Luận văn thạc sĩ Dạy giải toán có nội dung hình học cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm

Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG
-------------

DẠY GIẢI TOÁN CÓ NỘI DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH
LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu Học
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. VŨ QUỐC CHUNG

HẢI PHÒNG NĂM 2017


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố ở

bất kỳ công trình nào khác. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn
trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Tác giả


Edited with the trial version of
Foxit Advanced PDF Editor
To remove this notice, visit:
www.foxitsoftware.com/shopping

ii
LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại trường Đại học Hải Phòng, dưới sự
hướng dẫn của PGS – TS Vũ Quốc Chung.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS – TS Vũ Quốc Chung, người
đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và Phòng sau
Đại học trường Đại học Hải Phòng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hải Phòng, ngày 20 tháng 4 năm 2017
Tác giả


iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN................................................................................................... ii
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU ....................................................................... iv
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 10
1.1.Cơ sở lí luận.............................................................................................. 10
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ......................................................... 10
1.1.2. Đặc điểm nhận thức - tư duy của học sinh lớp 5 .................................. 15
1.1.3. Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học (YTHH) ........................... 15
1.1.4. Kĩ năng giải toán .................................................................................. 15
1.1.5. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải Toán. ................ 16
1.1.6. Ý nghĩa của việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học bằng hoạt
động trải nghiệm ............................................................................................. 17
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................... 18
1.2.1. Về phía giáo viên .................................................................................. 18
1.2.2.Về phía học sinh .................................................................................... 19
CHƯƠNG 2:MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ NỘI
DUNG HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM ............................................................................................. 27
2.1.Một số định hướng khi đề xuất biện pháp ................................................ 27
2.2. Cách thức thực hiện ................................................................................. 27
2.2.1. Biện pháp 1: Vận dụng mô hình của Lewin để dạy biểu tượng hình học
cho học sinh (nhận dạng hình học) ................................................................. 28


iii

2.2.2. Biện pháp 2: Vận dụng mô hình của Lewin để xây dựng công thức tính
chu vi, diện tích, thể tích của các hình tam giác, hình thang, hình hộp chữ
nhật, hình lập phương ..................................................................................... 35

2.2.3. Biện pháp 3: Áp dụng mô hình của Lewin để dạy vận dụng công thức
tính chu vi, diện tích, thể tích của các hình vào giải các bài toán có nội dung
hình học .......................................................................................................... 42
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 52
3.2. Địa bàn thực nghiệm................................................................................ 52
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 52
3.3.1. Thời gian thực nghiệm.......................................................................... 52
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 52
3.3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 52
3.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 53
3.5. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................ 53
3.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 54
3.6.1. Về định tính .......................................................................................... 54
3.6.2. Về định lượng ....................................................................................... 67
3.7. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 81
PHỤ LỤC


