Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hà Nội

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6A, pp. 97-105
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0080

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG QUẢN LÍ LỚP HỌC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Khúc Năng Toàn
Khoa Tâm lí - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Nghiên cứu tiến hành trên 251 giáo viên, được lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường
tiểu học và THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc
thiết kế chương trình đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên sư phạm
và giáo viên. Kết quả cho thấy, giáo viên đã thể hiện nhiều ưu điểm trong tổ chức lớp học,
cuốn hút học sinh trong giờ học và xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh trong lớp. Tuy
nhiên, các kĩ năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh giá tiến trình giờ dạy và
tương tác trực tiếp với học sinh trên lớp con nhiều bất cập. Đây có thể xem là những gợi ý
quan trọng để đảm bảo thiết kế một chương trình đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp
học phù hợp với thực tiễn giáo dục và giáo viên hiện nay .
Từ khóa: Quản lí lớp học, kĩ năng quản lí lớp học, giáo viên tiểu học và THCS.

1.

Mở đầu

Quản lí lớp học với tư cách là quy trình và hệ thống việc làm cần thực hiện để thiết lập và
duy trì trật tự lớp học [2] luôn là nhiệm vụ hết sức quan trọng đối với giáo viên trong dạy học.
Trên thực tế, nếu không thể quản lí tốt lớp học và hành vi của học sinh trong lớp, thì mọi nỗ lực
dạy học của giáo viên đều khó có thể mang lại hiệu quả như kì vọng [6]. Nghiên cứu đã cho thấy,
những giáo viên giỏi, bên cạnh việc thiết kế chương trình giảng dạy với đa dạng các phương pháp
dạy học tích cực, còn có sự chuẩn bị chu đáo các biện pháp quản lí lớp học và các giải pháp đối với

những vấn đề hành vi của học sinh trong lớp học [1]. Thêm nữa, các kĩ năng liên quan đến quản
lí lớp học, như (1) bao quát hành vi của học sinh trong lớp, (2) bày tỏ kì vọng và yêu cầu hành vi
đối với học sinh trong giờ dạy và (3) phát hiện và xử lí các vấn đề hành vi của học sinh. . . cũng
được xác định là những yếu tố tạo nên sự khác biệt giữa những giáo viên xuất sắc với những giáo
viên trunh bình [3]. Rõ ràng, để có thể dạy tốt, giáo viên cần có những kĩ năng cơ bản để quản lí
tốt lớp học và hành vi của học sinh trong lớp. Tuy nhiên, đây lại là vấn đề không hề đơn giản đối
với các giáo viên, đặc biệt là những giáo viên mới vào nghề. Khảo sát của Hội đồng Quốc gia về
chất lượng giáo viên của Hoa Kỳ năm 1997 cho thấy, 58% giáo viên phổ thông ở quốc gia này xác
nhận việc xử lí các hành vi mất trật tự, gây rối trong lớp của học sinh là vấn đề nan giải nhất mà họ
thường xuyên phải đối mặt. Gần đây nhất, khảo sát năm 2013 cũng cho thấy, 52% giáo viên mới
vào nghề coi việc quản lí lớp học và ứng phó với các hành vi sai phạm của học sinh trong lớp là
lĩnh vực công việc mà họ thường gặp phải nhiều vấn đề nhất trong dạy học [7].
Ở Việt Nam, những khó khăn về trường lớp và các điều kiện vật chất khác có thể khiến việc
quản lí lớp học càng trở nên thách thức hơn đối với giáo viên. Những năm gần đây, nhiều vấn đề
Ngày nhận bài: 21/1/2015. Ngày nhận đăng: 20/5/2015.
Liên hệ: Khúc Năng Toàn, e-mail:

