Quản lý hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên đại học quốc gia hà nội nghiên cứu trường hợp tại trường đại học công nghệ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HUY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:
NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HUY

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI:
NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8140114

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Tuyết

HÀ NỘI - 2019

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ, tận tình giảng dạy và
tạo điều kiện thuận lợi của Ban Giám hiệu, Lãnh đạo các phòng, ban, Ban
Chủ nhiệm khoa Quản lý Giáo dục, các giảng viên Trường Đại học Giáo dục,
Đại học Quốc gia Hà Nội trong suốt thời gian tôi học tập, nghiên cứu tại
Trường.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các phịng, ban,
khoa, bộ mơn và các giảng viên, cố vấn học tập của Trường Đại học Công
nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giúp đỡ tơi hồn thành luận văn tốt
nghiệp.
Trong q trình làm luận văn, ngồi sự nỗ lực của bản thân, tơi đã nhận
được sự ủng hộ, giúp đỡ rất nhiệt tình của bạn bè và những người thân trong
gia đình. Tơi ln ghi nhớ với tất cả sự trân quý về những tình cảm và sự giúp
đỡ tốt đẹp đó.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS.
Nguyễn Thị Tuyết, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo,
sửa chữa và động viên tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Mặc dù vậy, tuy đã có nhiều cố gắng trong quá trình học tập và nghiên
cứu, nhưng luận văn của tôi vẫn không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót.
Tơi rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và
các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 27 tháng 6 năm 2019
Học viên

Lê Huy

MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..........................................................................................................
Danh mục các bảng .............................................................................................
Danh mục các biểu đồ .........................................................................................
Danh mục các sơ đồ ............................................................................................
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN
HỌC TẬP TRƢỜNG ĐẠI HỌC ................................................................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7
1.1.1. Ở nước ngoài ................................................................................... 7
1.1.2. Ở trong nước ................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản........................................................................ 13
1.2.1. Khái niệm quản lý ......................................................................... 13
1.2.2. Khái niệm cố vấn học tập.............................................................. 16
1.2.3. Khái niệm quản lý hoạt động cố vấn học tập................................ 17
1.3. Hoạt động cố vấn học tập trong trƣờng đại học ................................. 18
1.3.1. Vị trí, vai trị, mục tiêu của hoạt động cố vấn học tập trong trường
đại học ............................................................................................................. 18
1.3.2. Vai trò và quyền hạn của cố vấn học tập trong đào tạo theo học
chế tín chỉ ........................................................................................................ 20
1.3.3. Nội dung của hoạt động cố vấn học tập trong trường đại học ...... 23
1.3.4. Yêu cầu cơ bản để hoạt động cố vấn học tập đạt hiệu quả ........... 27
1.4. Nội dung quản lý hoạt động cố vấn học tập trong trƣờng đại học .... 29
1.4.1. Lập kế hoạch hoạt động cố vấn học tập ........................................ 29
1.4.2. Tổ chức thực hiện hoạt động cố vấn học tập ................................ 31
1.4.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động cố vấn học tập ................................. 32
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động cố vấn học tập................................ 32


1.4.5. Xây dựng các chính sách hỗ trợ hoạt động cố vấn học tập .......... 33

1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến công tác quản lý hoạt động cố vấn học tập
trƣờng đại học................................................................................................ 33
1.5.1. Yếu tố chủ quan ............................................................................ 33
1.5.2. Yếu tố khách quan......................................................................... 35
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 39
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC
TẬP Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI: NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP
TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ........................................................... 40
2.1. Khái quát về Đại học Quốc gia Hà Nội và Trƣờng Đại học Cơng nghệ
......................................................................................................................... 40
2.1.1. Khái qt q trình phát triển của Đại học Quốc gia Hà Nội ....... 40
2.1.2. Sơ lược q trình phát triển của Trường Đại học Cơng nghệ, Đại
học Quốc gia Hà Nội ....................................................................................... 41
2.1.3. Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà
Nội ................................................................................................................... 44
2.1.4. Hoạt động đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Cơng
nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội ...................................................................... 46
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng ................................................................. 49
2.2.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 49
2.2.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 49
2.2.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 50
2.2.4. Phương pháp khảo sát ................................................................... 50
2.3. Thực trạng đội ngũ cố vấn học tập tại Trƣờng Đại học Công nghệ,
Đại học Quốc gia Hà Nội .............................................................................. 50
2.3.1. Số lượng ........................................................................................ 51
2.3.2. Cơ cấu giới, độ tuổi và thâm niên công tác .................................. 51


2.3.3. Thực trạng về chất lượng đội ngũ cố vấn học tập tại Trường Đại
học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội...................................................... 54