iv
DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

Số hiệu

Tên bảng

Trang

Bảng thống kê tên lớp và tên giáo viên được khảo sát

18

bảng
1.1

Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
3.1

và lớp đối chứng qua bài kiểm tra: Hình tam giác

70

Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
3.2

và lớp đối chứng qua bài kiểm tra: Diện tích hình tam

73

giác
Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm
3.3

và lớp đối chứng qua bài kiểm tra nâng cao

75

v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Số hiệu
biểu đồ

Tên biểu đồ

Trang

3.1

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra: Hình tam giác

70

3.2

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra: Diện tích hình tam giác

73

3.3

Biểu đồ kết quả bài kiểm tra nâng cao

75


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ XXI, nền tri thức, kĩ năng của con người là yếu tố quyết
định sự phát triển của xã hội, trong đó sự phát triển của nền giáo dục có vai
trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển chung của đất nước. Do vậy việc
tạo ra con người có trí tuệ phát triển, thông minh, sáng tạo là rất cần thiết.
Muốn có được điều này đòi hỏi các bậc học trong nhà trường phổ thông phải
trang bị đầy đủ cho học sinh một hệ thống tri thức cơ bản hiện đại phù hợp
với thực tiễn và năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh.
Mục tiêu của giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành cơ sở ban
đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ, các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên các bậc học trên. Để thực
hiện được mục tiêu đó chúng ta phải thực hiện tốt việc dạy học tất cả các môn
học. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt thì môn Toán
có một vị trí rất quan trọng.
Mặt khác nhận thức của học sinh Tiểu học có những đặc thù riêng biệt.
Qua trình tri giác của trẻ được phát triển dần dần thông qua tất cả các hoạt
động trong đó bao gồm cả hoạt động học tập. Từ chỗ trẻ chưa biết phân tích
một cách hệ thống các thuộc tính của sự vật hiện tượng, sau này trẻ đã biết
tách các thuộc tính của sự vật hiện tượng và biết tri giác một cách chủ định
theo ý đồ của mình đặt ra. Về sự phát triển ghi nhớ, ban đầu các em áp dụng
các phương thức ghi nhớ một cách đơn giản nhất là nhắc đi nhắc lại nhiều lần
để ghi nhớ nguyên văn tài liệu. Sau đó, ghi nhớ máy móc của các em dần tiến
tới ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên mối quan hệ lôgíc của nội dung. Sự phát triển
khả năng tưởng tượng ở trẻ được diễn ra theo hai giai đoạn. Giai đoạn đầu
những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo nàn, chỉ những đặc
trưng gần giống với đối tượng. Giai đoạn hai, trẻ có khả năng tái tạo những
hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hóa đặc biệt nhờ vào trí nhớ hoặc những
sơ đồ. Đó là một trong những tiền đề rất quan trọng đối với sự phát triển

2
tưởng tượng sáng tạo. Về tư duy của trẻ cũng phải trải qua hai giai đoạn cơ bản.
Giai đoạn đầu trẻ tư duy phụ thuộc nhiều vào hoạt động trực quan thông qua các
hình ảnh mang màu sắc sặc sỡ của đối tượng. Giai đoạn thứ hai, dưới sự giúp đỡ
của nhà sư phạm, trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của tri thức
cần lĩnh hội. Từ đó dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hóa và khả năng tổng
hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã được hình thành trước đó.
Dựa vào những đặc thù nhận thức của học sinh Tiểu học thì môn Toán có
nhiều khả năng để phát triển tư duy logic, bồi dưỡng và phát triển những thao tác
trí tuệ cần thiết để nhận thức thế giới xung quanh. Các kiến thức, kĩ năng của môn
Toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống; chúng rất cần thiết cho người
lao động, rất cần thiết để học tốt các môn học khác ở Tiểu học và chuẩn bị cho
việc học tốt môn Toán ở bậc trung học. Môn Toán giúp học sinh nhận biết những
mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực. Đối
tượng nghiên cứu của Toán học với quan hệ về số lượng và hình dạng là thế giới
của hiện thực vì thế ở Tiểu học cho dù là những kiến thức đơn giản nhất cũng là
những thể hiện của các mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian. Môn
Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, giải
quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh. Những thao tác tư duy có thể
rèn luyện cho học sinh qua môn Toán bao gồm phân tích, tổng hợp, so sánh,
tương tự, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm chất
trí tuệ có thể rèn luyện cho học sinh bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính
nhuần nhuyễn, tính sáng tạo. Chính những đặc điểm nêu trên của môn Toán ở
Tiểu học rất phù hợp để dạy hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán. Hoạt
động trải nghiệm trong học Toán là học sinh được tự mình làm, mày mò, khám
phá và tự chiếm lĩnh tri thức, hoạt động theo suy nghĩ của bản thân, tự đưa ra
hướng giải quyết dựa trên những vốn hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có và tích lũy
được để khám phá, để lĩnh hội tri thức mới dưới sự gợi ý, định hướng của giáo

viên.


3
Trong dạy học Toán ở Tiểu học thì việc giải toán chiếm một vị trí đặc biệt
quan trọng, vì giải toán có thể sử dụng vào hầu hết các khâu trong quá trình dạy
học: Lấy giải toán làm điểm xuất phát để tạo động cơ hình thành tri thức mới; lấy
giải toán làm phương tiện cung cấp tri thức mới, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri
thức vào thực tiễn đồng thời lấy giải toán làm phương tiện để phát triển tư duy
cho học sinh. Thông qua giải toán giúp học sinh từng bước phát triển năng lực tư
duy, rèn luyện kĩ năng suy luận, khả năng quan sát, phỏng đoán. Ngoài ra, việc
giải toán còn góp phần giáo dục ý chí và những đức tính tốt như cần cù, nhẫn
nại, ý thức vượt khó. Bài tập hình học trong chương trình Toán ở Tiểu học có vị
trí quan trọng trong việc hình thành và phát triển khả năng tư duy sáng tạo cho
học sinh.
Trong dạy học giải toán có nội dung hình học ở lớp 5, việc áp dụng dạy học
giải toán thông qua hoạt động trải nghiệm là vô cùng cần thiết và hợp lí. Học sinh
được phát huy cao độ khả năng quan sát,tưởng tượng, phân tích, mày mò, thử sai.
Tự mình phân tích, tổng hợp, khái quát hóa mọi kiến thức cũ và mới để chiếm
lĩnh tri thức mới… Nghĩa là mọi thao tác tư duy được phát huy tối đa thông qua
hoạt động trải nghiệm khi học Toán.
Xuất phát từ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của việc dạy giải toán nói chung
và việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học nói riêng khi thông qua hoạt
động trải nghiệm, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Dạy giải toán có nội dung hình học
cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Quan điểm của dạy học trải nghiệm trên thế giới
Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 - 479 trước Công Nguyên) đã
nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi
làm, tôi sẽ hiểu” ([10]) , tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải

nghiệm và việc làm. Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp –
Xôcrát (470 - 399 trước Công Nguyên) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải
học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ


4
thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” ([10]). Đây được coi là những nguồn
gốc tư tưởng đầu tiên của “Giáo dục trải nghiệm”.
“Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những
năm đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành
cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các học sinh thực hành
trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc
nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt
động cốt lõi của tổ chức 4-H, tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ,
tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm ([10]).
Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một
cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào
“Hướng đạo sinh” rộng khắp toàn cầu. Hướng đạo là một loại hình “Giáo dục trải
nghiệm”, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm
trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và
các môn thể thao ([10]).
Cho đến năm 1977, với sự thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”
(Association for Experiential Education – AEE), “Giáo dục trải nghiệm” đã chính
thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
“Giáo dục trải nghiệm” bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm
2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương
trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong
đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến
và phát triển sâu rộng.
Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành

mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế
giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển
vọng tươi lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới.
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các


5
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để
được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm
thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) ([10]).
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey,
với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn
chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm
trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng
chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo
dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn
([16]).
Ngày 10 tháng 10 năm 2014, David Kolb đã đưa ra quan điểm học tập được
gọi là “trải nghiệm”. Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình
học tập cơ bản khác với các lí thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy
nghiệm, nhữngthuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những
phương pháp thuộc về tri thức duy lí duy tâm. Những quan điểm này cùng với
những quan điểm khác về triển khai giáo dục đào tạo thành mối liên hệ chặt chẽ
giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo
kiến thức cho bản thân ([16]).
Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng mục tiêu của công trình này không
phải đưa ra thuyết học tập qua trải nghiệm như một học thuyết thay thế thuyết

hành vi và thuyết nhận thức. Thực chất, thuyết học tập qua trải nghiệm có quan
điểm chính thể luận về học tập, là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp
thu, nhận thức và hành vi. Đó là ba mô hình học tập của Lewin, Dewey và Piaget,
từ đó, xác định các đặc điểm chung của các mô hình để có thể đưa ra định nghĩa
về bản chất của học tập qua trải nghiệm.Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về học
từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến


6
thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản
chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm ([16]).
2.2. Quan điểm của dạy học trải nghiệm tại Việt Nam
Hoạt động trải nghiệm được cho là có thể mang lại cho học sinh cơ hội và
điều kiện phát triển năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng. Với hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hình thức và không
gian dạy học được đổi mới, mở rộng ra ngoài lớp học; lực lượng tham gia quá
trình dạy học không chỉ là giáo viên trong trường mà có sự tham gia của các
thành phần xã hội,... Việc đưa hoạt động trải nghiệm vào trong chương trình giáo
dục của nhà trường góp phần khắc phục những tồn tại của chương trình giáo dục
hiện nay, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
Triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm chính là thực hiện quan điểm, định
hướng “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường
gắn liền với xã hội”.
Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch
Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là: “Học
đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với
xã hội!”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục được quy định trong Luật giáo dục hiện
hành của Việt Nam. Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm,
giáo dục - đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc thực hiện nguyên lí
này.

Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD và ĐT) đã yêu cầu các
trường phổ thông chú trọng đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo để phát triển nhận thức, phẩm chất, năng lực cho học
sinh. Trước yêu cầu về đổi mới giáo dục, các năm học gần đây, các trường tích
cực đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh; vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy
học tích cực. Đối với mỗi chủ đề dạy học, mỗi bài học, tiết học, giáo viên đã tăng
cường thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học cả trong và ngoài nhà trường


7
theo hướng tối đa hóa cơ hội trải nghiệm thực tiễn cho học sinh, gắn dạy học với
thực tiễn cuộc sống hàng ngày, với văn hóa, hoạt động sản xuất - kinh doanh tại
địa phương. Trong quá trình tham gia trải nghiệm và thực hiện các hoạt động nêu
trên, giáo viên đã chú trọng học sinh phải được tích cực cả trong việc thực hiện
các hoạt động thực tiễn cũng như trong tư duy. Học sinh phải có cơ hội thực hiện
các thao tác tư duy tích cực thông qua hoạt động thực tiễn như phản ánh, phân
tích, nhận định, đánh giá,... để chuyển hóa trải nghiệm thực tiễn thành giá trị,
năng lực của bản thân.
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông năm 2015 của Bộ
giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà khoa
học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý
áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam.
Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của
hoạt động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người
nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được
hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội.Như vậy, hoạt
động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ thể. Các hoạt động
giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con

người đều có thể được coi là giáo dục trải nghiệm, bao gồm cả các hoạt động dạy
học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường.
Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm thành 2 nhóm: Hoạt động
giáo dục trải nghiệm theo nghĩa hẹp nhằm hình thành các giá trị, phẩm chất, hành
vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm nhằm tổ chức hoạt động nhận thức - học tập
sáng tạo cho người học.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của
Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, để phát
triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người
học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải


8
trải nghiệm. Trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng
tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với
thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa
thành năng lực. Giáo dục trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập
và giáo dục; đòi hỏi khả năng phối hợp liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và
ngoài nhà trường.Các hoạt động này trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát huy
tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động sự tham gia
của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động. Học sinh được trình bày
và lựa chọn ý tưởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ
quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định.
Như vậy, giáo dục trải nghiệm không hoàn toàn xa lạ đối với giáo dục Việt
Nam trước đây cũng như trong thời gian gần đây. Giáo dục trải nghiệm nhằm
định hướng đổi mới căn bản, toàn diện, nhiều hoạt động dưới dạng trải nghiệm và
sáng tạo đã được triển khai thực hiện.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất những biện pháp dạy học giải toán có nội dung hình học cho học
sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm.
- Hệ thống những khái niệm có liên quan đến dạy học Toán qua hoạt động
trải nghiệm.
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến dạy kĩ năng giải toán có nội dung
hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Đề xuất một số biện pháp dạy học tích cực có liên quan đến dạy học giải
toán có nội dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Điều tra thực trạng của việc dạy học và giải bài tập có nội dung hình học
cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương
án đã đề ra trong đề tài.


9
5. Đối tượng - phạm vi - khách thể nghiên cứu
Đối tượng mà đề tài nghiên cứu là: “Các biện pháp dạy học giải toán có nội
dung hình học cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm theo mô hình
của Lewin”.
Nghiên cứu được tiến hành đối với học sinh lớp 5 - Trường tiểu học Lê Văn
Tám - quận Lê Chân - Thành phố Hải Phòng.
6. Giả thiết khoa học
Đề tài đã đề xuất 3 biện pháp dạy giải toán có nội dung hình học cho học
sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm và được áp dụng trong giảng dạy sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học giải toán có nội dung hình học cho học
sinh lớp 5.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp quan sát sư phạm.
- Phương pháp thống kê, xử lí số liệu.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp dạy học giải toán có nội dung hình học cho học
sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm .
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


10
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
1.1.1.1.Khái niệm hoạt động học tập qua trải nghiệm
Thuyết học tập trải nghiệm đưa ra quan điểm về quá trình học tập cơ bản
khác với các lí thuyết về hành vi dựa trên thuyết tri thức duy nghiệm , những
thuyết học tập ẩn dưới phương pháp giáo dục truyền thống, những phương pháp
thuộc về ttri thức duy lí duy tâm. Những quan điểm này cùng với nững quan điểm
khác về triển khai giáo dục đào tạo thành mối liên hệ chặt chẽ giữa học tập, lao
động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức cho bản
thân.
Theo Kolb: Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực
được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm ([16]).Học từ kinh nghiệm
là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm (hoạt
động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. Thí dụ: học tập
về thế giới động vật, thay vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm
thông qua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quả đạt được không

chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sự hình thành tình yêu đối với thiên nhiên
và muông thú. Ngoài ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệm
của riêng mình. Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả cho người khác về
mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vì nghe, trẻ được ngửi, được trải nghiệm
với mùi hoa, trẻ sẽ có kinh nghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi khác.
Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với
các lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc học chủ yếu là hình thành và
phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động có khoa
học cho mỗi cá nhân thì mục đích của hoạt động giáo dục là hình thành và phát
triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kỹ năng
sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để