97


Khúc Năng Toàn

hành vi của giáo viên và học sinh trong lớp học (ví dụ, bạo hành học sinh, bạo lực học đường) đã
và đang đặt ra không ít câu hỏi về năng lực quản lí lớp học của giáo viên. Sâu xa hơn chút, việc
đào tạo kĩ năng sư phạm nói chung và kĩ năng quản lí lớp học nói riêng trong các trường sư phạm
còn thể hiện nhiều bất cập. Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 của Trường
ĐH Sư Phạm Hà Nội [11] – một trường sư phạm đầu ngành ở Việt Nam, đã chỉ ra nhiều yếu kém
về kĩ năng nghiệp vụ của sinh viên trong quá trình thực tập sư phạm, bao gồm: kĩ năng diễn đạt,
bao quát lớp, xử lí tình huống trong dạy học, và phân phối thời gian. Thực chất, đây là những yếu
kém về kĩ năng quản lí lớp học.

Tầm quan trọng, những thách thức và những bất cập nêu trên đã và đang đặt ra những đòi
hỏi cấp thiết về đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp học cho giáo viên và sinh viên sư phạm
ở Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu này được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng kĩ năng
quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và trung học cơ sở (THCS) trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Kết quả nghiên cứu được kì vọng cung cấp những cứ liệu thực tiễn quan trọng cho việc định hình
hệ thống các kĩ năng quản lí lớp học cần đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên và sinh viên; gắn kết
chương trình đào tạo, bồi dưỡng với thực tiễn nghề nghiệp, nhằm tăng cường tính thực tiễn và hiệu
quả đào tạo.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Tổng quan nghiên cứu về quản lí lớp học và kĩ năng quản lí lớp học

Khái niệm “quản lí lớp học”, theo Froyen và Iverson (1999), không chỉ liên quan đến hành
vi của một cá nhân học sinh cụ thể, mà liên quan đến môi trường lớp học nói chung [4]. Khái niệm
này không chỉ đề cập đến những sai phạm hành vi của học sinh và việc xử lí những sai phạm này,
mà còn chủ yếu đề cập đến những hành vi tích cực của học sinh mà giáo viên chủ động tạo ra
để xây dựng môi trường học tập tích cực trong lớp học. Môi trường lớp học, theo Wong & Wong
(2001), không chỉ bao hàm bầu không khí lớp học, thái độ, cảm xúc và các quan hệ tương tác giữa
các thành viên trong lớp học, mà còn bao gồm không gian lớp học và những điều kiện cơ sở vật
chất phục vụ dạy và học trong lớp (vd, bàn ghế, bảng, các thiết bị công nghệ, tài liệu học tập. . . )
[10]. Vì vậy, quản lí lớp học, theo Wong & Wong (2001), cũng bao hàm cả quản lí không gian,
thời gian, cơ sở vật chất và các nguồn lực học tập trong lớp học, cũng như quản lí hành vi và các
quan hệ tương tác để xây dựng bầu không khí lớp học [10].
Mặc dù được xem là khía cạnh chức năng quan trọng của dạy học, nhưng quản lí lớp học
chỉ thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống từ khoảng cuối những năm 1960s, đầu 1970 [6].
Ban đầu, các nghiên cứu về quản lí lớp học được định hình theo hướng so sánh, đối chứng để xác
lập hệ thống kĩ năng quản lí lớp học hiệu quả. Kounin (1970) phân tích băng hình 49 lớp học và đã