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập tại Trƣờng Đại học
Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội .......................................................... 57
2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch hoạt động cố vấn học tập ...................... 57
2.4.2. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động cố vấn học tập ............... 59
2.4.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện hoạt động cố vấn học tập ............... 64
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động cố vấn học tập .............. 66
2.4.5. Thực trạng thực hiện xây dựng chế độ chính sách đối với hoạt
động cố vấn học tập......................................................................................... 67
2.5. Nhận xét chung ....................................................................................... 71
2.5.1. Những mặt mạnh trong quản lý hoạt động cố vấn học tập tại
Trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội.................................. 71
2.5.2. Những mặt yếu trong quản lý hoạt động cố vấn học tập tại Trường
Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội ............................................... 73
2.6. Nguyên nhân của thực trạng ................................................................. 74
Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 76
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC
TẬP Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI: NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP
TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ........................................................... 77
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ........................................................ 77
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................. 77
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................... 77
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................... 78
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................. 78
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động cố vấn học tập tại Trƣờng Đại học
Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội .......................................................... 79


3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động cố
vấn học tập ...................................................................................................... 79
3.2.2. Quy hoạch, tuyển chọn, phân công cố vấn học tập ...................... 81

3.2.3. Tổ chức bồi dưỡng phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
cho đội ngũ cố vấn học tập.............................................................................. 83
3.2.4. Quản lý các điều kiện hỗ trợ cho hoạt động cố vấn học tập ......... 85
3.2.5. Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ của cố
vấn học tập ...................................................................................................... 86
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................... 88
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp ................. 89
3.4.1. Về tính cấp thiết ............................................................................ 89
3.4.2. Về tính khả thi ............................................................................... 91
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 94
1. Kết luận ...................................................................................................... 94
1.1. Về kết quả lý luận ............................................................................ 94
1.2. Về kết quả thực tiễn ......................................................................... 94
2. Khuyến nghị ............................................................................................... 96
2.1. Đối với Đại học Quốc gia Hà Nội.................................................... 96
2.2. Đối với Trường Đại học Công nghệ ................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 97
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 101


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thực trạng lập kế hoạch hoạt động cố vấn học tập ....................... 58
Bảng 2.2. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động cố vấn học tập ............... 60
Bảng 2.3. Đánh giá của cố vấn học tập về việc thực hiện hoạt động ............. 61
Bảng 2.4. Nhìn nhận của sinh viên về hoạt động cố vấn học tập ................... 63
Bảng 2.5. Đánh giá của cố vấn học tập đối với chỉ đạo thực hiện hoạt động cố
vấn học tập ...................................................................................................... 65
Bảng 2.6. Khó khăn của cố vấn học tập trong hoạt động tư vấn học tập ....... 69
Bảng 3.1. Tính cấp thiết của các biện pháp .................................................... 89

Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp ....................................................... 91


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Cơ cấu theo giới của đội ngũ cố vấn học tập ............................. 52
Biểu đồ 2.2. Cơ cấu theo độ tuổi của đội ngũ cố vấn học tập......................... 53
Biểu đồ 2.3. Cơ cấu theo trình độ chun mơn của đội ngũ cố vấn học tập .. 54
Biểu đồ 2.4. Đối tượng sinh viên tìm đến khi cần trợ giúp............................. 56
Biểu đồ 2.5. Đánh giá về số lượng sinh viên/cố vấn học tập phải đảm nhiệm57
Biểu đồ 2.6. Đánh giá của cố vấn học tập về đãi ngộ đối với bản thân .......... 68
Biểu đồ 2.7. Thay đổi về chính sách nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động cố
vấn học tập ...................................................................................................... 70
Biểu đồ 3.1. Ý kiến về tính cấp thiết của các biện pháp ................................. 90
Biểu đồ 3.2. Ý kiến về tính khả thi của các biện pháp .................................... 92


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Công nghệ ........................... 45


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đại học đang trong q trình đổi mới tồn diện, bên cạnh
những đổi mới về nội dung học tập là các hình thức đào tạo.
Mơ hình đào tạo theo học chế tín chỉ được áp dụng lần đầu tiên vào năm
1872 tại Trường Đại học Harvard, Hoa Kỳ. Từ đó đến nay, mơ hình này phát
triển rộng khắp trên thế giới. Tại Châu Á, học chế tín chỉ cũng đã và đang
được áp dụng. Nhiều mơ hình thành cơng cho các nước phát triển như Nhật
Bản, Hàn Quốc, Đài Loan và các nước đang phát triển như Indonesia, Thái
Lan, Malaysia…

Với quan điểm đổi mới giáo dục, trong giai đoạn vừa qua ở Việt Nam đã
quan tâm và đưa chủ trương triển khai áp dụng học chế tín chỉ trong hệ thống
các trường đại học, cao đẳng vào Luật Giáo dục: “Về chương trình giáo dục:
đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo
hình thức tích lũy tín chỉ hay theo niên chế”. (Luật Giáo dục sửa đổi năm
2005). Trong báo cáo tại kỳ họp thứ 6 Quốc hội khố XI ngày 15/11/2004,
Chính phủ chủ trương: “Phấn đấu đến năm 2010, hầu hết các trường đại học,
cao đẳng đều áp dụng hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ”. Nghị quyết của
Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn
diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng có nêu: “Xây dựng
và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo
điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề,
liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và nước ngoài”.
Thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước như đã đề cập ở trên, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã có Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT, ngày
15/8/2007 ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo
hệ thống tín chỉ.

