Một số mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332

MỘT SỐ MÔ HÌNH GIÁO DỤC SONG NGỮ TRÊN THẾ GIỚI
Đào Văn Toàn - Bùi Diệu Quỳnh
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Phạm Hoài Anh, Viện Ngoại ngữ - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội
Ngày nhận bài: 12/5/2019; ngày chỉnh sửa: 21/5/2019; ngày duyệt đăng: 25/5/2019.
Abstract: Bilingual education (or in a broader term - multilingual education) has been around for
a long time, especially in multi-racial countries or in countries with a large variety of immigrants.
In the context of integration and globalization, the development of the Internet, especially in the
past twenty years, it has increased the needs for developing multilingual competency and training
multilingual individuals. This leads to the strong development of bilingual education in many
countries around the world, including Vietnam. The article analyzes concepts, classifies and
synthesizes a number of bilingual education models in the world.
Keywords: Bilingual/multilingual education, bilingual/multilingual teaching, non-language
subjects, curriculum, Content and Language Integrated Learning (CLIL).
1. Mở đầu
Giáo dục song ngữ (GDSN) là việc dạy các môn học
trong nhà trường bằng hai thứ tiếng khác nhau. Ngôn ngữ
giảng dạy bằng tiếng nước ngoài, quốc ngữ với thời
lượng nhất định, trong những phân môn nhất định cấu
thành mục đích, thể loại, và hình thức GDSN. Khái niệm
GDSN được dùng rất phổ biến hầu như toàn thế giới. Tuy
nhiên mỗi nước có một cách hiểu và áp dụng trong hoàn
cảnh cụ thể của mình với những mô hình và tên gọi khác
nhau. Có một số trường không xem là thực hiện GDSN
dù có hơn hai ngôn ngữ đang dạy trong trường (vì họ cho
rằng song ngữ là dạy hai hay nhiều thứ tiếng cùng một
lúc trong một lớp học).

GDSN (hay rộng hơn - giáo dục đa ngữ) xuất hiện từ
lâu, đặc biệt là ở các nước đa chủng tộc hay ở các quốc
gia có số lượng người nhập cư vô cùng lớn và đa dạng
(như: Mĩ, Canada, nhiều nước châu Âu…), ở các vùng
đặc biệt về ngôn ngữ, địa lí (vùng biên giới…). Bối cảnh
hội nhập và toàn cầu hóa, sự phát triển của Internet, đặc
biệt trong khoảng hai mươi năm trở lại đây, đã làm gia
tăng nhu cầu phát triển năng lực đa ngữ, đào tạo các cá
nhân đa ngữ, dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của GDSN
trên khắp thế giới. GDSN/đa ngữ đã trở thành một trong
những chính sách giáo dục được chú trọng ở nhiều khu
vực, nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam.
Bài viết phân tích khái niệm, phân loại và tổng hợp
một số mô hình GDSN trên thế giới, làm cơ sở cho việc
xây dựng các chương trình (CT) GDSN ở Việt Nam.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khái quát về dạy học song ngữ

DHSN/đa ngữ được hiểu theo nghĩa chung nhất là
phương thức dạy học trong đó có “sự hiện diện chính
thức và có kế hoạch, song song với nhau của ít nhất hai
ngôn ngữ trong nhà trường, để giao tiếp và để học tập”;
hay một quá trình giảng dạy trong đó “hai ngôn ngữ học
tập với học sinh (HS) là : ngôn ngữ thứ nhất (L1), thường
là ngôn ngữ học tập chung của vùng, của quốc gia và
ngôn ngữ thứ hai (L2) thường là ngoại ngữ, cũng có thể
là tiếng địa phương…” [1], [2]. Nói cách khác, cùng với
L1, L2 vừa là đối tượng học tập vừa là công cụ phục vụ
việc học tập một hay một số môn học khác (môn học
được dạy bằng 2 ngôn ngữ, còn gọi là môn học ngoài

