SKKN: Một số biện pháp dạy nghĩa của từ và các hợp từ có quan hệ về ngữ nghĩa cho học sinh lớp 5

Phßng gd& ®t huyÖn §«ng TriÒu
TrƯêng tiÓu häc quyÕt th¾ng

===***===
  

Sáng kiến kinh nghiệm:
"Một số biện pháp dạy nghĩa của từ và các hợp từ có quan 
hệ
về ngữ nghĩa cho học sinh lớp 5"

Họ và tên: Nguyễn Thị Hoan
Chức vụ: Giáo viên Tiểu học
Đơn vị công tác: Trường Tiểu học Quyết Thắng

1


Năm học: 2014­2015
I. PHẦN MỞ ĐẦU:
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Tầm quan trọng của vấn đề cần được nghiên cứu : 
Trường Tiểu học là nơi đầu tiên trẻ em được học tập Tiếng Việt, chữ viết  
với phương pháp nhà trường, phương pháp học tập tiếng mẹ  đẻ  một cách khoa 
học. Học sinh tiểu học chỉ  có thể  học tập các môn khác khi có kiến thức Tiếng 
Việt. Bởi đối với người Việt, tiếng Việt là phương tiện giao tiếp, là công cụ  trao 
đổi thông tin và chiếm lĩnh tri thức. Hơn nữa, con người muốn tư duy phải có ngôn 
ngữ. Cả  những lúc chúng ta nghĩ thầm trong bụng, chúng ta cũng “bụng bảo dạ”  
cũng nói thầm, tức là cũng sử dụng ngôn ngữ, một hình thức ngôn ngữ mà các nhà  
chuyên môn gọi là ngôn ngữ  bên trong. Còn thông thường thì chúng ta thể hiện ra  
ngoài kết quả  của hoạt động tư  duy, những ý nghĩ tư  tuởng của chúng ta thành 

những lời nói, những thực thể  ngôn ngữ  nhất định. Ngôn ngữ  là công cụ, là hiện 
thực của tư duy. Bởi lẽ đó, tư  duy và ngôn ngữ  có quan hệ  chặt chẽ với nhau, tác 
động qua lại lẫn nhau. Người có tư duy tốt sẽ nói năng mạch lạc, trôi chảy và nếu  
trau dồi ngôn ngữ được tỉ mỉ, chu đáo thì sẽ tạo điều kiện cho tư duy phát triển tốt.  
Môn Tiếng Việt trong trường tiểu học không thể  là bản sao từ  chương trình khoa 
học Tiếng Việt vì trường có nhiệm vụ  riêng của mình. Nhưng với tư  cách là một  
môn học độc lập, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức về hệ 
thống Tiếng Việt (hệ  thống âm thanh, cấu tạo từ, cấu trúc ngữ  pháp, khả  năng  
biểu cảm của ngôn ngữ, quy tắc hoạt động của ngôn ngữ). Đồng thời, kiến thức 
môn Tiếng Việt hình thành cho HS kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết). Ngoài ra, 
Tiếng Việt còn là công cụ giao tiếp và tư duy cho nên nó còn có chức năng kép mà 
các môn học khác không có được, đó là:  trang bị  cho HS một số công cụ  để  tiếp 
2


nhận và diễn đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường, là công cụ để  học các 
môn học khác; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là phương tiện là điều kiện thiết yếu  
của quá trình học tập. Bên cạnh chức năng giao tiếp, tư duy ngôn ngữ còn có chức 
năng quan trọng nữa đó là thẩm mĩ, ngôn ngữ  là phương tiện để  tạo nên cái đẹp,  
hình tượng nghệ thuật. Trong văn học, HS phải thấy được vẻ  đẹp của ngôn ngữ. 
Vì thế ở trường tiểu học, Tiếng Việt và văn học được tích hợp với nhau, văn học  
giúp HS có thẩm mĩ lành mạnh, nhận thức đúng đắn, có tình cảm thái độ  hành vi  
của con người Việt Nam hiện đại, có khả  năng hòa nhập và phát triển cộng đồng  
nên hiểu được các văn bản văn học hoặc hiểu được ngôn ngữ  trong giao tiếp thì  
học sinh cần phải hiểu được nghĩa của từ và các lớp nghĩa của từ.
1.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
Với mục tiêu được quy định thì môn Tiếng Việt có vai trò hết sức quan 
trọng, giúp trẻ  chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành và phát triển năng lực sử  dụng 
tiếng Việt trong học tập và trong giao tiếp. Ngay từ  bậc tiểu học, học sinh được 
chú trọng dạy từ, trong đó dạy giải nghĩa của từ  và các lớp từ  có quan hệ  về  ngữ 

nghĩa là nhiệm vụ vô cùng quan trọng.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài:
2.1. Mục tiêu:
Mục tiêu của đề tài là tháo gỡ những vướng mắc, khó khăn về giải nghĩa từ. 
Tạo hứng thú khi học Tiếng Việt nói chung và phần nghĩa của từ  có quan hệ  về 
ngữ  nghĩa, giúp học sinh không còn ngại nói, ngại phát biểu trong Tiếng Việt để 
nâng cao chất lượng học cho học sinh học môn Tiếng Việt lớp 5.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
­ Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh lớp 5.
­ Thực trạng của việc dạy Tiếng Việt lớp 5 của trường Tiểu học Quyết Thắng.
­ Khảo sát điều tra thực tế.
­ Nghiên cứu nội dung chương trình phân môn Tiếng Việt lớp 5.
3


­ Dạy thực nghiệm.
3. Đối tượng nghiên cứu:
­ Học sinh lớp 5 trường Tiểu học Quyết Thắng.
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
 + Giới hạn: 
Một số biện pháp để dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về nghĩa cho  
học sinh lớp 5.
  + Phạm vi:
 Môn Tiếng Việt lớp 5 (về nội dung chương trình, phương pháp dạy học và  
tâm lí của học sinh tiểu học).
  + Thời gian:  
Từ tháng 8/2014 đến tháng 3/2015.
5. Phương pháp nghiên cứu:
a. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để tìm ra cơ sở khoa học chi  

phối việc lựa chọn nội dung và xác định hệ  thống nguyên tắc, phương pháp dạy  
học môn Tiếng Việt.
b. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 
­ Phương pháp khảo sát điều tra thực tế.
­ Phương pháp thống kê.
          ­ Phương pháp phân tích số liệu.
II. PHẦN NỘI DUNG:
1. Cơ sở lí luận :
Ngôn ngữ văn học còn là biểu hiện bậc cao của nghệ thuật ngôn từ nên khi  
dạy văn là cách bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ  tối   ưu cho người học. Dạy Tiếng  
Việt là đưa các em hoà nhập vào một môi trường sống của thời kì hội nhập. Còn  
hiểu sâu sắc về Tiếng Việt là tác động đến kĩ năng cảm thụ thơ văn của HS. Kết  
4