1


Đại học Quốc gia Hà Nội bắt đầu từng bước triển khai và áp dụng hệ
thống đào tạo tín chỉ từ năm 2005 trong toàn bộ các đơn vị thành viên, trong
đó có Trường Đại học Cơng nghệ. Bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là
sự tích lũy kiến thức của sinh viên được quy định trong các chương trình đào
tạo. Việc áp dụng phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ là cần thiết và phù
hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao cho đất nước trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và đặc biệt là hội nhập quốc tế.
Với việc chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín
chỉ ở bậc đào tạo đại học thì khái niệm “Cố vấn học tập” đã xuất hiện và luôn

gắn với phương thức đào tạo mới này. Nếu muốn đào tạo theo tín chỉ hiệu quả
thì cần thực hiện tốt chương trình đào tạo, trong đó cần coi hoạt động tư vấn
cho sinh viên của cố vấn học tập là một mắt xích quan trọng.
Trước hết, cố vấn học tập có vai trị đặc biệt quan trọng trong đào tạo
theo học chế tín chỉ và ảnh hưởng đến sự thành công trong học tập, rèn luyện
của sinh viên. Phần lớn các trường đại học và một số trường cao đẳng hiện
nay đã có những văn bản quy định ghi rõ nhiệm vụ, vai trò, quyền lợi và trách
nhiệm của cố vấn học tập. Tuy nhiên, kết quả thực hiện theo các văn bản cũng
như nhiệm vụ và vai trò của cố vấn học tập ở mỗi trường lại rất khác nhau.
Vai trò và hiệu quả thực sự của đội ngũ này chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố,
trong đó phải kể đến cơng tác quản lý, phân công từ cấp quản lý đối với cố
vấn học tập. Làm như thế nào để đạt hiệu quả khi tư vấn cho sinh viên để các
em có thể đạt kết quả cao trong học tập cũng như góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của mỗi nhà trường? đó là câu hỏi cần được tìm hiểu và trả lời.
Nhận thức được vai trị quan trọng của cơng tác cố vấn học tập trong
đảm bảo chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ, cũng như với vai trị là một
cán bộ quản lý đào tạo, được phân công theo dõi học tập của sinh viên, vì thế
việc tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động của cố vấn học tập ở Đại học Quốc
gia Hà Nội trong đó tập trung nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học

2


Công nghệ để trả lời câu hỏi làm thế nào để hoạt động cố vấn học tập thực sự
phát huy được vai trị tư vấn học tập có ý nghĩa quan trọng đối với tôi. Thông
qua việc phát hiện thực trạng về quản lý hoạt động cố vấn học tập từ đó sẽ đề
xuất được một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả tư vấn cho sinh
viên để người học có được kết quả học tập tốt nhất, đồng thời góp phần hỗ trợ
trong cơng tác chun môn trong thời gian tới.
Từ những lý do trên đây, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:

“Quản lý hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội:
Nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Cơng nghệ” làm luận văn tốt
nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập ở Đại
học Quốc gia Hà Nội, trong đó đi sâu vào nghiên cứu tại Trường Đại học
Công nghệ.
- Đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động cố vấn học tập nhằm nâng
cao hiệu quả của tư vấn học tập cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động cố vấn học tập để nâng cao hiệu quả tư vấn học tập cho sinh
viên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động cố vấn học tập để nâng cao hiệu quả tư vấn học tập
cho sinh viên của Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động cố vấn học tập cho
sinh viên tại các trường đại học.
4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập cho
sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội: nghiên cứu trường hợp Trường Đại học