ngôn ngữ. Tức là L2 được sử dụng để giảng dạy một số
phần, một số nội dung của CT (ngoài giờ học ngoại ngữ).
Ở châu Âu, điều tra của Eurydice năm 2006 cho thấy
mức phát triển của GDSN, chiếm từ 3 đến 30% trong nền
giáo dục của mỗi nước châu Âu [3].
Giảng dạy song ngữ hay giáo dục song/đa ngữ được
gọi nêu dưới những tên gọi rất khác nhau: Giáo dục/dạy
học song ngữ (Bilingual education/teaching trong tiếng
Anh), Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content
and language integrated learning (CLIL)) trong tiếng Anh
và Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue
étrangère (EMILE) trong tiếng Pháp, với những quan
niệm, mục tiêu, cách tiếp cận, trọng tâm khác nhau [4].
2.2. Phân loại các mô hình giáo dục song ngữ trên thế
giới
Dựa trên việc phân tích các mô hình được coi là thành
công trên thế giới, Hugo Baetens Beardsmore đưa ra
cách phân loại mô hình như sau [1]:

328

Email:


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332

Bảng 1. Phân loại các mô hình GDSN
Mô hình

Nhúng toàn
phần

Nhúng
phần

bán

Nhúng muộn
Nhúng
(immersion)

Nơi ứng dụng
Canada
Xứ Basque
Xứ Catalogne
Canada
Xứ Basque
Vùng Alsace
(Pháp)
Canada
Đức
Hà Lan
Khắp nơi

Đối tượng
đích

Ngôn
ngữ

Mục tiêu
về ngôn ngữ

Bối cảnh
ngoài nhà trường

Dạng
thức
GDSN

Đa số
và đơn ngữ

L2 ban
đầu

Năng lực
song ngữ

L1 phổ biến khắp
nơi, L2 thường ít
được sử dụng

Mạnh

Đa số và
đơn ngữ

L1 và

L2

Năng lực
song ngữ

L1 phổ biến khắp
nơi, L2 thường ít
được sử dụng

Mạnh

Đa số và
đơn ngữ

L1 và
L2

Năng lực
song ngữ

L1 phổ biến khắp
nơi, L2 thường ít
được sử dụng

Mạnh

Lĩnh hội 1
ngôn ngữ
Lĩnh hội 1
ngôn ngữ

L2 phổ biến
khắp nơi
L2 phổ biến
khắp nơi

Người
nhập cư
Người
nhập cư

L2

Yếu

Bỉ
L1 và
Yếu
L2
Mĩ
Mĩ
Vùng Alsace
L1 và
Năng lực
L1 và L2
Song hướng
Tất cả
Mạnh
L2
song

ngữ
phổ
biến rộng
Khối song ngữ
châu Âu
Đức
Năng lực
L2 thường ít được
Trung
Module
Hà Lan
Tự nguyện
L2
song ngữ
sử dụng
bình
Anh
Bretagne
L1
Năng lực
L1 thường
Duy trì
Xứ Frise
Thiểu số
Mạnh
Đôi khi
song ngữ
là thiểu số
L2
Xứ Wales