hợp giữa dạy văn và dạy tiếng sẽ tạo được hiệu quả cao giữa hai môn văn ­ Tiếng  
Việt để HS lớn lên trở thành những con người hiện đại, được giáo dục toàn diện. 
Về  bản chất giáo dục là sự  chuyển giao các giá trị  văn hoá đông ­ tây, kim ­ cổ, 
một sự  giao tiếp mà phương tiện chủ  yếu là lời nói của cha mẹ, thầy cô là sách 
báo các loại. Trong giáo dục, việc nắm vững tiếng nói (trước hết là tiếng mẹ đẻ)  
có ý nghĩa quyết định. Nếu học sinh yếu kém về  ngôn ngữ, nghe nói chỉ  hiểu lơ 
mơ, nói viết không chính xác, không thể hiện được ý mình cho suôn sẻ, thì không 
thể nào khai thác đầy đủ  các thông tin tiếp nhận từ người thầy, từ sách vở  được. 
Bởi vậy, trong nội dung giáo dục, chúng ta cần phải hết sức coi trọng việc đào tạo  
về  mặt ngôn ngữ, xem đó là điều kiện không thể  thiếu để  bảo đảm thành công 
trong thực hiện sứ mệnh trong đại của mình.  
          Nhận thức của trẻ từ 6 đến 11 tuổi còn mang tính cụ thể, gắn với các hình 
ảnh và hiện tượng cụ thể. Trong khi đó kiến thức về nghĩa của từ và các lớp từ có  
quan hệ về ngữ nghĩa có tính trừu tượng và khái quát cao. Do vậy, các em thường 
không thích học, ngại suy nghĩ dẫn đến tiết học kém hiệu quả, học sinh nắm kiến 

thức hời hợt. Mặt khác, học sinh lớp 5 được tiếp xúc với những từ mới có những  
bước nhảy vọt về  kiến thức nên các em thường có hiện tượng lười học, sợ  giải 
nghĩa từ, sợ học các bài về các lớp từ. Chính vì lẽ đó, người giáo viên là người dạy  
phải biết khơi dậy niềm say mê học, óc tư  duy, sáng tạo của  mỗi học sinh. Làm 
thế nào để đạt được điều đó?
         Do đặc điểm của môn học và đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 mau  
nhớ nhưng lại nhanh quên, không thích những hoạt động kéo dài, thích những hình  
ảnh trực quan sinh động..., người giáo viên cần lựa chọn phương pháp, hình thức 
tổ  chức dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh trong lớp để  học sinh nào 
cũng nắm chắc kiến thức về từ, củng cố tri thức mới, rèn luyện các kỹ năng cơ sở,  
phát triển tư duy, ngôn ngữ... giúp học sinh tự tin hơn khi giao tiếp.
* Cơ sở thực tiễn :
5


                Chương trình các môn học ở trường tiểu học hiện nay đã được sắp xếp  
một cách khoa học hệ thống song đối với học sinh tiểu học là bậc học nền tảng,  
đến trường là một bước ngoặt lớn của các em trong đó hoạt động học là hoạt động  
chủ đạo, kiến thức các môn học về tự nhiên và xã hội chưa được bao nhiêu, vốn từ 
sử  dụng vào trong cuộc sống để  diễn đạt trình bày tư  tưởng, tình cảm của mình 
còn quá ít. Mặc dù vấn đề  nghĩa của từ, các lớp từ  có quan hệ  về  ngữ  nghĩa và  
việc dạy vấn đề  này  ở  trường tiểu học không gây nhiều tranh cãi như  việc dạy  
nội dung cấu tạo từ  nhưng đây lại là công việc không mấy dễ  dàng bởi vì nghĩa  
của từ là một vấn đề  phức tạp, trừu tượng, khó nắm bắt trong khi đó tư  duy của  
học sinh tiểu học chủ  yếu thiên về  cụ  thể  tư  duy trừu tượng phát triển nhưng  ở 
mức độ thấp. Các em thường lẫn lộn giữa từ nhiều nghĩa ­ từ đồng nghĩa ­ từ đồng 
âm, giải nghĩa từ  còn mang tính chung chung, không chính xác. Hơn thế  nữa, các 
em chưa ý thức được vai trò xã hội của ngôn ngữ, chưa nắm được các phương tiện 
kết cấu và quy luật cũng như họat động chức năng của nó. Mặt khác, HS cần hiểu 
rõ người ta nói và viết không chỉ  cho riêng mình mà cho người khác nên ngôn ngữ 

cần chính xác, dễ hiểu, tránh làm cho người khác hiểu sai nội dung câu, từ, ý nghĩa  
diễn đạt. Chính vì vậy việc dạy nghĩa của từ  và các lớp từ  có quan hệ  về  ngữ 
nghĩa có rất nhiều giáo viên trong trường quan tâm song chưa có ai nghiên cứu nên 
tôi đã chọn vấn đề này giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc khi học 
mảng kiến thức này của môn Tiếng Việt.
2. Thực trạng:
2.1. Thực trạng của nhà trường:
Năm học 2014 ­ 2015, trường Tiểu học Quyết Thắng có ba lớp 5 với 105 
học sinh. Tôi được phân công dạy và chủ nhiệm lớp 5A. Lớp tôi chủ nhiệm có 35  
học sinh trong đó có 19 nữ, 16 nam. Trong quá trình nghiên cứu đề tài của mình, tôi 
gặp một số khó khăn và thuận lợi như sau:
  *Thuận lợi :
+ Về phía Nhà trường:
6


­ Luôn  quan tâm đến chất lượng dạy của GV và chất lượng học của HS.
­ Đầu tư đầy đủ cơ sơ vật chất, trang thiết bị phục vụ công tác dạy và học.
­ Hàng tuần có các buổi sinh hoạt chuyên môn để GV trao đổi kinh nghiệm, 
thảo luận bài để tìm ra phương pháp, hình thức dạy học tối ưu  trong quá trình dạy.
­ Tổ chức thao giảng các cấp để giáo viên được cọ sát, học hỏi kinh nghiệm  
của đồng nghiệp.
        + Về phía giáo viên:   
 ­ Phần lớn giáo viên của trường có trình độ  chuyên môn, nghiệp vụ  đạt và 
vượt chuẩn, nhiều giáo viên đạt danh hiệu giáo viên dạy giỏi các cấp.
 ­ Giáo viên trong các tổ, khối chuyên môn luôn tự  học hỏi để  bổ  sung, cập  
nhật kiến thức phục vụ cho công tác giảng dạy của mình.
­ Giáo viên quan tâm đến các đối tượng học sinh, nhiệt tình trong công tác 
giảng dạy.
       + Về phía học sinh:

­ Phần nhiều học sinh ngoan, tích cực trong học tập và rèn luyện.
­ Các em có đầy đủ đồ dùng học tập, sách giáo khoa, vở viết đúng quy định.
­ Phụ  huynh học sinh luôn quan tâm đến việc rèn luyện học tập HS, có sự 
kết hợp giữa phụ  huynh, giáo viên và các lực lượng giáo dục trong, ngoài Nhà  
trường.
          * Khó khăn:
       + Về phía giáo viên:
­ Đôi khi  ở một số  tiết giáo viên chuẩn bị  đồ  dùng dạy học còn sơ  sài chưa 
kích thích được sự hứng thú, tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
­ Một vài giáo viên chưa nhanh nhạy trong việc đổi mới phương pháp dạy 
học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, lấy học sinh làm trung tâm.
       + Về phía học sinh:

7


      ­ Một số ít học sinh còn lười học, làm bài còn cẩu thả, làm các bài toán dưới  
hình thức qua loa cho xong.
    ­ Một số gia đình chưa thực sự quan tâm đến việc học của con mình, còn giao 
phó việc rèn luyện và học tập của học sinh cho Nhà trường.
2.2. Thực trạng dạy của giáo viên
       * Ưu điểm:
­ Đa số giáo viên trong trường rất nhiệt tình, tích cực trong quá trình giảng dạy.  
Giáo viên đã quan tâm, đầu tư  thời gian để  tìm hiểu chương trình, nội dung từng  
tiết dạy, truyền đạt đủ  kiến thức cơ  bản, trọng tâm theo yêu cầu, mục tiêu của  
mỗi tiết học, mỗi chủ đề và mỗi chương.
­ Giáo viên đã chú trọng đến việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, 
vận   dụng   được   nhiều   phương   pháp   dạy   học   như:   vấn   đáp,   trực   quan,   giảng 
giải...giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức mới.
­ Đa số  giáo viên đã quan tâm đến việc bồi dưỡng các đối tượng học sinh  

trong lớp. Giáo viên đã chú trọng tới đổi mới các hình thức tổ  chức dạy học, dạy  
học có sử dụng đồ dùng, mô hình, vật thật.
­ 95% GV có kiến thức về tin học và 80% GV đã thiết kế bài giảng điện tử.
             * Một số tồn tại:
­ Một số giáo viên còn lúng túng khi miêu tả, giải thích nghĩa của từ. Khi thể 
hiện tiết dạy hầu như GV chỉ chú ý đến đối tượng học sinh khá ­ giỏi, còn lại đa 
số HS khác thụ động ngồi nghe, một số em khác có muốn nêu cách hiểu của mình  
về nghĩa của từ, từ nhiều nghĩa ­ từ  đồng nghĩa ­ từ  đồng âm cũng sợ  sai lệch, từ 
đó tạo nên không khí một lớp học trầm lắng, HS làm việc tẻ nhạt, thiếu hứng thú, 
không tạo được hiệu quả trong giờ học.
­ Đôi khi điều kiện giảng dạy của giáo viên còn hạn chế, các tài liệu tham 
khảo phục vụ việc giảng dạy chưa phong phú. 
     ­ Khả năng vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học chưa cao.
8


­ Một số giáo viên phụ thuộc theo sách giáo khoa, áp đặt học sinh tiếp thu kiến  
thức thụ động không mang tính sáng tạo, tích cực. 
­ Đó đây vẫn còn giáo viên chưa tâm huyết với nghề, với học sinh, chưa chuẩn  
bị kĩ lưỡng cho bài dạy, mỗi tiết dạy và nhất là dạy chay.          
* Nguyên nhân:
­ Một số giáo viên có tuổi đời, tuổi nghề cao nên phương pháp dạy học truyền 
thống đã ăn sâu vào tiềm thức khó thay đổi hoặc thay đổi chậm. Việc tiếp   cận 
vấn đề lí luận chung về đổi mới phương pháp còn gặp khó khăn, lúng túng.
­ Khi dạy, số  ít giáo viên còn chưa nghiên cứu thật kỹ  nội dung bài, việc soạn  
bài với giáo viên là hình thức sao chép. Khi dạy giáo viên còn lệ thuộc vào tài liệu  
có sẵn, hình thức lựa chọn còn sơ  sài, chưa cuốn hút học sinh vào bài học, kiến  
thức truyền thụ chưa trọng tâm.
­ Việc chọn lựa các hình thức dạy học chưa phù hợp với đối tượng học sinh,  
chưa phù hợp với bài dạy nên dẫn đến tình trạng học sinh nhàm chán. Trong tiết 

học thì dạy chay là chủ yếu vì ngại hướng dẫn bằng đồ  dùng mất nhiều thời gian 
sẽ vi phạm thời gian trong tiết dạy. 
2.3. Thực trạng học của học sinh
 *Ưu điểm :
­ Phần nhiều học sinh tiếp thu bài tương đối nhanh.
­ Học sinh có phương pháp học tập tốt, có đầy đủ góc học tập.
­ Nhiều học sinh được gia đình quan tâm, mua đủ sách giáo khoa, các đồ dùng 
học tập cần thiết cho môn học.
* Tồn tại:
            Ở lớp 5, c ác em được làm quen nhiều hơn với mảng kiến thức mới: Bồi  
dưỡng năng lực cảm thụ văn học... nhưng ở một số học sinh còn thiếu sự  say mê 
cần thiết, chưa biết đọc diễn cảm bài văn hay, chưa thể  xúc động thật sự  với  
những gì đẹp đẽ được tác giả diễn qua bài văn ấy.
9


­ Kỹ  năng trình bày bài của học sinh chưa tốt, có học sinh hiểu bài nhưng 
diễn đạt không thoát ý, học sinh chưa sáng tạo khi làm bài.
­ Học sinh còn khó khăn trong việc giải nghĩa các từ: giải nghĩa từ  sai, lúng 
túng và nghĩa còn lủng củng.
­ Nhiều học sinh chưa biết phân biệt nghĩa gốc và một số nghĩa chuyển của 
từ nên còn làm sai bài tập.
­ Phân biệt từ đồng âm và từ nhiều nghĩa còn mơ hồ, định tính.
­ Đặt câu có sử  dụng từ  nhiều nghĩa chưa hay, chưa đúng với nét nghĩa yêu 
cầu. Vả lại, cách dạy của giáo viên thì nặng về giảng giải khô khăn, áp đặt. Điều  
này gây tâm lý mệt mỏi, ngại học trong học sinh.
              * Nguyên nhân:
­ Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
­ Vì hoàn cảnh kinh tế khó khăn, thiếu sự quan tâm của phụ huynh đến việc 
học của con ­ em mình .

­ Cách dạy của nhiều giáo viên trong giờ luyện từ và câu, giải nghĩa từ trong 
giờ tập đọc còn đơn điệu, lệ thuộc một cách máy móc vào sách giáo viên, hầu như 
rất ít sáng tạo, chưa sinh động, chưa cuốn hút được học sinh. 
­ Vốn từ ngữ của một số giáo viên chưa phong phú, chưa đáp ứng được yêu  
cầu hướng dẫn học sinh mở rộng vốn từ, phát triển vốn từ. Kiến thức về từ vựng  
­ ngữ  nghĩa học của một số giáo viên còn hạn chế, nên bộc lộ  những sơ  suất, sai  
sót 
về kiến thức.
­ Học sinh ít hứng thú học phân môn này. Hầu hết các em được hỏi ý kiến  
đều cho rằng: Luyện từ  và câu và giải nghĩa từ  là phần học khô và khó. Một số 
chủ đề còn trừu tượng, khó hiểu, không gần gũi, quen thuộc. 
 Do vậy, để dạy và học phần nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ 
nghĩa đạt hiểu quả cao, cần chú trọng đến hình thức truyền thụ kiến thức để  gây 
10