3


Công nghệ.
4.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động cố vấn học tập nhằm
nâng cao chất lượng tư vấn cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu
5.1. Thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên ở Đại

học Quốc gia Hà Nội hiện nay như thế nào?
5.2. Có những biện pháp quản lý nào có thể nâng cao chất lượng hoạt
động cố vấn học tập cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên của Đại học Quốc gia Hà Nội
chưa thực sự mang lại hiệu quả và vẫn còn một số bất cập như: Việc sắp xếp
vị trí làm việc cho đội ngũ cố vấn học tập chưa hợp lý; Chế độ đãi ngộ chưa
hợp lý và điều kiện làm việc chưa phù hợp đang là rào cản trong hiệu quả làm
việc của cố vấn học tập.
Nếu xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận, đánh giá đúng thực trạng quản lý
hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội để từ đó
đề xuất được một số biện pháp quản lý phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả của chất lượng tư vấn học tập cho sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội
trong thời gian tới.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Về thời gian
Nghiên cứu hoạt động cố vấn học tập trong thời gian từ năm 2012 đến
năm 2017.
7.2. Về không gian
Đề tài thực hiện nghiên cứu trường hợp điển hình và cụ thể là nghiên cứu
hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên ở Trường Đại học Công nghệ thuộc
Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

4


Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
8.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Hệ thống hố các cơ

sở lý luận có liên quan đến hoạt động cố vấn học tập.
8.1.2. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết: phân tích tổng
hợp hệ thống hóa theo mục đích nghiên cứu của đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong nghiên cứu này, tác
giả sử dụng phương pháp nghiên cứu chính là nghiên cứu định lượng. Tiến
hành xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho việc
phân tích và đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động cố vấn học tập ở
Đại học Quốc gia Hà Nội.
Bảng hỏi được thiết kế hướng tới hai đối tượng khách thể là cán bộ và
sinh viên. Bảng hỏi gồm 2 nội dung chính: một là đánh giá thực trạng hoạt
động của cố vấn học tập tại trường Đại học Công nghệ, hai là, các biện pháp
hỗ trợ hoạt động của cố vấn học tập.
8.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phương pháp này nhằm thu thập và
làm rõ thêm những thông tin về một số vấn đề nghiên cứu cốt lõi của đề tài.
8.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Phương pháp thống kê toán học (phần mềm SPSS) được sử dụng để xử
lý kết quả điều tra nhằm phân tích thực trạng và định lượng kết quả vấn đề
nghiên cứu.
9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
9.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động cố vấn học tập
ở trường đại học.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Góp phần đánh giá được thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập ở

5


Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Đề xuất được một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt
động cố vấn học tập góp phần nâng cao hiệu quả của chất lượng tư vấn học
tập cho sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động cố vấn học tập trường đại
học.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động cố vấn học tập ở Đại học Quốc
gia Hà Nội: nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Công nghệ.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động cố vấn học tập ở Đại học Quốc
gia Hà Nội: nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Công nghệ.

6


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN
HỌC TẬP TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Carl Jung (1960) và các tác giả như Myers-Briggs (Myers & McCauley,
1985), Kold (1984), Evans, Forney và Guido-DiBrito (1998) trên cơ sở các
nghiên cứu của mình đã đưa ra lý luận về phong cách học tập của các cá nhân
tương ứng với các kiểu loại nhân cách, kiểu thần kinh của người học là:
Hướng nội - Hướng ngoại; Hệ thống các giác quan: Cảm nhận - Trực giác, Tư
duy, cảm giác, và Đánh giá - Nhận thức.
Theo Kold (1984) hoạt động của con người có thể gom về năm tuýp
phong cách: đó là người áp dụng; người phản ánh; người phân tích, người lý
luận và người thực tế. Trên cơ sở tuýp người này, các cố vấn học tập có thể có
cách tạo ra tác động hợp lý cho đối tượng sinh viên trong hoạt động học tập.

Các nghiên cứu thực tiễn về hoạt động cố vấn học tập được các tác giả
trên thế giới bàn đến và tập trung chủ yếu ở quá trình phát triển các phương
thức dạy - học ở bậc đại học.
Theo các tác giả Gallagher & Demo (1983), Rudolph (1990), Terry L.
Kuhn (1996) và Brian Gillispie (2001) ngay từ thế kỷ thứ 17, các trường cao
đẳng, đại học tại Mỹ đã quan tâm tới việc đào tạo cử nhân có tri thức và lịch
lãm, bằng cách làm mẫu cho sinh viên về mặt đạo đức và trí tuệ thơng qua
cách cư xử của tất cả giáo viên trong trường. Hoạt động cố vấn học tập có thể
được phân định thành 3 giai đoạn phát triển như sau [25, tr.21], [26, tr.32]:
Theo Morison (1946), Rudolph (1962), Frost (2000), giai đoạn thứ nhất:
hoạt động cố vấn học tập hình thành nhưng chưa được định nghĩa. Tại trường
đại học Harvard, các giáo viên và sinh viên cùng sống trong một tòa nhà, họ
cùng ăn uống, thư giãn, giải trí, cầu nguyện và tuân theo những kỷ luật chung.
[7, tr.23-32]