chỉ ra một số khía cạnh quan trọng giúp phân biệt những giáo viên quản lí lớp học tốt với những
giáo viên quản lí lớp học chưa tốt, bao gồm: khả năng bao quát lớp học, sự trôi chảy và cuốn hút
trong trình bày, sự bày tỏ kì vọng hành vi đối với học sinh trong lớp, sự đa dạng và độ khó của
các hoạt động và các bài tập trên lớp [6]. Trong đó, khả năng bao quát lớp học (phát hiện và xử
lí nhanh các vấn đề hành vi của học sinh trong lớp) được xem là khía cạnh có tính phân biệt cao
nhất. Một loạt nghiên cứu do Trung tâm Nghiên cứu và phát triển giáo dục ở Austin (Texas) tiến
hành theo hướng đối chứng giữa những giáo viên giỏi với giáo viên trung bình đã củng cố những
phát hiện của Kounin [6].
Tiếp theo những nghiên cứu so sánh, một số nghiên cứu khác về quản lí lớp học lại tập trung
phân tích kế hoạch giảng dạy của giáo viên. Brophy & McCaslin (1992) phân tích kế hoạch giảng
dạy của gần 100 giáo viên xuất sắc và đã chỉ ra rằng, những giáo viên xuất sắc, ngoài việc áp dụng
đa dạng các biện pháp tổ chức hoạt động học tập trên lớp, còn luôn có sự chuẩn bị chu đáo để giải
quyết các vấn đề hành vi của học sinh [1]. Trên cơ sở các nghiên cứu theo hướng so sánh và phân
tích kế hoạch, nhiều nghiên cứu siêu phân tích (Meta-analyses) đã được tiến hành để định hình hệ
98


Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

thống những khía cạnh cơ bản của quản lí lớp học và những kĩ năng quản lí lớp học.
Marzano và cộng sự (2003) đã tổng hợp trên 100 nghiên cứu về quản lí lớp học và đã chỉ ra
4 yếu tố cơ bản của hoạt động này, bao gồm: thiết lập nội quy và nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ
thầy – trò và định hướng tâm lí [6]. Tương ứng với những khía cạnh nội dung cơ bản này, hệ thống
các kĩ năng quản lí cũng được xác định. Ví dụ: kĩ năng thiết lập kì vọng hành vi, xây dựng quy tắc
và nề nếp lớp học, khích lệ, khen ngợi hành vi tích cực, ứng phó với hành vi có vấn đề, nhận biết
nhu cầu của học sinh, tương tác cảm xúc trực tiếp, bao quát lớp học. . . Cũng theo hướng siêu phân
tích, Simonsen và các cộng sự thuộc Đại học Connecticut (2008) đã tổng hợp các nghiên cứu thực
chứng về quản lí lớp học và xác định 5 khía cạnh nội dung cơ bản của quản lí lớp học, bao gồm:
tối ưu hóa kết cấu lớp học; phổ biến, giám sát, nhắc nhở và củng cố các kì vọng hành vi đối với
học sinh; chủ động cuốn hút học sinh tham gia các hoạt động trên lớp; phản ứng với các hành vi

tích cực/phù hợp của học sinh; và ứng phó với những hành vi có vấn đề của học sinh [8]. Mặc dù
không trùng lặp trong việc xác định những khía cạnh nội dung của quản lí lớp học, song Simonsen
và cộng sự (2008) lại tương đối thống nhất với Marzano và cộng sự (2003) về những kĩ năng cơ
bản liên quan đến việc thực hiện các khía cạnh nội dung quản lí lớp học. Trên cơ sở tổng luận các
nghiên cứu thực chứng, Simonsen và cộng sự (2008) đã xây dựng một công cụ giúp giáo viên tự
đánh giá kĩ năng quản lí lớp học (Self Assessment of Classroom Management - SACM), từ đó có
thể hoạch định kế hoạch phát triển và hoàn thiện kĩ năng này (kĩ năng quản lí lớp học) cho bản
thân.
Tóm lại, các nghiên cứu đã thể hiện tương đối đa dạng những quan điểm khác nhau về bản
chất của quản lí lớp học, cũng như những hướng tiếp cận trong nghiên cứu vấn đề. Tuy nhiên, ở
mức độ khái quát nhất về bản chất vấn đề, các nghiên cứu đều thống nhất ở một điểm rằng, quản
lí lớp học có thể được hiểu với tư cách là quy trình và hệ thống việc làm mà giáo viên thực hiện
để kiến tạo và duy trì môi trường học tập tích cực trong lớp học để đảm bào thực hiện các mục
tiêu dạy – học trên lớp [5]. Tùy theo hướng tiếp cận trong nghiên cứu, hệ thống các việc làm của
giáo viên liên quan đến quản lí lớp học có thể được xác định tương đối khác nhau. Ví dụ, Marzano
(2003) xác định bốn nhóm việc làm liên quan đến quản lí lớp học, bao gồm: thiết lập nội quy và
nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ thầy – trò và định hướng tâm lí [6]. Simonsen và các cộng sự
thuộc Đại học Connecticut (2008) xác định 5 nhóm việc làm cơ bản trong quản quản lí lớp học,
bao gồm: tối ưu hóa kết cấu lớp học; phổ biến, giám sát, nhắc nhở và củng cố các kì vọng hành vi
đối với học sinh; chủ động cuốn hút học sinh tham gia các hoạt động trên lớp; phản ứng với các
hành vi tích cực/phù hợp của học sinh; và ứng phó với những hành vi có vấn đề của học sinh [8].
Nghiên cứu này cũng chia sẻ quan niệm của các nghiên cứu đã có về bản chất của quản lí lớp học.
Các kĩ năng quản lí lớp học được hiểu là khả năng thực hiện có hiệu quả các hành động cụ thể,
được xác định trên cơ sở các khía cạnh việc làm trong quản lí lớp học. Chúng tôi sử dụng 1 công
cụ khảo sát được được thích ứng từ 1 phiên bản của SACM. Công cụ này cho phép đánh giá mức
độ thường xuyên của toàn bộ các việc làm liên quan đến quản lí lớp học theo cả mô hình 4 và 5
thành tố.