hứng thú nâng cao chất lượng học cho học sinh. Qua tìm hiểu và áp dụng một vài 
biện pháp dạy ­ học về vấn đề “Dạy nghĩa của từ và các lớp từ  có quan hệ về  
ngữ  nghĩa cho học sinh lớp 5” trong năm học 2014 – 2015,  tôi nhận thấy hiệu  
quả giờ học cao hơn, học sinh hứng thú học, giờ học thật vui, thật nhẹ nhàng, sôi 
nổi đặc biệt mỗi học sinh đều được bộc lộ suy nghĩ về vốn sống, vốn từ của mình
3. Biện pháp dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa:
Nghĩa của từ được hiểu là nội dung đối tượng vật chất, là sự  phản ánh đối 
tượng của hiện thực (một hiện tượng, một quan hệ, một tính chất, hay một quá  
trình) trong nhận thức, được ghi lại bằng một tổ  hợp âm thanh xác định. Để  tăng 
vốn từ cho học sinh, ngoài việc hệ thống hóa vốn từ, công việc quan trọng là làm  
cho học sinh hiểu nghĩa từ, phân biệt được các lớp từ  có quan hệ  về  ngữ  nghĩa.  
Đây là nhiệm vụ  quan trọng trong sự  phát triển ngôn ngữ  của trẻ  em. Việc dạy  
nghĩa của từ được tiến hành trong tất cả các giờ học, bất cứ ở đâu có cung cấp từ 
ngữ, thuật ngữ, khái niệm, thì ở đó có dạy nghĩa từ. Bài tập giải nghĩa từ xuất hiện  

trong phân môn LTVC không nhiều nhưng việc giải nghĩa từ  lại chiếm vị  trí rất 
quan trọng trong các bài học MRVT. Việc cho các em hiểu nghĩa các từ chủ điểm, 
từ trung tâm của mỗi trường nghĩa là vô cùng cần thiết.
3.1. Mục tiêu của biện pháp dạy nghĩa của từ cho học sinh lớp 5.
­ Chia nhóm từ và xác định biện pháp giải nghĩa từ tương ứng với các nhóm.
­ Định hướng các biện pháp giải nghĩa từ  thích hợp với lượng từ  ngữ  cần  
cung cấp cho học sinh lớp 5 và các biện pháp tìm hiểu từ ngữ nghệ thuật trong các  
văn bản Tập đọc của khối lớp 5.
­ Dạy các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa.
3.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp:
Biện pháp 1:  Giải nghĩa từ cho học sinh lớp 5.
        Qua 16 tiết MRVT và 69 văn bản tập đọc, tôi thống kê được hơn 200 từ học 
sinh cần hiểu nghĩa. Đây là số lượng từ khá lớn so với khả năng giải nghĩa của học  
11


sinh độ tuổi 11,12. Trong một số công trình nghiên cứu về PPDH TV và một số tài  
liệu hướng dẫn giáo viên tiểu học dạy từ ngữ đã nêu một số cách giải nghĩa sau: 
“Giải nghĩa bằng trực quan; giải nghĩa bằng cách đối chiếu so sánh với các  
từ  khác;  giải nghĩa bằng các từ  đồng nghĩa, trái nghĩa;  giải nghĩa từ  bằng cách  
phân tích từ  các thành tố  và giải nghĩa từng thành tố  này;  giải nghĩa bằng định  
nghĩa.... 
 

                                      

Tôi đã chia các từ mà sách giáo khoa TV5 yêu cầu học sinh hiểu nghĩa thành  

các nhóm và xác định biện pháp giải nghĩa từ tương ứng với mỗi nhóm.
 

A.  Giải nghĩa bằng định nghĩa

         Giải nghĩa bằng định nghĩa là biện pháp giải nghĩa bằng cách nêu nội dung 
nghĩa, gồm tập hợp các nét nghĩa bằng một định nghĩa. Tập hợp nét nghĩa được liệt 
kê theo sự sắp xếp nét nghĩa khái quát, cũng là nét nghĩa từ loại lên trước hết và các 
nét nghĩa càng hẹp, càng riêng thì càng ở sau.  Tôi đã hướng dẫn HS:
            ­ Nhận dạng được ý nghĩa phạm trù của từ.
            ­ Xác định tiểu loại của từ.
 Tạm thời phân biệt cách giải nghĩa các nhóm từ như sau: 
 a. Nhóm các từ thuộc từ loại danh từ
*  Danh từ trừu tượng
        Khi giải nghĩa các danh từ trừu tượng, tôi hướng dẫn HS làm như sau:
 ­ Chọn được các từ gọi tên các nét nghĩa khái quát.
 ­ Xác định rõ phạm trù nghĩa của các từ cần giải nghĩa. 
 ­ Tùy đặc điểm riêng từng từ mà có thể chọn một trong các từ sau:  sự, cuộc,  
những, phạm vi, lĩnh vực, nơi.... làm từ công cụ để mở đầu nét nghĩa khái quát cho 
mỗi từ.
Ví dụ: Tôi hướng dẫn HS giải nghĩa từ: “Tư tưởng”:
          ­  Chọn được các từ  gọi tên các nét nghĩa khái quát:  suy nghĩ hoặc ý nghĩ  
( tập trung tư tưởng).
12


          ­ Xác định rõ phạm trù nghĩa của các từ cần giải nghĩa: quan điểm và ý nghĩa 
chung của người đối với hiện thực khách quan (tư tưởng tiến bộ, tư tưởng phong  
kiến...)
­ Chọn từ công cụ để mở đầu cho nét nghĩa “sự”.
Vậy, “tư tưởng” là sự suy nghĩ hoặc ý nghĩ (tập trung tư tưởng), quan 
điểm và ý nghĩa chung của người đối với hiện thực khách quan (tư tưởng tiến bộ, 

tư tưởng phong kiến...)
* Danh từ chỉ sự vật cụ thể.
         Tên gọi các sự vật tồn tại trong thực tế khách quan có rất nhiều nhưng có thể 
quy về các phạm trù sau: 
­ Từ chỉ đồ vật, từ chỉ người và con vật, từ chỉ cây cối, chỉ các hiện tượng tự 
nhiên... Vì thế nét nghĩa khái quát mở đầu cho cách giải nghĩa bằng định nghĩa.
 Khi dạy bài Cửa sông (TV5­ T2 ­ Tr 75), tôi đã hướng dẫn HS giải nghĩa từ 
“Tôm rảo” : một loại tôm  (nghĩa khái quát) sống ở vùng nước lợ, thân nhỏ và dài.
 Với các từ chỉ đồ vật, dụng cụ, đồ dùng hoặc phương tiện sản xuất, sau nét 
nghĩa phạm trù là nét nghĩa hình dáng, kích thước, cấu tạo và cuối cùng là nét nghĩa 
chức năng.
Ví dụ: (cái) Bay (TV5­ T1­ Tr 148): đồ vật (nét nghĩa phạm trù), dụng cụ của 
thợ  nề, gồm một miếng thép mỏng hình lá lắp vào cán (nét nghĩa hình dáng, kích 
thước, cấu tạo) , dùng để xây, trát, láng ( nét nghĩa chức năng). 
 Khi giải nghĩa các từ  bàn, ghế, sập, các em sẽ  miêu tả  cấu tạo các đồ  vật 
này na ná như  nhau, nhưng nhất thiết các em phải nói được  bàn dùng để  kê viết 
hoặc đặt đồ  đạc, ghế dùng để  ngồi, sập dùng để  nằm. Các đồ  vật này khác nhau 
về chức năng. Thực tế ở tiểu học, rất nhiều trường hợp học sinh thậm chí cả giáo 
viên chỉ nêu được nét nghĩa chức năng khi giải nghĩa danh từ chỉ đồ vật dụng cụ.
Ví dụ:   men: (TV 5 ­ T1 – Tr118) chất được dùng trong quá trình làm bia , 
rượu; chất gây say.
13