7


Giai đoạn thứ hai: Theo Frost (2000), từ năm 1870 đến 1970 là giai
đoạn “cố vấn học tập trở thành một hoạt động được định nghĩa nhưng chưa
được kiểm tra”. Rudolph (1962) cho biết, khi việc học tập của sinh viên được
thiết kế theo chương trình (năm 1877) thì các em cần có một người theo dõi
sát sao để hướng dẫn cụ thể. Gordon (1992), Brian Gillispie (2009), Strange
(1994) và Strommer (1999) cho rằng, giai đoạn này là thời kỳ hoạt động của
các cố vấn học tập được định hướng một cách rõ ràng nhất. Cố vấn học tập
hướng dẫn cho sinh viên chọn môn học như thế nào cho phù hợp với nhu cầu
và năng lực [7, tr.23-32].
Tuy nhiên, trong nghiên cứu của Veysey (1965), ông đã nhận ra có
những bất cập như thái độ của cố vấn học tập “đang dần thối hóa và trở
thành một cơng việc hời hợt”, các kỹ năng tư vấn trong lượt tư vấn đang trở

thành “những buổi trò chuyện bâng quơ, vắn tắt”. Các cố vấn học tập bị phân
tâm giữa những việc giảng dạy với các áp lực khác [7, tr.23-32].
Giai đoạn thứ ba: Nghiên cứu của Frost (2000) xác định giai đoạn thứ 3
là từ năm 1970 đến nay. Ở giai đoạn này hoạt động “cố vấn học tập đã trở
thành một hoạt động được định nghĩa và kiểm tra”. Và bắt đầu từ đây hình
thức đào tạo theo tín chỉ được gọi tên, và chức danh cố vấn học tập cũng chỉ
bắt đầu xuất hiện khi có hình thức đào tạo theo tín chỉ. Theo Gordon (1992)
các trường đại học trong thập kỷ 60 và 70 của thế kỷ XX đã trở thành nơi
cung cấp dịch vụ đào tạo cho người học. Sinh viên tìm gặp cố vấn học tập để
tìm hiểu thơng tin về ngành nghề, trách nhiệm của trường, sự công bằng giữa
các sinh viên (Komives, SR, Woodard Jr, D. B, 1996), kiến nghị về các dịch
vụ, chất lượng đào tạo và khám phá về năng khiếu của bản thân (Zunker,
2002) [7, tr.23-32].
Nhiều nghiên cứu của các tác giả hướng tới các nội dung liên quan tới
vai trò của tư vấn học tập. Najilah Ali chú ý tới trách nhiệm thực tế của người
làm công tác tư vấn cho sinh viên trong một ngành học cụ thể. Các tác giả

8


Rivka Lazovsky và Aviva Shimoni Lazovsky (2007) với việc tiến hành
nghiên cứu trên hai nhóm cố vấn giàu kinh nghiệm và nhóm cố vấn học tập
đối với sự nhận thức về vai trị cơng tác tư vấn và thực hiện vai trò này trên
thực tế. Họ đề cao vai trò cố vấn chuyên nghiệp giàu kinh nghiệm [27, tr.85].
Cách thức tư vấn cho hoạt động của cố vấn học tập cũng khá đa dạng,
bên cạnh hình thức tư vấn trực tiếp, thì hình thức tư vấn online đang ngày
càng trở nên phổ biến. Có thể kể tới nghiên cứu của các tác giả Lairio,
Marjatta, Nissila, Pia (2002) khi bàn về công tác tư vấn trong trường học ở
Phần Lan. Với việc thiết lập 27 mạng lưới tư vấn trong và ngồi nhà trường,
hoạt động tư vấn đã có được hiệu quả hơn. Đồng thời tác giả cũng khẳng định

công việc của nhân viên tư vấn trong trường học đã mở rộng và trở nên đa
dạng hơn. Bài viết này còn phân tích sự thay đổi về nhiệm vụ và các vấn đề
cốt lõi của tư vấn cũng như những thách thức mới mà công tác tư vấn ở Phần
Lan đang phải đối mặt [28, tr.159-172].
1.1.2. Ở trong nước
Năm 2001, ở Việt Nam bắt đầu áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ
thay cho học phần tại các trường đại học và cao đẳng trên cả nước. Tuy nhiên,
từ đó đến nay các trường mới lần lượt áp dụng chứ không phải đồng loạt,
cùng với phương thức đào tạo theo tín chỉ là sự xuất hiện của các cố vấn
trường học. Cụm từ Cố vấn trường học lúc đầu “sánh đôi” với Giáo viên chủ
nhiệm. Sau này, cụm từ cố vấn học tập mới được sử dụng thay thế duy nhất
trong hoạt động tư vấn học tập cho sinh viên, được quy định trong các Quy
chế liên quan tới hoạt động đào tạo tại các trường.
Trong khi khảo sát 379 sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, Nguyễn Hoàng Thiện đã phát hiện về tự học ngồi giờ lên lớp
thì trong những ngun nhân làm ảnh đến việc tự học của sinh viên, yếu tố
liên quan đến việc hướng dẫn của giảng viên cùng những vấn đề khác có liên
quan đến người dạy chiếm một tỷ lệ khá cao đó là: vai trị của giáo viên trong