Lucxambua
L1 L2
Năng lực
L1, L2, L3
Tam ngữ
Tất cả
Mạnh
Khối song ngữ
song ngữ
đều hiện diện
L3
châu Âu
(Trong đó, “Nhúng” (immersion): HS học L2 và sử dụng ngay L2 để học các môn học khác)
Đây là mô hình giúp những người nói tiếng Anh bản
2.3. Một số mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới
2.3.1. Mô hình giáo dục song ngữ phổ biến tại các nước ngữ trở thành người nói song ngữ. Trước đây, 90% CT
châu Âu
là hướng dẫn học các ngôn ngữ thiểu số và 10% là học
2.3.1.1. Giáo dục song ngữ chuyển tiếp (transitional các ngôn ngữ phổ biến. Tuy nhiên tỉ lệ này đang dần thay
bilingual education): ngôn ngữ mẹ được học trong vòng đổi trong ngôn ngữ đa số cho đến khi được chia đều cho
3 năm nhằm đảm bảo HS không bị hụt ở các môn học cả hai ngôn ngữ ở lớp 5. CT dựa trên nguyên tắc phân
thuộc: Toán, Khoa học và Xã hội khi học tiếng Anh. Mục chia rõ ràng CT của hai ngôn ngữ giảng dạy. Giáo viên
đích của mô hình này là giúp HS chuyển tiếp sang các (GV) không dịch lại các chủ đề bằng ngôn ngữ thứ hai,
lớp có mục tiêu là đào tạo bằng tiếng Anh. Trong mô hình
nhưng tăng cường dạy các khái niệm bằng một ngôn ngữ
này, ngôn ngữ mẹ đẻ của HS được sử dụng như một
phương tiện để phát triển kĩ năng đọc viết và có kiến thức thông qua ngôn ngữ thứ 2 trong một CT xoắn ốc để cung
cấp kiến thức [2]. Các ngôn ngữ được dạy luân phiên
trước khi chuyển tiếp.
2.3.1.2. Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language theo chủ đề hoặc nội dung với mục tiêu là phát triển ngôn

ngữ song song.
immersion)
Chuyển tiếp

329


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332

2.3.1.3. Mô hình học đa ngữ (dual language):
Nhiều môn học được dạy bằng ngoại ngữ với các GV
song ngữ được đào tạo đặc biệt: hiểu được câu hỏi bằng tiếng
mẹ đẻ của HS nhưng luôn trả lời bằng ngoại ngữ thứ 2.
Mục tiêu: nâng cao khả năng viết và các kĩ năng ngôn
ngữ tiếng mẹ đẻ của HS. Tuy nhiên lại không dùng ngôn
ngữ bản xứ để dạy các môn học mà thay vào đó là dạy
bằng ngôn ngữ thứ 2.
2.3.1.4. Giáo dục song ngữ phát triển (developmental
bilingual education)
Đây là phương pháp giáo dục tiếng mẹ đẻ cho một
đứa trẻ trong một thời gian dài, kèm theo giáo dục bằng
tiếng Anh, với mục đích phát triển khả năng biết chữ của
tiếng bản ngữ trước và chuyển các kĩ năng này sang ngôn
ngữ thứ 2.
2.3.1.5. Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ
(content and language integrated learning)
Ít nhất 2 ngôn ngữ được sử dụng để dạy các môn học
khác nhau. Tùy thuộc vào sự tương ứng với quốc ngữ và

một mục tiêu ngôn ngữ, ngôn ngữ được lựa chọn có thể
là ngôn ngữ bất kì, không nhất thiết phải giống nhau giữa
các CT song ngữ ở các quốc gia khác nhau. Ngôn ngữ đó
có thể là ngôn ngữ của các quốc gia khác chưa được du
nhập, hoặc ngôn ngữ khu vực hoặc dân tộc thiểu số.
Không phải tổng số ngôn ngữ được sử dụng dạy trong
CT có thể áp dụng cho tất cả mọi đối tượng, có thể thay
đổi khi đối tượng là dân nhập cư hoặc những người mà
tiếng mẹ đẻ không thuộc ngôn ngữ giảng dạy.
Nhìn chung, phương pháp học này là dành cho tất cả
các HS. Tuy nhiên, ở một số quốc gia, bài kiểm tra được
đưa ra để chọn được những HS có kiến thức tổng quát tốt
về các vấn đề hoặc khía cạnh của ngôn ngữ sử dụng trong
CT. Theo phương pháp này, GV môn học được giả định
có thể khai thác các cơ hội học ngôn ngữ, thông thường
là qua việc đọc văn bản. Phương pháp này dựa trên cách
tiếp cận từ vựng, khuyến khích người đọc tiếp cận ngôn
ngữ khi đọc dựa trên các tiêu chí: (1) HS có thể nhận biết
được ngôn ngữ; (2) Tập trung vào từ vựng hơn là ngữ
pháp; (3) Tập trung vào ngôn ngữ liên quan đến nội dung
môn học; (4) Tùy vào mỗi quốc gia mà hình thức kiểm
tra cũng khác nhau; (5) Các nhiệm vụ trước, trong và sau
khi đọc văn bản phải phù hợp với bối cảnh môn học cũng
như ngữ cảnh ngôn ngữ.
2.3.1.6. Mô hình song ngữ “Nhúng” (Pháp - Canada)
Đây là mô hình được áp dụng thành công việc sử
dụng ngôn ngữ 2 như phương tiện truyền đạt chính thức
mà không làm mất đi tiếng mẹ đẻ.
- Nhúng hoàn toàn từ đầu: dạy ngôn ngữ thứ 2 cho
trẻ em mẫu giáo hoặc lớp 1 ở tất cả các môn học. Sau đó