­  Cách giải nghĩa các từ chỉ động, thực vật. 
       Khi giải nghĩa các từ thuộc loại này, giáo viên có thể nêu đây là một loại  động  
vật, thực vật, thuộc họ.... Tuy nhiên để  giảng nghĩa ngắn gọn, giáo viên nên nêu 
trực tiếp nghĩa khái quát của từng loại, tiếp đến là các nét nghĩa  hình dáng, kích 
thước, môi trường sống hoặc tính năng của loài động vật, thực vật đó.
Ví dụ:   Con mang (con hoẵng) (TV5­ T1­ Tr 75):  Loài thú rừng(nghĩa khái 

quát ), cùng họ  với hươu (thuộc họ), sừng bé có hai nhánh và lông vàng đỏ  ( hình 
dáng, kích thước).
        Danh từ có nhiều tiểu loại, với mỗi tiểu loại, cách giải nghĩa bằng định nghĩa  
cũng tương tự nghĩa là đưa nét nghĩa chỉ loại lên trước hết, sau đó mới cụ thể hóa.
Ví dụ: Thanh ray: (TV5 – T2 ­ Tr136) Thanh sắt hoặc thép ghép nối với nhau 
thành hai đường song song để tạo thành đường cho tàu hoả, tàu điện hay xe goòng 
chạy (cụ thể hóa).   
b. Nhóm các từ thuộc loại động từ
                Chia động từ thành ba loại: động từ chỉ hành động, động từ chỉ trạng thái 
và động từ chỉ quá trình.... nghĩa chỉ ở loại vừa nêu chính là nét nghĩa khái quát, mở 
đầu cho lời giải nghĩa động từ  theo cách định nghĩa. Việc xác định các nét nghĩa 
tiếp theo cũng căn cứ  vào nét nghĩa khái quát này. Chẳng hạn khi giải nghĩa một 
động từ  hành động, người giải nghĩa phải nêu được các nét nghĩa hành động tự 
thân hay hành động tác động, cách thức hành động và kết quả hành động. 
Ví dụ: Trình (TV5­ T2 – Tr84):  hoạt động, đưa ra để  người trên xem xét và giải  
quyết.
           Đối với các động từ  chỉ  ý nghĩa quá trình, sau nét nghĩa phạm trù cần nêu  
được nét nghĩa chỉ diễn biến hoặc kết quả của  quá trình biến đổi.
Ví dụ:  Hóa thân: quá trình biến đi và hiện ra lại thành một người hoặc một 
vật cụ thể khác nào đó (hóa thân vào nhân vật). 

14


           Riêng đối với các động từ chỉ trạng thái, việc lựa chọn từ ngữ để giải nghĩa  
cần chú ý sao cho các đặc điểm trạng thái của đối tượng được miêu tả  rõ nét,  
nhưng không lẫn với cách giải nghĩa các tính từ. Đặc biệt là các động từ chỉ trạng 
thái tâm lí, tình cảm của con người. Ví dụ: Ác: tính chất gây hại, đau khổ, tai họa 
cho người khác.
c. Nhóm từ thuộc loại tính từ  

         Tính từ thường được chia làm hai loại: 
­ Tính từ không mức độ: Để thể hiện được mức độ  đặc điểm, tính chất mà  
chúng biểu thị, những tính từ này có thể kết hợp với các từ: rất, quá, lắm... 
 Ví dụ: trắng, vàng, xanh, đỏ, tròn... . 
­ Tính từ có mức độ:  các tính từ này đã hàm chứa ý nghĩa mức độ nên chúng  
không kết hợp được với các từ  rất, quá, lắm ... Vì vậy khi dạy các em giải nghĩa 
các từ thuộc từ loại tính từ, nét nghĩa phạm trù cần nêu trước hết chính là nét nghĩa 
tính chất, đặc điểm. Các nét nghĩa cần trình bày theo lối miêu tả.
 Ví dụ:   Lan man:  nhiều ( nói, viết, suy nghĩ) hết cái này đến cái kia một  
cách mạch lạc, không hệ thống.
             Giải nghĩa bằng tập hợp các nét nghĩa là cách dạy đầy đủ  nhất nhưng là  
một yêu cầu khó đối với học sinh tiểu học, vì vậy các bài tập giải nghĩa trong môn 
LTVC thường xây dựng dưới dạng cho sẵn từ và nghĩa của từ, các định nghĩa về 
từ yêu cầu học sinh xác lập sự tương ứng. 
 Loại này có 2 tiểu dạng.
+ Dạng 1: Cho sẵn các từ yêu cầu học sinh tìm trong các nghĩa đã cho nghĩa 
phù hợp với từ. Ví dụ:
*Bài tập 1(TV5­ T1­ Tr 47) Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ hoà bình:
                  a, Trạng thái bình thản.
                  b, Trạng thái không có chiến tranh.
                  c, Trạng thái hiền hoà, yên ả.
15


+ Dạng 2:  Cho từ và nghĩa của từ, yêu cầu học sinh xác lập sự tương ứng.
Ví dụ: 
* Bài tập 1(TV5­ T1­ Tr116). Mỗi từ ở cột A dưới đây ứng với nghĩa nào ở cột B?
A
Sinh vật

B
Quan hệ  giữa sinh vật(kể  cả  người) với môi trường 

Sinh thái

xung quanh.
Tên gọi chung các vật sống, bao gồm động vật, thực  

hình thái

vật và vi sinh vật, có cinh ra, lớn lên và chết.
Hình thức biểu hiện ra bên ngoài của sự  vật, có thể 
quan sát được

B. Giải nghĩa theo lối so sánh từ đồng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa
          Đây là cách giải nghĩa một từ bằng cách quy nó về những từ đã biết, các từ 
dùng để quy chiếu đó phải được giảng kĩ.
          Ví dụ:  Khi dạy bài “ Tranh Làng Hồ”, tôi hướng dẫn HS giải nghĩa từ thuần 
phác như sau: 
+ Thuần phác (TV5­ T2­ Tr 88): chất phác, mộc mạc.
            Vì từ đồng nghĩa thường khác nhau về sắc thái cho nên cách giảng theo lối 
so sánh từ đồng nghĩa nên kết hợp với cách giảng định nghĩa hoặc với cách giảng  
theo lối miêu tả. Bên cạnh việc đưa ra các từ đồng nghĩa, gần nghĩa để đối chiếu,  
cần bổ sung thêm những nét nghĩa riêng cho từng từ nên khi giải nghĩa chúng ta có 
thể chỉ cần làm rõ nghĩa một từ nhưng việc xác định loạt đồng nghĩa sẽ giúp chúng  
ta hiểu rõ nghĩa của từ cần giải nghĩa hơn. 
Ví dụ: Khi giải nghĩa từ  lốc  (cơn lốc), chúng ta đưa từ  này về  loạt đồng 
nghĩa: lốc, gió, bão, giông, giông tố,..... Trong loạt từ trên, chúng ta chọn từ gió làm 
từ trung tâm rồi giảng nghĩa từ thật kĩ, rồi bổ sung những nghĩa đặc thù cho các từ 
lốc, bão, giông...