9


việc khuyến khích và hướng dẫn tự học, yêu cầu của giảng viên trong tự học,
cách kiểm tra, đánh giá của giảng viên và phương pháp giảng dạy của giảng
viên. Có nghĩa là bên cạnh phương pháp giảng dạy thì việc đánh giá sinh viên
cũng quan trọng khi muốn thúc đẩy hoạt động tự học của các em. Tác giả
cũng cho rằng, không nên “chỉ công nhận những cố gắng, thành tích của
người học qua bài thi giữa kỳ và cuối kỳ mà cần đánh giá họ trong cả quá
trình với nhiều hoạt động khác nhau”. Điều này sẽ giúp người học chủ động
tìm tịi, đào sâu thêm những kiến thức mà thầy cô truyền đạt và không ngừng

cố gắng [16].
Trong một nghiên cứu khác của tác giả Thiều Thị Hường, vai trò của cố
vấn học tập đã được nhắc tới như một yếu tố quyết định đối với hiệu quả học
tập của sinh viên nói chung và đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất. Cụ thể, các
sinh viên đều đánh giá vai trò của cố vấn học tập là rất quan trọng và quan
trọng (51.5% và 48.5%). Như vậy, 100% sinh viên đều đã nhận thức được
tầm quan trọng của các cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tỷ
lệ cũng khá cao đến từ những đánh giá của bản thân những người cố vấn học
tập. 76.2% cố vấn học tập cho rằng, họ có vai trị “Quan trọng” và 23.8% cố
vấn học tập khẳng định, họ có vai trị “Rất quan trọng” trong việc nâng cao
kết quả học tập cho sinh viên [10].
Các cố vấn học tập đã làm gì giúp sinh viên rèn luyện và học tập? Nhiều
biện pháp đã được cố vấn học tập sử dụng: từ “Tổ chức các buổi giao lưu, gặp
mặt để trao đổi kinh nghiệm học tập giữa các lớp trong khoa”, cố vấn học tập
cũng “thường xuyên gặp gỡ, trao đổi với các giảng viên bộ môn” hay “Quan
tâm, giúp đỡ sinh viên yếu, kém”. Tuy vậy, tần suất sử dụng các biện pháp
này còn chưa thường xuyên. Nghiên cứu cũng chỉ ra biện pháp được xem là
quan trọng và có vai trị quyết định đối với việc nâng cao kết quả học tập của
sinh viên là “Giúp sinh viên lựa chọn phương pháp và cách thức học tập phù
hợp” nhưng lại chưa được cố vấn học tập coi trọng [10].

10


Hoạt động học tập và rèn luyện trong trường học là mối quan hệ chặt chẽ
ảnh hưởng qua lại lẫn nhau giữa sinh viên và cố vấn học tập. Vì vậy, bên cạnh
việc đánh giá hoạt động của cố vấn học tập, ý kiến của sinh viên cũng cần
được xem xét nghiêm túc. Khi tìm hiểu thái độ của sinh viên đối với các hoạt
động cố vấn học tập đã tổ chức, có 59.5% sinh viên họ tích cực, nhiệt tình
tham gia; tinh thần hợp tác, đồn kết của sinh viên được nâng cao và sinh viên

có động cơ, thái độ học tập tích cực (51.5%). Song vẫn cịn 11% sinh viên
thừa nhận “Đa số sinh viên không hứng thú với các hoạt động do cố vấn học
tập tổ chức” và 10% sinh viên khẳng định, kết quả học tập của họ chưa được
nâng cao. Phần lớn (76.2%) cố vấn học tập thừa nhận, chưa đạt kết quả như
mong muốn. 81% cố vấn học tập cho rằng, sinh viên tích cực, nhiệt tình tham
gia các hoạt động do cố vấn học tập tổ chức, đã xây dựng được phong trào thi
đua học tập trong lớp và kết quả học tập của sinh viên được nâng cao. 20% cố
vấn học tập thừa nhận, kết quả học tập của sinh viên lớp mình phụ trách
khơng được như mong muốn [10]. Mối quan hệ giữa cố vấn học tập và sinh
viên không chỉ đơn thuần là mối quan hệ giữa thầy - trò mà còn là mối quan
hệ người - người theo như mong đợi của sinh viên. Vậy nên khi xuất hiện
thực tế 45% sinh viên khơng hài lịng và hồn tồn khơng hài lịng và 35.4%
sinh viên cảm thấy khơng hài lòng về lời khuyên của đội ngũ tư vấn mà trong
một nghiên cứu thu được thì đương nhiên chất lượng của hoạt động này cũng
khó hiệu quả được. Trên thực tế nếu đội ngũ tư vấn nhận thức rõ trách nhiệm
và ý thức được vai trị của mình thì họ thực hiện cơng việc tư vấn mới có chất
lượng [14].
Tác giả Lê Thị Thanh Thảo đã tiến hành khảo sát 362 sinh viên và 117
giảng viên, chuyên viên đang đảm nhiệm công tác tư vấn học tập tại trường;
phỏng vấn sâu 12 người trực tiếp đảm nhiệm công tác tư vấn ở các khoa,
phòng, ban và các đại diện lãnh đạo khoa, phòng ban, tại Trường Đại học
Tiền Giang. Kết quả từ nghiên cứu này cho thấy, hơn 30% đội ngũ tư vấn