11
phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của trẻ;
nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì trẻ phải được trải nghiệm.
1.1.1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin
Nghiên cứu ứng dụng và phương pháp thực nghiệm, học tập, thay đổi và
phát triển được kết hợp thông qua là những liên kết bắt đầu với kinh nghiệm ở
đây - và - bây giờ ( here - and - now) sau đó tổng hợp số liệu và cuối cùng quan
sát về kinh nghiệm đó. Số liệu đã thu thập sẽ được phân tích và các kết luận sau
đó sẽ được phản hồi với đương sự của kinh nghiệm đó để họ điều chỉnh hành vi
và lựa chọn kinh nghiệm mới. Học tập vì vậy được phân chia thành 4 giai đoạn
trong chu trình.

Mô hình học tập của Lewin được phân chia thành bốn giai đoạn trong chu
trình, (xem hình trên). Kinh nghiệm rời rạc lúc đầu là cơ sở cho quan sát và phản
tỉnh. Những quan sát này đồng hóa trong một “học thuyết” từ đó ứng dụng mới

12
cho hành động này có thể được khơi nguồn. Những ứng dụng hay lý thuyết này
đóng vai trò hướng dẫn trong việc thực hiện sáng tạo kinh nghiệm mới.
Hai khía cạnh của mô hình học tập này đặc biệt có giá trị. Đầu tiên nhấn
mạnh vào kinh nghiệm rời rạc ở đây - và - bây giờ để đánh giá và thử khái niệm
trừu tượng. Kinh nghiệm cá nhân tức là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, kết
nối và ý nghĩa cá nhân chủ quan đến với khái niệm trừu tượng và cùng thời điểm
cung cấp bằng chứng cụ thể được chia sẻ cộng đồng để đánh giá tính ứng dụng và
giá trị của ý tưởng được sáng tạo trong quá trình học tập. Khi con người chia sẻ
kinh nghiệm, họ có thể chia sẻ hoàn toàn cả những điều cụ thể và trừu tượng.
Khía cạnh thứ hai, nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm dựa trên quá
trình phản hồi. Lewin đã mượn quá trình phản hồi từ ngành kĩ thuật điện tử để
miêu tả một quá trình học tập xã hội và giải quyết vấn đề khái quát các thông tin
có giá trị nhằm đánh giá sai lệch từ mục tiêu.
Phản hồi thông tin cung cấp cơ bản là một quá trình liên tục của các hành
động và đánh giá hướng mục tiêu cũng như hiệu quả của hành động đó. Lewin và
những người ủng hộ ông tin rằng tính không hiệu quả của cá nhân và tổ chức là
do thiếu các quá trình phản hồi đầy đủ. Tính không hiệu quả này là kết quả của
mất cân bằng giữa quan sát và hành động – hoặc xu hướng mà cá nhân, tổ chức
tập trung vào quyết định và hành động ở mức độ thu thập thông tin, hoặc bị sa lầy
vào thu thập thông tin và phân tích. Mục tiêu của phương pháp thực nghiệm và
nghiên cứu ứng dụng là kết hợp hai quan điểm này thành một quá trình học tập
theo hướng mục tiêu và hiệu quả.
Thật vậy, khi áp dụng mô hình của Lewin vào dạy giải toán có nội dung hình
học 5, giai đoạn đầu là “ kinh nghiệm rời rạc”, giáo viên phải hướng cho học sinh
huy động hết các kiến thức cũ có liên quan đến bài tập, kể cả kinh nghiệm của
bản thân để làm tiếp giai đoạn tiếp theo là “Quan sát và phản tỉnh”. Ở giai đoạn
này, học sinh phân tích đề bài, xác định những dữ liệu đã cho và yêu cầu bài tập,
hướng giải quyết bài tập dựa trên những vốn kiến thức đã biết. Từ đây, sang giai
đoạn tiếp theo là “ Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa” chính là