16


+ gió: là hiện tượng không khí trong khí quyển chuyển động thành luồng từ 
vùng có áp suất cao đến vùng có áp suất thấp.
+ lốc: gió xoáy mạnh trong phạm vi nhỏ.
+ giông: biến động mạnh của thời tiết, thường có  gió  to giật mạnh và có 
sấm sét, mưa rào.
+ giông tố: cơn giông có  gió rất to và mạnh (thường dùng để  ví cảnh gian 
nan đầy thử thách)
         Hoạt động giải nghĩa các từ ghép chính phụ cùng hình vị chính, khác nhau về 
hình vị phân nghĩa sắc thái hóa, cũng thực hiện theo cách thức nêu trên.
        Giải nghĩa từ bằng cách so sánh với từ trái nghĩa, giáo viên cần chú ý bản 
chất của từ  trái nghĩa là những từ  có nghĩa trái ngược, đối lập nhau xét theo một  
phạm trù nhất định. Tuy nhiên cần phân biệt, có những cặp từ trái ngược nhau tạo 
thành hai cực mâu thuẫn, phủ định cực này tất yếu phải chấp nhận cực kia. 
Ví dụ: trắng – đen; trên­ dưới... Khi nói trên có nghĩa là không phải ở dưới. 
Có những từ trái nghĩa phương hướng là các từ chỉ hướng đối lập nhau trong  
không gian hoặc thời gian. 
Ví dụ: nam­ bắc; đông – tây; lên – xuống; ra – vào.... 
Lại có những từ trái nghĩa thang độ, tức là những cặp từ có nghĩa trái ngược 
nhau tạo thành hai cực có điểm trung gian, phủ  định cực này chưa hẳn đã tất yếu 
chấp nhận cực kia. 
Ví dụ:  nóng – lạnh, ở giữa có mát, ấm;  già – trẻ, ở giữa có trung niên.... Vì 
thế khi giải nghĩa từ bằng cách so sánh với các từ trái nghĩa, có trường hợp ta nói:  
sao nhãng  (TV5­ T2­ Tr153) là không    nhớ  (  cặp quên – nhớ). Nhưng không thể 
giải nghĩa  rủi (TV5­ T2­ Tr126) là không may mắn. Vì cặp rủi – may còn có nghĩa 
từ bình thường (cuộc đời rủi ro, cuộc đời bình thường, cuộc đời may mắn). Trong 
thực tế, học sinh thường quen giải nghĩa theo kiểu đối lập có – không. Như  vậy, 

giáo viên cần chú ý giải thích rõ hơn cho các em hiểu. 
17


C. Giải nghĩa theo cách miêu tả
* Cách này có hai dạng: 
­ Thứ nhất là dạng dẫn tính chất (hiện tượng thường gặp) để  giúp cho học 
sinh hiểu ý nghĩa của từ. 
Ví dụ:  màu ngọc lam(TV5 ­ T1­Tr12): chỉ màu sắc có màu xanh đậm.
­ Thứ hai là đối với các từ có chức năng biểu hiện cao như các từ láy sắc thái 
hóa, hoặc từ  ghép phân nghĩa sắc thái hóa, một mặt vừa phải kết hợp cách giảng 
theo định nghĩa, mặt khác phải dùng lối miêu tả. Để  miêu tả, chúng ta có thể  lấy  
một sự  vật, hoạt động cụ  thể  làm chỗ  dựa rồi miêu tả  sự  vật, hoạt động đó sao 
cho nổi bật lên các nét nghĩa chứa đựng trong từ.  
Ví dụ:  vật vờ: lay động nhẹ, yếu  ớt, như  không có sức mạnh chống đỡ  từ 
bên trong, mặc cho sức mạnh bên ngoài kéo đi, lôi lại như cây cỏ dài lay động trong  
làn nước nhẹ.
         Nếu như cách giải nghĩa theo định nghĩa bắt đầu từ các ý nghĩa biểu niệm thì  
giảng nghĩa theo cách miêu tả về cơ bản là bắt đầu bằng một ý nghĩa biểu vật tiêu  
biểu nhất để giúp học sinh lĩnh hội được nghĩa biểu vật. Điều này cho phép giáo  
viên chấp nhận những lời giải nghĩa của học sinh như sau:
* Bài tập đọc: Quang cảnh làng mạc ngày mùa (TV5­ T1­ Tr10).
+ Vàng ối: là màu vàng của lá mít.
+ Vàng xuộm: là màu của cánh đồng lúa chín đều.
+ Vàng giòn: là màu vàng của rơm, rạ phơi rất khô. 
D.   Giải nghĩa theo cách phân tích từ  ra từng tiếng và giải nghĩa từng  
tiếng
         Cách giải nghĩa này có ưu thế đặc biệt khi giải nghĩa từ Hán việt. Việc giải  
nghĩa từng tiếng rồi khái quát nêu ý nghĩa chung của cả từ sẽ giúp học sinh cơ  sở 
nắm vững nghĩa từ.

18


Ví   dụ:  Nhân  quyền:  (TV5­   T2­   Tr   147) :  nhân:  người;  những   điều   được 
hưởng, được làm, được yêu cầu theo quy  ước chung trong cộng đồng và theo quy 
ước của pháp luật.
Nhân quyền:  những điều mà con người được hưởng, được làm, được yêu  
cầu, theo quy ước chung trong cộng đồng và theo quy ước của pháp luật.
Biện pháp 2. Các biện pháp tìm hiểu ý nghĩa của một số từ ngữ có giá trị  
nghệ thuật trong văn bản Tập đọc
            Tác phẩm văn học vốn hàm súc và có nhiều tầng ý nghĩa. Việc đọc hiểu 
văn bản nghệ  thuật thực chất là khai thác hàm ý  ẩn sâu trong câu chữ, hình  ảnh,  
hình tượng của tác phẩm. Đối với học sinh tiểu học, yêu cầu này là khó đối với  
các em. Giáo viên cần có biện pháp giúp các em huy động vốn hiểu biết của mình  
từ  các môn học khác và từ  trong cuộc sống để  hiểu nghĩa của từ  ngữ  có giá trị 
nghệ  thuật. Nhưng làm thế  nào để  giúp học sinh nhận ra các từ  ngữ  được dùng 
một cách nghệ thuật. Điều này đòi hỏi giáo viên không chỉ  hướng dẫn mà cần có 
các bài tập cụ thể để  học sinh thực hành nhận diện và phân tích. Việc tìm hiểu ý 
nghĩa của một số từ ngữ có giá trị nghệ thuật trong văn bản tập đọc nên thực hiện  
như sau: 
A. Nhận diện các từ ngữ nghệ thuật
            Trước khi tìm ra các biện pháp phân tích từ ngữ nghệ thuật, giáo viên cần  
giúp học sinh nhanh chóng tìm ra các từ dùng hay trong văn bản.  
           Chưa phân tích làm sao biết được từ  ngữ  đó dùng hay như  thế nào nhưng  
bằng sự  hiểu biết về  tính cụ  thể, tính trừu tượng trong nghĩa của từ, về  hiện  
tượng nhiều nghĩa và các quan hệ  ngữ  nghĩa giáo viên có thể  đặt ra các câu hỏi 
định hướng để học sinh xác định từ ngữ nghệ thuật.
       Ví dụ :  Khi dạy bài tập đọc Quang cảnh làng mạc ngày mùa   SGK yêu cầu trả 
lời câu hỏi sau: hãy chọn một từ chỉ màu sắc trong bài  Quang cảnh làng mạc ngày 