giảm dần ngôn ngữ thứ 2, từ lớp 2-lớp 5 là 80%, lớp 6lớp 8 50% và lớp 9-lớp 12 còn 40% được dạy bằng tiếng
ngôn ngữ 2.
- Nhúng không hoàn toàn từ đầu: sử dụng 50% ngôn
ngữ thứ 2 từ mẫu giáo tới lớp 8, 35% ở lớp 9 và 10, gần
30% ở lớp 11 và 12.
- Nhúng không hoàn toàn kì giữa: ngôn ngữ thứ 2
được học từ mẫu giáo đến lớp 3, lớp 4 80% được học
trong các bài giảng, lớp 7 và 8 được học 50% và từ lớp 9
đến lớp 12 là 40%.
- Nhúng không hoàn toàn kì cuối: ngôn ngữ thứ 2 chỉ
được học như 1 môn học từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp 7
được học 80% và lớp 9 đến lớp 12 là 50%
2.3.2. Mô hình giáo dục song ngữ ở khu vực Đông
Nam Á
2.3.2.1. Mô hình dạy hai ngôn ngữ trong một môn học
CT chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong một thời gian ngắn
như cầu nối tới tất cả các lớp tiếng Anh. Ngôn ngữ thứ
nhất được dùng trong giai đoạn đầu để vượt qua các rào
cản, khó khăn về ngôn ngữ trong khi thực hành ngôn ngữ
thứ 2.
- Bối cảnh: Tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ được
sử dụng rộng rãi trên toàn cầu. Chúng ta sử dụng tiếng
Anh như một phương tiện giao tiếp ở mọi lĩnh vực như
trao đổi, buôn bán, thương mại, chính trị và khoa học
công nghệ. Sử dụng tiếng Anh chính là cách thức giao
lưu, tiếp xúc với văn hóa cộng đồng. Vì vậy, một số nền
giáo dục đang chú trọng vào việc giảng dạy CT song ngữ
trong ngoài tiếng mẹ đẻ tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai.
- Phương pháp: có 03 phương pháp chính:

+ Duy trì: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập
cư; Mục đích: duy trì tiếng mẹ đẻ song song với việc học
ngôn ngữ thứ hai; Phương pháp: sử dụng ngôn ngữ mẹ
đẻ trong giai đoạn đầu ở trường học.
Sau đó áp dụng các CT ngôn ngữ kép: sử dụng cả 2
ngôn ngữ để giảng dạy trong các chủ đề khác nhau hoặc
dạy xen kẽ theo các ngày.
+ Chuyển tiếp: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em
nhập cư; Mục đích: thay thế ngôn ngữ thứ nhất bằng ngôn
ngữ thứ 2, gắn kết các đối tượng này với xã hội; Phương
pháp: thay đổi dần dần từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang chỉ sử
dụng ngôn ngữ thứ 2.
+ Nâng cao chất lượng: Đối tượng: HS chuyên ngữ;
Mục đích: HS làm chủ ngôn ngữ 1 cách trôi chảy không
chỉ là ngôn ngữ thay thế mà còn là ngôn ngữ chủ đạo
trong đời sống hằng ngày; Phương pháp: ngôn ngữ thứ
2 là phương tiện giảng dạy ở tất cả các môn học.
2.3.2.2. Một số mô hình theo chương trình Cambridge