13
học sinh lập các bước giải bài toán theo trình tự và thực hiện giải bài toán theo
yêu cầu. Sau khi tự mình giải được một bài toán, học sinh có thể áp dụng cách
giải đó vào các tình huống tương tự khác cũng chính là giai đoạn cuối cùng của
quá trình trải nghiệm là “Thử áp dụng khái niệm vào tình huống mới”.
Ví dụ: Bài tập yêu cầu: Hãy chỉ ra cạnh đáy và đường cao trong tam giác
sau. Giai đoạn “kinh nghiệm rời rạc”, học sinh chỉ có khái niệm về điểm, đoạn
thẳng, hai đường thẳng vuông góc, cách vẽ hai đường thẳng vuông góc, … để áp
dụng vào giai đoạn “quan sát và phân tích”. Tức là học sinh quan sát hình đã cho,
xác định các đỉnh của tam giác. Từ một đỉnh bất kì, học sinh kẻ một đường thẳng
đi qua đỉnh đó và hạ đường thẳng vuông góc với cạnh đối diện. Sau khi làm xong
thao tác đó, học sinh chuyển sang giai đoạn tiếp theo là “Hình thành khái niệm
trừu tương và khái quát hóa”, nghĩa là học sinh biết được đoạn thẳng tính từ đỉnh
hạ vuông góc với cạnh đối diện đó là đường cao của hình tam giác, cạnh đối diện
mà đường cao hạ xuống vuông góc đó chính là cạnh đáy, khoảng cách từ đỉnh
xuống cạnh đối diện là chiều cao của hình tam giác. Sau khi nắm vững được cách
xác định này, học sinh chuyển sang giai đoạn cuối cùng là “Thử áp dụng khái
niệm vào tình huống mới” tức là với bất kì đỉnh nào của tam giác, học sinh đều vẽ
được đường cao của hình tam giác, xác định đúng đường cao, chiều cao, cạnh đáy
của tất cả các dạng hình tam giác khác nhau.
1.1.1.3. Đặc điểm của học tập trải nghiệm
a) Học tập được tiếp nhận tốt nhất trong quá trình, không phải ở kết quả:
Học tập được miêu tả như một quá trình mà khái niệm được rút ra, chỉnh sửa một
cách liên tục thông qua kinh nghiệm. Không bao giờ chỉnh sửa ý tưởng và thói
quen là kết quả kinh nghiệm không được thích nghi. Theo Jerome Bruner, trong
cuốn sách có ảnh hưởng của mình, Tiến tới học thuyết của giảng dạy (Toward a
Theory of Instruction) đã chỉ ra rằng mục tiêu của giáo dục là thúc đẩy quá trình
thắc mắc và kỹ năng trong quá trình tìm kiếm tri thức, không phải để nhớ bản

thân tri thức: “tri thức là quá trình, không phải là sản phẩm” (Jerome Bruner,
1966:72).


14
b) Học tập là quá trình liên lục khởi nguồn từ kinh nghiệm: Sự thật về học
tập là một quá trình liên tiến khởi nguồn từ kinh nghiệm là một ứng dụng quan
trọng trong giáo dục. Đơn giản hơn, tất cả học tập là quá trình học lại. Mỗi người
thâm nhập một bối cảnh học tập đã có trong đầu một số ý tưởng hay kinh nghiệm
liên quan đến chủ đề sẽ học. Điểm quan trọng là con người khi học sẽ có những
niềm tin vào chất lượng của việc học cho đến khi họ sử dụng chúng vào bối cảnh
để trở thành nhà vật lý nguyên tử, nhà nghiên cứu lịch sử, hay là bất kỳ ai.
c) Quá trình học tập đòi hỏi giải pháp cho những xung đột về sự thích nghi
của các phương thức đối lập biện chứng với thế giới: Tất cả các mô hình học tập
trải nghiệm của Lewin, Dewey, Piaget đều chỉ ra rằng, việc học tập tự bản thân nó
đã là một sức ép – và là quá trình đầy xung đột. Kiến thức mới, kỹ năng mới hay
thái độ đều đạt được thông qua sự đối đầu giữa 4 phương thức học tập trải
nghiệm. Người học, nếu thực sự phù hợp (effective), cần có 4 khả năng sau: Khả
năng kinh nghiệm cụ thể (CE), khả năng quan sát phản tỉnh (RO), khả năng khái
niệm hóa những thứ trừu tượng (AC) và khả năng thử nghiệm tích cực (active
experimentation) (AE). Từ đó, người học phải có khả năng kết hợp các kỹ năng
một cách nhuần nhuyễn, cởi mở, và không có thành kiến (bias) trong các trải
nghiệm mới (CE). Họ phải có khả năng phản tỉnh và quan sát trên các trải nghiệm
mới từ nhiều quan điểm; tạo ra các khái niệm tích hợp những quan sát của họ vào
các lý thuyết có căn cứ logic (AC), và họ phải có khả năng sử dụng những lý
thuyết này để ra quyết định và giải quyết vấn đề (AE).
d) Học tập bao gồm các tương tác giữa Con người và Môi trường: Trong
học thuyết học tập qua trải nghiệm, mối quan hệ mang tính tương tác giữa con
người và môi trường được biểu trưng hóa theo nghĩa đối ngẫu (dual) của thuật
ngữ trải nghiệm – một mang tính chủ quan và cá nhân, đề cập tới phát ngôn bên