11


hồn tồn hài lịng và hài lịng về hoạt động tư vấn học tập. Một giảng viên
đảm nhiệm công tác tư vấn học tập cho biết: “Người đảm nhiệm tư vấn học
tập phải thực hiện quá nhiều việc, mất nhiều thời gian nhưng chế độ thù lao
không tương xứng, đa phần những người đảm nhiệm công tác tư vấn cho sinh

viên là do bị phân cơng chứ thực lịng họ không muốn đảm nhiệm công việc
này” [14].
Yếu tố quan trọng để đánh giá chất lượng hoạt động tư vấn học tập là
chất lượng đội ngũ tư vấn. Kết quả mà tác giả Thanh Thảo cung cấp có 44.4%
trong số họ khơng hài lịng về cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động tư vấn
học tập, 32.3% ít hài lịng, chỉ 33.1% hài lịng. Khơng chỉ cơ sở vật chất ảnh
hưởng tới hoạt động của cố vấn học tập mà việc hỗ trợ thông tin của các bộ
phận khác trong hệ thống giáo dục đại học cũng đang trở thành rào cản cho
việc nâng cao hiệu quả cho cố vấn học tập. Nghiên cứu của tác giả Lê Thị
Thanh Thảo thì 50.4% ít hài lịng và 15.4 % khơng hài lịng về nguồn thơng
tin cung cấp từ các khoa, phịng ban [14].
Cố vấn học tập tác động tới sinh viên nên họ chính là đối tượng có ảnh
hưởng lớn tới chất lượng làm việc của đội ngũ này. Kết quả khảo sát của Lê
Thị Thanh Thảo cho thấy các em khá chủ động tìm đến đội ngũ tư vấn học tập
trong những trường hợp cần thiết. Đa số các em đều mong muốn nhận được
sự giúp đỡ của những người làm công tác tư vấn không chỉ học tập mà cịn
trong lĩnh vực đời sống tình cảm, trong cuộc sống riêng tư. Tuy nhiên, những
con số sau đây phản ánh một thực tế đáng buồn là 2.5 % sinh viên rất hài lòng
và hài lòng về hoạt động tư vấn học tập, có 53% sinh viên tạm hài lịng về
hoạt động tư vấn học tập, trong khi đó có trên 45% sinh viên khơng hài lịng
và hồn tồn khơng hài lòng về hoạt động này. Khi trả lời câu hỏi về mức độ
đáp ứng nhu cầu tư vấn học tập thì có đến 79.6% sinh viên cho rằng hoạt
động tư vấn học tập tại trường chỉ đáp ứng một phần mong của họ, đáng quan
tâm hơn nữa là có hơn 18% cho biết hoạt động tư vấn học tập không đáp ứng

12


và hồn tồn khơng đáp ứng mong đợi của sinh viên. Lý do làm xuất hiện tình
trạng trên là do hoạt động tư vấn học tập tại trường tổ chức chưa tạo điều kiện

thuận tiện cho họ (43.4%) và thời gian tổ chức tư vấn học tập chưa phù hợp
(47.8%). Cả hai nội dung gây cản trở cho hoạt động của cố vấn học tập mà
sinh viên đưa ra hoàn tồn có thể cải thiện được trong sự chủ động của đội
ngũ nhà tư vấn [14].
Một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động tư vấn học tập
là là việc đặt ra và kiên trì mục tiêu tư vấn, có 47% những người làm cơng tác
tư vấn cho rằng hoạt động tư vấn ở trường đạt mục tiêu, 49.6% cho rằng chỉ
đạt một phần mục tiêu [14].
Tóm lại, các nghiên cứu không chỉ đề cập tới hoạt động cố vấn học tập
mà còn đánh giá cả vai trò của các chủ thể trong hoạt động này. Nhấn mạnh
tới vai trò quan trọng của cố vấn học tập, các tác giả cũng đề cập tới các lĩnh
vực làm việc, mục tiêu hành động của họ.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm quản lý
Quản lý là gì? Trước khi định nghĩa quản lý hoạt động cố vấn học tập là
gì thì cần xác định khái niệm quản lý. Có nhiều tác giả khác nhau đưa ra khái
niệm quản lý.
Từ điển Tiếng Việt có định nghĩa quản lý là “tổ chức và điều khiển các
hoạt động theo những yêu cầu nhất định”, nhấn mạnh tới hình thức của hoạt
động quản lý [23, tr. 953].
Tác giả Nguyễn Minh Đạo nhấn mạnh tới yếu tố con người trong hoạt
động quản lý, ông cho rằng “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có
định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể (đối
tượng quản lý) về mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế bằng một hệ thống
các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện pháp cụ