330


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332

Tiếng Anh là ngôn ngữ thông dụng cho các trường áp
dụng các CT Cambridge và các chứng chỉ cho phương
thức giảng dạy bằng tiếng Anh (ngôn ngữ thứ 2) của CT
GDSN và được sử dụng cho mô hình giảng dạy của chính

quốc gia đó và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy
bằng ngôn ngữ mẹ đẻ.
- Phương án A: Tùy thuộc vào những bối cảnh riêng
(nguồn lực, môi trường, kĩ năng ngôn ngữ, mục tiêu) mà
có các cách tổ chức GDSN, được đặc trưng bởi:
+ Ở các giai đoạn khác nhau, sự cân bằng giữa ngôn
ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứ nhất;
+ Có thể bắt đầu với ngôn ngữ thứ hai hoặc ngôn ngữ
thứ nhất, hoặc là bắt đầu cả hai ngôn ngữ cùng lúc do
phương tiện truyền thông của CT.
+ Một mô hình giảng dạy phụ thuộc vào số lượng
môn được dạy và được học qua từng ngôn ngữ và trong
bao lâu.
+ Bắt đầu bằng cách thức nhỏ, dạy một học phần hoặc
dự án bằng tiếng Anh (thời gian ngắn, cường độ thấp).
+ Chuẩn bị cho HS bằng phương pháp “ngâm”
bằng tiếng Anh trong thời gian ngắn (ví dụ: thông qua
trao đổi sinh viên ở nước ngoài hoặc dạy tất cả các
môn học bằng tiếng Anh trong một học kì thời gian
ngắn, cường độ cao).
+ Dạy một hoặc hai nội dung các môn học bằng
tiếng Anh trong nhiều năm liên tiếp (thời gian dài,
cường độ thấp).
+ Dạy một phần quan trọng của CT bằng tiếng Anh
trong nhiều năm (thời gian dài, cường độ cao).
Về cơ bản, tất cả các phương pháp này phát triển năng
lực cho GV trong việc dạy nội dung thông qua ngôn ngữ
tiếng Anh. Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ
cần thiết để hỗ trợ cho quá trình giảng dạy này. Vì thế HS
được hỗ trợ học ngôn ngữ mà HS cần để đạt được kết quả

trong các môn học. Cần có chiến lược đào tạo dài hạn tạo
điều kiện cho các GV bản địa có thể củng cố khả năng
ngôn ngữ thứ hai để truyền tải nội dung bài học bằng
tiếng Anh trong quá trình giảng dạy.
- Phương án B: Gộp chung/Tích hợp các môn học
Với phương án này, HS học những môn học đã lựa
chọn bằng cả tiếng Anh và tiếng mẹ đẻ, điều này giúp
người học có thể nhận được cả chứng chỉ quốc gia và
quốc tế như Cambridge. Những môn học phổ biến (như
Toán, Khoa học, Vật lí, đặc biệt là Khoa học xã hội) có
thể được dạy bằng việc sử dụng:
+ CT giảng dạy lồng ghép: cả CT quốc gia và CT
Cambridge cho một môn học đều được lồng ghép lại để
xác định những điểm chung và riêng, và sau đó kiểm tra.