trong của một người và một mang tính khách quan và môi trường ngoài. Hai loại
hình trải nghiệm này thâm nhập và có tương quan với nhau trong các cách thức
phức tạp. Bản chất của học tập trải nghiệm là một quá trình giao dịch mà ở đó các
thành viên đàm phán như thể là mỗi người nỗ lực để gây ảnh hưởng hoặc khống


15
chế dòng chảy của các sự kiện và để thỏa mãn các nhu cầu cá nhân. Các cá nhân
học trong phạm vi mà họ thể hiện nhu cầu, giá trị và các kiểu hành vi sao cho sự
nhận thức và phản ứng có thể được tao đổi. Hành vi nhờ đó trở thành sự lưu hành
cho giao dịch. Khả năng đầu tư của mỗi người giúp họ xác định sự trao đổi lại.
Việc học theo nghĩa này là một quá trình năng động, tự định hướng mà có thể ứng
dụng không chỉ trong ngữ cảnh nhóm người mà trong cuộc sống hàng ngày.
e) Học tập là quá trình tạo ra tri thức: Tri thức đến từ sự tương tác giữa
những kinh nghiệm chủ quan và khách quan này trong một quá trình được gọi là
học tập. Do đó, để hiểu được kiến thức, chúng ta phải hiểu tâm lý của quá trình
học tập, và để hiểu việc học, chúng ta phải hiểu về nhận thức học – nguồn gốc,
bản chất, phương pháp, và các giới hạn của tri thức.
1.1.2. Đặc điểm nhận thức - tư duy của học sinh lớp 5
- Đặc điểm nổi bật trong tư duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ tính
trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng khái quát. Tư duy của học sinh các lớp đầu
tiểu học là tư duy cụ thể dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng. Còn tư
duy của học sinh các lớp cuối tiểu học đã thoát ra khỏi tính chất trực tiếp của tri
giác và mang dần tính trừu tượng, khái quát.
- Thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh đầu cấp tiểu học còn sơ đẳng.
Các em tiến hành hoạt động này chủ yếu bằng hành động thực tiễn khi tri giác
trực tiếp đối tượng.
1.1.3. Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học
- Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình học
đơn giản và một số đối tượng hình học thông dụng.

- Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ.
- Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của
học sinh.
1.1.4. Kĩ năng giải toán
- Kĩ năng là khả năng thực hành thành thạo một hoạt động nào đó.


16
- Kĩ năng giải bài tập toán của học sinh là khả năng sử dụng có mục đích,
sáng tạo những kiến thức toán học đã học để giải bài tập.
- Trong toán học có thể chia thành 2 mức kĩ năng giải bài tập:
+ Kĩ năng giải bài tập toán cơ bản.
+ Kĩ năng giải bài tập toán tổng hợp.
Trong mỗi mức có trình độ khác nhau:
- Biết làm: Nắm được quy trình giải một loại bài tập toán học cơ bản nào đó
bằng cách dựa vào đặc điểm hoặc công thức nhưng chưa nhanh.
- Thành thạo: Giải nhanh, chính xác, ngắn gọn bài tập tương tự nhưng có
biến đổi.
- Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo: Đưa ra được những cách giải khác ngắn gọn,
độc đáo do biết vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã học không chỉ với những
bài toán cơ bản mà cả với những bài toán mới.
1.1.5. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải Toán.
Ở trường phổ thông, dạy toán là dạy hoạt động toán học. Đối với học sinh có
thể xem hoạt động giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học. Thông
qua hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập là học sinh đã thực hiện những hoạt
động nhất định bao gồm cả nhận dạng và thể hiện quy tắc, phương pháp những
hoạt động phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học và hoạt
động ngôn ngữ. Vai trò của hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán được thể
hiện trên ba bình diện sau:
Trên bình diện mục tiêu dạy học, hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán

học ở phổ thông có những chức năng sau:
- Với chức năng dạy học: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập toán nhằm
tìm tòi hoặc củng cố tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ở những khâu khác nhau
của quá trình dạy học, kể cả kĩ năng ứng dụng vào thực tế.
- Với chức năng phát triển: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm phát
triển năng lực trí tuệ, rèn luyện những hoạt động tư duy của học sinh.


