hợp
tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ
năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. SV biết cách tôn
trọng và lắng nghe ý kiến của người khác, làm phong phú vốn kiến thức của
chính mình.Ngoài ra SV còn được rèn luyện một số phẩm chất như kiên trì,
chịu khó, nhẫn nại, nâng cao “bản lĩnh sư phạm”.
1.2.3. Những khó khăn khi dạy học bằng PPDH tình huống
Khó khăn về điều kiện dạy học
- Nhiều tình huống tốn kém tài chính cho khâu chuẩn bị: làm phim, mua
hóa chất, dụng cụ, phương tiện dạy học, v..v… Đầu tư của người dạy cho
phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công
nhận nào từ phía các nhà quản lí giáo dục nên rất nhiều GV có xu hướng
quay về với PPDH truyền thống.
- Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa đầy đủ ở một số trường
THPT: thư viện, tài liệu tham khảo, internet, v..v… nên chưa tạo được điều
kiện để mỗi học viên tự trang bị kiến thức và thông tin trước khi đến lớp.
- QTDH tình huống cần tổ chức lớp học không quá đông, bàn ghế cơ
động thuận tiện cho làm việc nhóm khi cần thiết.
Khó khăn về phía người dạy
- PPDH tình huống yêu cầu GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp
cận các nguồn thông tin khác nhau, tâm huyết với nghề, kinh nghiệm sâu
rộng, có kĩ năng phân tích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức
thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp thu kiến thức.
- Xây dựng được một tình huống sư phạm là việc không đơn giản, PPDH
tình huống đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian chuẩn bị BTTH, các
phương án giải quyết, phải luôn cập nhật thông tin, am hiểu những vấn đề
thực tiễn cuộc sống, lĩnh vực môn học.
- PPDH tình huống đòi hỏi những kĩ năng phức tạp trong tổ chức dạy
học như cách tổ chức lớp học, thu hút sự chú ý, tập trung tư duy của người
học vào tình huống đặt ra, yêu cầu GV phải hiểu rõ đặc điểm của HS để
có sự dẫn dắt thích hợp.
Những khó khăn với người học
- Do đã quá quen với lối học thụ động, nên khi chuyển qua PPDH này
đòi hỏi HS phải chủ động, yêu thích, tư duy, sáng tạo thì một số HS chưa
thích ứng được.
- HS tốn nhiều thời gian tư duy để giải quyết tình huống và rút ra tri thức
cần thiết.
- Khi gặp tình huống khó, HS dễ nản trí, không nhiệt tình tham gia. PP
này đòi hỏi cả người dạy và người học phải có tinh thần hợp tác trong quá
trình dạy học.
- HS phải học nhiều môn học nên ít có thời gian cho việc tự nghiên cứu.
1.3. Phương pháp dạy học theo góc
1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo góc
Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người
học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp
học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc người học được
lựa chọn họat động và phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; Cơ
hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn
bằng văn bản của người dạy; Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm [11].
Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và phong cách học.
Từ đó, học theo góc kích thích người học tích cực hoạt động, mở rộng sự
tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu
quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình
trạng người học phải chờ đợi.
1.3.2. Quy trình dạy học theo góc [20]
1.3.2.1. Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp.
Nội dung: Chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học
khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau (tích hợp kiến thức
các môn học trong một nội dung chủ đề).
Địa điểm: Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí
bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc.
1.3.2.2. Thiết kế kế hoạch bài học
Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc
lập, khả năng làm việc chủ động của HS khi thực hiện học theo góc.
Các phương pháp dạy chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp
thêm một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp
tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, …
Chuẩn bị: Thiết bị, phương tiện và đồ dùng, xác định nhiệm vụ cụ thể
và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hạt động
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài
học và điều kiện thực tế GV có thể tổ chức 4, 3 hoặc 2 góc.
Ví dụ:
4 góc gồm góc quan sát, góc phân tích, góc thực hành, góc trải nghiệm.
3 góc gồm góc phân tích, góc quan sát, góc thực hành.
2 góc gồm góc phân tích, góc thực hành hoặc quan sát.
Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu
phù hợp với hoạt động của góc.
1.3.2.3. Tổ chức lớp học
Bước 1: Bố trí không gian lớp học
Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù
hợp với không gian lớp học. Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học
tập cần thiết ở mỗi góc. Lưu ý đến sự di chuyển giữa các góc.
Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