+ Trong cùng một lớp học với một GV song ngữ hoặc
nhóm hai GV. Với phương pháp này, cách dạy và học
giống nhau giúp người học có thể nhận được hai chứng
chỉ: chứng chỉ quốc gia đối với tiếng mẹ đẻ và chúng chỉ
Cambridge bằng tiếng Anh.
+ Bằng cách luân phiên các lớp học / tuần / chủ đề /
học kì / năm giữa tiếng mẹ đẻ và tiếng Anh. Đôi khi, việc
học sẽ được luân phiên hoặc xen kẽ trong vài năm. Với
cách này, CT học sẽ bắt đầu vào đầu năm với CT quốc
gia bằng tiếng mẹ đẻ, sau đó xen kẽ với một giai đoạn
học bằng tiếng Anh với CT Cambridge để HS tiến tới
chúng chỉ quốc tế trước khi quay trở lại với CT quốc gia
vào những năm học cuối.
+ Một CT tích hợp có nghĩa là việc học tập được sắp
xếp hợp lí vì lợi ích của người học; người học chỉ đi theo

một thời khóa biểu cho một môn học. Tuy nhiên, điều
này đòi hỏi phải lập bản đồ giáo trình, lập kế hoạch và sự
phối hợp của GV.
+ Hai CT riêng biệt. CT quốc gia và CT Cambridge
cho một môn học sẽ được giảng dạy bằng ngôn ngữ và
lớp học riêng biệt mà không đan xen những lĩnh vực
giống và khác nhau.
+ Nếu CT giảng dạy là riêng rẽ, HS có thể nhận thức
được rằng họ sẽ hoàn thành CT quốc gia sau đó mới tiếp
nhận CT Cambridge (ví dụ như IGCSE). Điều này có thể
dễ dàng hơn cho các trường trong việc tổ chức nếu họ
cảm thấy khó mà lồng ghép hai CT với nhau, nếu không
có đủ sự tương đồng giữa hai CT, hoặc nếu có rào cản
ngôn ngữ. Điều này không cho phép GV phối hợp để đưa
ra và giảng dạy thống nhất, CT tích hợp.
3. Kết luận
Như vậy, GDSN là quá trình dạy học trong đó người
ta chú trọng đến 3 đối tượng dạy và học là L1, L2 và nội
dung môn học. Chủ thể của hoạt động dạy học là: người
dạy, người học; và các tương tác giữa các thành tố của
CT như nội dung, phương pháp, kế hoạch giáo dục, kiểm
tra, đánh giá. Việc lựa chọn các mô hình DHSN cần dựa
trên các thành tố sau:
- Mục tiêu giáo dục: Hướng tới song ngữ hay ngôn
ngữ thứ nhất hay ngôn ngữ thứ hai; chỉ là ngôn ngữ hay
bao gồm cả các mục tiêu đa ngữ, đa văn hóa, mục tiêu
dạy học các môn học ngoài ngôn ngữ…
- Đối tượng thụ hưởng (HS): Đa số hay thiểu số, tinh
hoa hay đại trà, đơn ngữ hay đa ngữ…
- Vị trí, vai trò của ngôn ngữ thứ hai - L2: Vị trí trong

nhà trường và trong xã hội, thời điểm bắt đầu dạy
(sớm/muộn…), thời lượng và phân bổ thời lượng…
- Số lượng, cách chọn, cách phân bổ… các môn
không phải ngôn ngữ, các nội dung được dạy bằng L1
và/hay L2, cũng như các yếu tố CT, phương tiện (tài

331


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 328-332

liệu…), phương thức dạy học các môn học này so với
CT chung…
- Cách thức xen kẽ L1 và L2: Xen kẽ cứng theo thời
kì, theo tuần, theo ngày, theo buổi (sáng/chiều) hay xen
kẽ mềm theo từng môn học (môn học ngoài ngôn ngữ)…
Qua tổng lược các nghiên cứu về lí luận, thực tiễn của
một số nước, có thể thấy, cho tới hiện tại chưa có nghiên
cứu nào xây dựng được một mô hình duy nhất thật sự hiệu
quả với những khả năng điều chỉnh tương ứng với bối cảnh
địa phương. Nhưng những thông tin có được ở trên đã gợi
ý một số định hướng cũng như những vấn đề về việc xem
xét các thành tố của mô hình GDSN một cách toàn diện
khi thiết kế mô hình dạy học song ngữ ở từng nước, từng
địa phương, từng trường sao cho khả thi, hiệu quả.

and Ai-Hui Tan (Eds).Washington, DC:
Georgetown University Press. pp. 332-340.