17
- Với chức năng giáo dục: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm hình
thành, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức của người lao động mới cho học sinh.
- Với chức năng kiểm tra: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập nhằm đánh
giá mức độ, kết quả dạy và học của giáo viên và học sinh.
Trên bình diện nội dung dạy học: Hoạt động trải nghiệm khi giải bài tập có
vai trò là một phương tiện để cài đặt nội dung dưới dạng tri thức hoàn chỉnh hay
những yếu tố bổ sung cho nhiều tri thức nào đó đã được trình bày trong phần lý
thuyết.
Trên bình diện phương pháp dạy học: Hoạt động trải nghiệm khigiải bài
tậpnhằm hình thành cho học sinh những phương pháp giải bài tập, phương pháp
học toán linh hoạt, hiệu quả.
1.1.6. Ý nghĩa của việc dạy giải bài tập toán có nội dung hình học bằng
phương pháp trải nghiệm
Trong quá trình dạy học bằng phương pháp trải nghiệm khi giải bài tập toán
có nội dung hình học, việc đào sâu hay mở rộng kiến thức đã học một cách sinh
động phong phú là yếu tố cần thiết. Chỉ có vận dụng kiến thức đã học vào giải bài
tập thì học sinh mới có thể nắm kiến thức một cách sâu sắc.
Việc dạy học bằng phương pháp trải nghiệm khi giải bài tập toán có nội
dung hình học vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức, rèn luyện trí
thông minh cho học sinh. Một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài cách giải
thông thường còn có những cách giải khác. Vì vậy trong quá trình giải bài tập,

giáo viên khuyến khích học sinh giải theo nhiều cách khác nhau đó cũng chính là
giúp học sinh tự tìm tòi, trải nghiệm để tìm ra cách giải nhanh nhất, hay nhất. Qua
đó khả năng tư duy của học sinh được phát triển.
Dạy giải các bài tập toán có nội dung hình học qua phương pháp trải nghiệm
tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội kiểm tra, đánh giá kiến thức một cách chính
xác hơn.


18
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Về phía giáo viên
Trong quá trình dạy học giải toán có nội dung hình học hiện nay, đã có nhiều
giáo viên vận dụng phương pháp dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm. Việc
làm này đã phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh trong giải
toán song giáo viên vẫn lúng túng trong quá trình áp dụng và tổ chức cho học sinh
hoạt động trải nghiệm như thế nào cho hiệu quả? Hoặc nhận thức về hoạt động
trải nghiệm còn chưa rõ ràng. Vậy làm thế nào để dạy học giải toán có nội dung
hình học thông qua hoạt động trải nghiệm có hiệu quả? Cần phải có những biện
pháp cụ thể nào để hướng dẫn học sinh giải toán có nội dung hình học thông qua
hoạt động trải nghiệm là mục đích nghiên cứu của đề tài này.
Vậy làm thế nào để các em có hứng thú học Toán nói chung và hứng thú học
giải toán có nội dung hình học nói riêng. Làm sao cho các em chủ động, tích cực
lĩnh hội tri thức một cách chủ động, không máy móc, dập khuôn, có tính sáng tạo,
phát huy tối đa vốn kiến thức cũ trong quá trình học. Để đạt được mục đích là áp
dụng hoạt động trải nghiệm vào dạy học Toán và giải toán có nội dung hình học
sẽ phát huy được tối đa tính chủ động, tích cực của học sinh và hơn nữa là sự
sáng tạo khi các em được tự trải nghiệm để tìm ra được cách giải của mình. Tôi
đã tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh khối 5 trường Tiểu học Lê Văn Tám –
quận Lê Chân – Hải Phòng. Cụ thể:
Bảng 1.1: Bảng thống kê tên lớp và tên giáo viên được thực nghiệm

STT

Tên nhóm (lớp)

Lớp

Sĩ số

Tên giáo viên

1

Lớp đối chứng

5A1

40

Đào Thúy Thanh

2

Lớp thực nghiệm

5A5

40

Nguyễn Thị Hiên

Cả hai giáo viên đều là những người có chuyên môn vững vàng, thâm niên
công tác lâu năm, là những giáo viên tâm huyết với nghề và nhiệt tình trong công