13


thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng” [9,

tr.15].
Quản lý là có mục đích. Quản lý là một q trình tác động có định
hướng, có tổ chức nhằm đạt mục tiêu đặt ra. Quản lý là tác động của chủ thể
quản lý lên đối tượng quản lý nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng cũng
như cơ hội.
Lịch sử phát triển xã hội bắt đầu từ lúc con người hợp sức với nhau để tự
vệ hay kiếm sống thì đã xuất hiện những hoạt động mang tính đặc thù có tổ
chức, phối hợp, điều khiển nhằm thực hiện mục tiêu chung đã định. Dạng lao
động đặc thù đó được gọi là quản lý.
Ngày nay thuật ngữ quản lý trở lên phổ biến và có rất nhiều định nghĩa
khác nhau về quản lý:
Có thể hiểu quản lý là hoạt động được thực hiện nhằm bảo đảm sự hồn
thành cơng việc qua những nỗ lực của người khác.
Quản lý là sự phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng
sự khác trong cùng một tổ chức.
Theo Mary Parker Follett cho rằng: “Quản lý là nghệ thuật đạt được mục
đích thơng qua nỗ lực của người khác” [9, tr.15].
Koonts và O‟Donnell nhấn mạnh vai trị của quản lý “Có lẽ khơng có
lĩnh vực hoạt động nào của con người quan trọng hơn là cơng việc quản lý,
bởi vì mọi nhà quản lý ở mọi cấp độ và trong mọi cơ sở đều có một nhiệm vụ
cơ bản là thiết kế và duy trì một mơi trường mà trong đó các cá nhân làm việc
với nhau trong các nhóm có thể hồn thành các nhiệm vụ và các mục tiêu đã
định” [9, tr.15].
James Stoner và Stephen Robbins coi “Quản lý là tiến trình hoạch định,
tổ chức, lãnh đạo và kiểm sốt những hoạt động của các thành viên trong tổ
chức và sử dụng tất cả các nguồn lực khác nhau của tổ chức nhằm đạt được
mục tiêu đã đề ra” [9, tr.15].

14

Hiện nay, quản lý được định nghĩa là quá trình đạt tới mục tiêu của tổ
chức bằng cách vận dụng các chức năng: Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ đạo Kiểm tra. Mặc dù có rất nhiều khái niệm khác nhau về quản lý nhưng mọi
khái niệm đều bao hàm các thành tố của quản lý đó là: chủ thể quản lý, đối
tượng quản lý, mục tiêu quản lý, công cụ quản lý và phương pháp quản lý.
Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời.
Theo quan điểm hệ thống và quản lý theo mục tiêu thì bản chất của quản
lý có thể đề cập ở nhiều khía cạch khác nhau:
- Quản lý là những tác động có phương hướng và mục đích rõ ràng của
chủ thể quản lý.
- Quản lý là hoạt động trí tuệ mang tính sáng tạo cao.
- Quản lý là quá trình thực hiện đồng thời, hàng loạt các chức năng liên
kết hữu cơ với nhau.
Như vậy, có thể nói bản chất của hoạt động quản lý chính là sự tác động
có mục đích đến tập thể người nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Trong giáo
dục và đào tạo đó là tác động của nhà quản lý giáo dục đến tập thể giáo viên,
học sinh và các lực lượng giáo dục khác trong xã hội nhằm thực hiện các hệ
thống mục tiêu quản lý giáo dục.
Các chức năng của quản lý: Trong hoạt động quản lý luôn ln tồn tại 4
chức năng cơ bản đó là: chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng
chỉ đạo và chức năng kiểm tra. Bốn chức năng này có mối liên hệ với nhau,
cùng với các yếu tố khác là thông tin và quyết định quản lý đã tạo nên một
chu trình quản lý hồn chỉnh. Các chức năng quản lý này có mối quan hệ mật
thiết với nhau, vì vậy địi hỏi người quản lý ln phải biết nắm bắt thông tin
và tiến hành việc quản lý theo bốn chức năng thì mới dẫn dắt tổ chức đến mục
tiêu cần đạt được.
Quản lý nhà trường: Là việc thực hiện đường lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

15