[9] Mehisto, P. (2012). Excellence in Bilingual
Education: A Guide for School Principals.
Cambridge: Cambridge University Press.
[10] Nguyen Thuy Nga - Nguyen Thi Mai Huong Nguyen Thi Thu Ha (2017). An overview of
bilingual education: models and success stories.
HNUE Journal of Sciences, Hanoi, National
University of Education, Vol. 6, pp. 192-200.

Tài liệu tham khảo
[1] Baetens Beardsmore, H. (2000). Typologie des
modèles de l'éducation bilingue. Le Français dans le
Monde, Numéro spécial, pp. 77-84.
[2] Duverger J. (dir.) (2011). Enseignement bilingue. Le
Professeur de “Discipline Non Linguistique”: Statut,
fonctions, pratiques pédagogiques. Paris :
Association pour le Développement de
l’Enseignement Bi/plurilingue.
[3] Eurydice (2006). Content and Language Integrated
Learning (CLIL) at school in Europe, Eurydice
European unit, ISBN 92-79-00580-4, Brussels,
Belgium.
Available
also
in
Internet:
.
[4] Faivre, N., Matysiak K., Schlemminger, G., Winter,
D. (2011). De la confusion terminologique vers un
meilleur enseignement bilingue… Éducation et
Sociétés Plurilingues n 30, Vol. 95-104.

[5] Collier, V. C. - Thomas, W.P. (2004). The
Astounding Effectiveness of Dual Language
Education for All. NABE Journal of Research and
Practice, Vol. 2 (1), pp. 3-20.
[6] Commission européenne. Direction générale de
l'éducation et de la culture, Bruxelles.
[7] Thomas, W., - Collier, V. (2002). A National Study
of School Effectiveness for Language Minority
Students' Long-Term Academic Achievement. UC
Berkeley: Center for Research on Education,
Diversity and Excellence. Retrieved from
/>[8] G. Richard Tucker (1999). “A Global Perspective
on Bilingualism and Bilingual Education”,
Language in Our Time: Bilingual Education and
Official English, Ebonics and Standard English,
Immigration and the Unz Initiative. James E. Alatis

Để có những biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLDH
Vật lí cho SV ngành Sư phạm Vật lí ở các trường CĐSP,
ngoài việc xin ý kiến cần thêm đánh giá đầu vào của
NLDH Vật lí của SV qua thực tiễn và những nghiên cứu
sâu hơn về chương trình, có sự thống nhất giữa chương
trình đào tạo, phương pháp dạy học của GV và ý thức tự
học của SV.

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC…
(Tiếp theo trang 339)

Tài liệu tham khảo
[1] Davit A. Whetten - Kim S. Cameron (1995).

Developing Management Skills, 3rd ed. Harper
Collins, New York, NY.
[2] Franz E. Weinert (2001). Concept of competence: A
conceptual clarification, Defining and selecting key
competencies. Hogrefe & Huber Publishers,
Ashland, OH, US.
[3] Denyse Tremblay (2002). Adult education, a
lifelong journey: the competency-based approach:
helping
learners
become
autonomous.
Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation,
Québec.
[4] Bernard Blandin (2010). Learning Physics: a
Competency-based Curriculum using Modelling
Techniques and PBL Approach, Oral presentation at
the GIREP-ICPE-MPTL International Conference.
[5] Певзнер М.Н. - Зайченко О.М. - Горычева С.Н
(2006). Педагогическое консультирование:
Учеб, пособие. М.: Академия.
[6] European Commission (2013). Supporting teacher
competence development for better learning
outcomes. Education and training.
[7] Bộ GD-ĐT (2017). Dự án Phát triển giáo viên trung
học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp, Quy
định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông. NXB
Đại học Sư phạm.

332