mùa mà em thích nhất ? 
19


          Với  bài tập như trên, học sinh sẽ biết cách chỉ ra các từ ngữ mà các em thích,  
hoặc được gợi ý là từ ngữ đó được dùng độc đáo, sáng tạo. Yêu cầu các em tìm từ 
ngữ  thể  các biện pháp tu từ. Thực hiện bài tập trên các em sẽ  tìm ra được các từ 
dùng đắt trong văn bản nghệ  thuật. Còn các từ  đó được dùng nghệ  thuật ra sao,  
giáo viên cần phải hướng dẫn cụ thể.
B. Đặt từ cần tìm hiểu trong hệ thống để phân tích
            Một nguyên tắc của việc phân tích từ ngữ trong tác phẩm văn học, là chú ý 
để phát hiện ra tính thống nhất cũng tức là tính hệ  thống giữa các từ  ngữ  với chủ 
đề  của tác phẩm. Nghĩa là từ  ngữ  mà giáo viên và học sinh đang xem xét đã cùng  
với các từ ngữ khác trong hệ thống bộc lộ ý chủ đạo của văn bản ra sao và giá trị 
riêng của từ ngữ đó là gì. Với học sinh tiểu học chúng ta không nên hoặc hạn chế 
dùng khái niệm hệ thống khi hướng dẫn học sinh phân tích từ ngữ mà chỉ lên dùng 
cách nói: tìm điểm chung, điểm riêng giữa từ đang tìm hiểu với các từ khác.  
Ví dụ 1: Có thể dùng từ nào thay thế cho từ đẫm trong câu: 
                                       Với đôi cánh đẫm nắng trời
                                 Bầy ong bay đến trọn đời tìm hoa.      
 

Đối với bài tập trên, hình thức giống bài tập thay thế, tích cực hóa vốn từ 

nhưng thực chất là dạng bài tập gợi ý phân tích từ ngữ theo lối so sánh đồng nhất 
và đối lập. Khi làm bài tập này chắc chắn học sinh phải tìm từ đồng nghĩa với từ 
đẫm như: sũng, thấm đẫm, ngập,vv... và phân tích đối chiếu để khẳng định từ đẫm 
dùng trong ngữ  cảnh này là hợp lí nhất, có tác dụng gợi hình ảnh và biểu cảm rõ 
rệt.
       C. Phân tích mối quan hệ giữa nghĩa chính và nghĩa chuyển của từ nhiều  

nghĩa.
          Theo GS. Đỗ  Hữu Châu: từ ngữ  và các hình  ảnh ngôn ngữ  trong tác phẩm  
thường nằm trong các trường hợp ngữ nghĩa sau: 

20


a, Từ ngữ được dùng trong nghĩa chính hay nghĩa phụ  ngôn ngữ  và chỉ  dùng 
trong nghĩa đó mà thôi.
b, Từ ngữ được dùng trong nghĩa tu từ và chỉ có nghĩa tu từ mà thôi.
c, Từ ngữ vừa dùng trong nghĩa chính vừa dùng trong nghĩa bóng tu từ.
        Đối với trường hợp từ chỉ dùng trong nghĩa chính, giáo viên có thể hướng dẫn  
học sinh so sánh với các từ cùng trường nghĩa, đồng nghĩa hay trái nghĩa, nhờ biện  
pháp tái hiện giả  định quá trình lựa chọn của tác giả  mà học sinh phát hiện ra cái  
hay, cái đẹp của việc dùng từ.
            Còn những trường hợp từ  được dùng trong nghĩa phụ  ngôn ngữ  hay nghĩa  
bóng tu từ, tức là từ  được dùng với nghĩa chuyển. Nguyên tắc để  phân tích hiện 
tượng nhiều nghĩa trong tác phẩm là phải bám chắc lấy nghĩa chính, hiểu thật 
chính xác nó, dựa vào cơ  chế chuyển nghĩa mà tìm ra sự  sáng tạo trong cách dùng 
từ của tác giả. 
Ví dụ: Trong bài thơ ‘‘Hạt gạo làng ta’’, câu thơ cuối Trần Đăng Khoa viết: 
Em vui em hát,  hạt vàng  làng ta. Để  học sinh hiểu được giá trị  của từ  hạt vàng  
trong câu, giáo viên phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ:  hạt vàng  là kim loại 
hiếm có màu vàng và có giá trị  cao (quí như  vàng). Nhưng trong câu thơ  được tác 
giả sử dụng gọi thay thế cho hạt gạo, tác giả đã dùng phép so sánh để nói nên mồ 
hôi công sức một nắng hai sương của bố mẹ làm ra hạt gạo và hạt gạo đó đã góp 
công vào chiến thắng chung của dân tộc. Do vậy hình  ảnh hạt gạo trong bài thơ 
được tác giả so sánh nâng cao tầm giá trị như  hạt vàng nhưng nó lại mang sắc thái 
gần gũi tạo nên vẻ đẹp có giá trị nghệ thuật cao.   
Biện pháp 3. Dạy các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa

         Bài học về các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa: từ đồng nghĩa và trái nghĩa,  
nhiều nghĩa được bố  trí trong môn Luyện từ  và câu lớp 5 với thời lượng 9 tiết,  
thành hai dạng bài. Dạng lí thuyết được xếp trong tiết học đầu tiên của mỗi lớp 
từ. Dạng bài thực hành được xếp ngay sau tiết học lí thuyết. Cụ thể từ đồng nghĩa 
21


4 tiết (1 tiết lí thuyết, 3 tiết luyện tập) từ  trái nghĩa 2 tiết (1 tiết lí thuyết, 1 tiết  
luyện tập), Từ  nhiều nghĩa  3 tiết (1 tiết lí thuyết, 2 tiết luyện tập) Cấu trúc nội 
dung bài học của mỗi dạng bài được biên soạn theo cách khác nhau. 
A. Cấu trúc nội dung bài học các lớp từ  có quan hệ  về  ngữ  nghĩa trong  
sách giáo khoa. 
A.1. Cấu trúc nội dung bài học lý thuyết. 
          Giống như cấu trúc nội dung bài học lí thuyết Luyện từ và câu nói chung, bài 
học lí thuyết về  từ  đồng nghĩa, trái nghĩa, từ  nhiều nghĩa  ...được biên soạn theo 
cấu trúc ba phần : Phần I. Nhận xét
                       Phần II. Ghi nhớ 
                       Phần III. Luyện tập. 
           Nhiệm vụ của phần I và phần II là hình thành khái niệm, vì thế trong phần 
nhận xét, SGK đưa ra các ngữ liệu và hệ thống bài tập để học sinh tìm ra được các  
dấu hiệu của khái niệm. Kết quả của quá trình hình thành khái niệm được chốt ở 
mục II, phần ghi nhớ.
Khi học khái niệm từ đồng nghĩa, từ nhiều nghĩa, từ đồng âm, giáo viên cần 
hướng dẫn học sinh phân biệt từ đồng nghĩa, từ nhiều nghĩa, từ đồng âm:
 *Từ đồng nghĩa: 
a) Bản chất từ đồng nghĩa 
Từ đồng nghĩa là những từ đồng nhất với nhau về nghĩa nhưng có một số từ 
có sự khác biệt nhất định về sắc thái nghĩa. Khi phân tích từ đồng nghĩa có hai thao 
tác , đó là chỉ ra sự giống  nhau và khác nhau nhưng quan trọng là phải chỉ ra được 
sự khác nhau về sắc thái .

Ví dụ 1: Quả, trái
Giống nhau: Sản phẩm của cây trong một thời kì sinh trưởng nhất định (quả  
mít/ trái mít)
Khác nhau: Quả gợi tính hình khối, tròn, treo lủng lẳng, trái toát  ra sắc 
22


thái tình cảm, trân trọng, nâng niu, yêu thương,...( quả tim/ trái tim; quả 
trứng/trái trứng)
b) Các từ đồng nghĩa khác nhau về sắc thái biểu cảm
Ví dụ  1:  Cho, biếu, tặng: Cho  có sắc thái trung hòa,  biếu  có sắc thái kính 
trọng, tặng có sắc thái thân mật .
c) Do có sự khác nhau về sắc thái nghĩa và sắc thái biểu cảm nên cách dùng  
các từ cũng khác nhau nên các từ đồng nghĩa không phải bao giờ cũng thay thế cho  
nhau được.
Ví dụ : Hoài sơn/ củ mài ; trần bì/ vỏ quýt: Các từ Hán Việt dùng trong khoa 
học còn các từ thuần Việt dùng trong đời sống .
d) Hiện tượng đồng nghĩa không tách rời hiện tượng đa nghĩa, đó là nguyên  
nhân của tính mức độ. Các từ đồng nghĩa với nhau không phải đồng nghĩa về toàn 
bộ dung lượng nghĩa của nó mà chỉ đồng nghĩa ở một một nghĩa nào đó mà thôi.
Ví dụ : Trông có ba nghĩa : ­ hướng mắt quan sát
             ­ giữ, chăm sóc 
             ­ nương vào, nhờ vào 
Dựa có ba nghĩa :     ­ theo, căn cứ theo 
             ­ tựa vào, nhờ vào 
            ­ nương vào, nhờ vào 
Trông và dựa đồng nghĩa với nhau ở nghĩa thứ ba
*Một từ  nếu là từ  đa nghĩa, với các nghĩa gốc khác của nó, nó có thể  đồng  
nghĩa với nhiều từ khác nhau
Ví dụ : Ăn ­ thắng (Đội tớ ăn rồi, đội cậu thua )

­ hợp (ăn cánh, ăn ảnh, ăn hình )
­ hưởng, nhận (  tàu ăn than
­ hao, tốn ( xe ăn xăng)
*Từ nhiều nghĩa
23


Các từ lúc mới xuất hiện đều chỉ có một nghĩa, trải quan thời gian có thêm 
nhiều nghĩa mới (nghĩa phái sinh, nghĩa bóng) được tạo ra từ  nghĩa cơ  sớ  (nghĩa 
gốc, nghĩa đen) đó, trên cơ sở những biểu tượng nhất định.
Biểu tượng làm hình ảnh về hình dáng, kích thước, đặc điểm, tính chất của  
sự  vật được phản ánh trong  ngôn ngữ  trong nghĩa gốc của từ  dưới dạng các nét  
nghĩa trở thành cơ sở để tự phát triển thêm nghĩa mới.Nhờ vào quan hệ liên tưởng  
tương đồng  (ẩn dụ) và tương cận ( hoán dụ  ) người ta liên tưởng từ  sự  vật này 
đến sự vật kia trên những đặc điểm, hình dáng , tính chất giống nhau hay gần nhau  
giữa các sự  vật  ấy.Từ  chỗ  gọi tên sự  vật, tính chất, hành động này (nghĩa 1) 
chuyển sang gọi tên sự vật, tính chất, hành động khác nghĩa ( nghĩa 2), quan hệ đa 
nghĩa của từ nảy sinh từ đó .
Ví dụ: Khi tìm hiểu nghĩa của từ  Chín, tôi hướng dẫn HS tìm được những  
nghĩa sau: 
(1) Chỉ  quả  đã qua một quá trình phát triển, đạt đến độ  phát triển cao nhất, hoàn  
thiện nhất, độ mềm nhất định, màu sắc đặc trưng.
(2) Chỉ quá trình vận động, quá trinh rèn luyện từ đó, khi đạt đến sự phát triển cao 
nhất ( Suy nghĩ chín, tình thế cách mạng đã chín)

 

(3) Sự thay  đổi màu sắc nước da ( ngượng chín cả mặt )
(4) Trải qua một quá trình đã đạt đến độ mềm (cam chín).
Như vậy muốn phân tích được nghĩa của từ đa nghĩa, trước hết phải miêu tả 

thật đầy đủ các nét nghĩa của nghĩa gốc để làm cơ sở cho sự phân tích nghĩa. 
Nghĩa của từ phát triển thường dựa trên hai cơ sở :
+ Theo cơ chế ẩn dụ nghĩa của từ thường có hai dạng sau : 
­ Dạng 1: Nghĩa của từ phát triển dựa vào sự  giống nhau về  hình thức giữa  
các sự vật, hiện tượng hay là dựa vào kiểu tương quan về hình dáng.
Ví dụ : Mũi1 ( mũi người) và Mũi2( mũi  thuyền) 
                    Miệng1 ( miệng xinh) và miệng2( miệng bát)
24


Dạng 2 : Nghĩa của từ  phát triển trên cơ  sở   ẩn dụ  về  cách thức hay chức  
năng, của các sự vật, đối tượng .
Ví dụ : cắt1 ( cắt cỏ) với cắt2 ( cắt quan hệ )
Dạng 3 : Nghĩa của từ phát triển trên cơ  sở  ẩn dụ  kết quả  do tác động của  
các sự vật đối với con người.
Ví dụ: đau1 (đau vết mổ ) và đau2 (đau lòng )
+ Theo cơ chế hoán dụ có tác dụng.
Nghĩa của từ phát triển trên cơ sở quan hệ giữa bộ phận và toàn thể.

 

Ví dụ: Chân1, Tay1, mặt1 là những tên gọi chỉ bộ phận được chuyển sang chỉ 
cái toàn thể  (anh  ấy có  chân2  trong đội bóng  Tay2  bảo vệ  của nhà máy số  ba có 
Mặt2 trong hội nghị)
Nghĩa của từ phát triển trên quan hệ giữa vật chứa với cái được chứa.
Ví dụ : Nhà1  Là công trình xây dựng (Anh trai tôi đang làm nhà) 
 Nhà2 là gia đình ( Cả nhà có mặt) 
Dạng 4 : Nghĩa của từ phát triển dựa trên nguyên liệu  hay công cụ với sản 
phẩm được làm ra từ  nguyên liệu  hay công cụ  đó hoặc hành động dùng nguyên  
liệu hay công cụ đó .

Ví dụ : Muối1 : Nguyên liệu ( Một kg muối) ; muối2: hành động làm cho thức 
ăn chín  hoặc lên men (Chị ấy muối dưa ngon lắm)
          Sau khi học sinh đã được cung cấp các hiểu biết lí thuyết về các lớp từ cần 
học, SGK đưa ra các bài tập luyện tập  ứng với hai nhiệm vụ: củng cố khái niệm 
và vận dụng khái niệm vào nói và viết. Các bài tập nhận diện tìm từ  đồng nghĩa, 
trái nghĩa là bài tập củng cố  kiến thức lí thuyết. Các bài tập đặt câu, viết đoạn  
trong đó có sử  dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa ... là bài tập vận dụng sáng tạo, tích 
cực hóa hoạt động học các lớp từ. 
* Từ trái nghĩa: 
Từ trái nghĩa là những từ có nghĩa trái ngược nhau.
25