2.2.

Phương pháp nghiên cứu

Mẫu phiếu tự đánh giá kĩ năng quản lí lớp học (SACM) của Trung tâm Giáo dục và Học tập
suốt đời thuộc Đại học Indiana, Hoa Kỳ được chúng tôi chuyển dịch sang tiếng Việt và sử dụng
làm công cụ chính để khảo sát thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và THCS
trên địa bàn thành phố Hà Nội. Đây là công cụ do Wasburn (2010) thích ứng từ công cụ do nhóm
các chuyên gia thuộc Đại học Connecticut (Simonsen và cộng sự, 2008) xây dựng [9]. Phiếu được
thiết kế để giáo viên có thể tự đánh giá những công việc cụ thể, liên quan đến quản lí lớp học, mà
họ đã tiến hành trong quá trình dạy học. Các việc làm cụ thể được mô tả dưới hình thức là những
tuyên bố cá nhân (ví dụ: “Tôi lập tức khen ngợi khi học sinh có hành vi tích cực, phù hợp trong
lớp học”). Giáo viên được yêu cầu tự đánh giá bản thân ở từng công việc được “tuyên bố” theo 4
mức độ, từ chưa từng làm cho đến đã và đang làm đúng như mô tả. Nội dung đánh giá bao gồm 33
99


Khúc Năng Toàn

tiêu chí việc làm, tập trung vào 10 khía cạnh nội dung cơ bản của quản lí lớp học, thống nhất với 4
khía cạnh theo khái quát của Marzano và cộng sự (2003), cũng như 5 khía cạnh theo khái quát của
Simonsen và công sự (2008). Các nội dung được đánh giá bao gồm: (1) tổ chức lớp học, (2) xây
dựng nội quy lớp học, (3) tổ chức các hoạt động dạy học, (4) cuốn hút học sinh trong quá trình giờ
dạy, (5) đánh giá tiến trình giờ dạy, (6) tương tác tích cực với học sinh, (7) khích lệ và khen ngợi
các hành vi tích cực của học sinh trong lớp, (8) ứng phó với các hành vi sai phạm của học sinh,
(9) xây dựng quan hệ cá nhân với học sinh và (10) giáo dục ý thức trách nhiệm và tinh thần tập thể
cho học sinh.
Quá trình khảo sát được tiến hành trên 251 giáo viên (bao gồm 133 giáo viên trung học cơ
sở và 118 giáo viên tiểu học) được lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường tiểu học và THCS trên địa
bàn thành phố Hà Nội. Các giáo viên tham gia được hướng dẫn chi tiết về cách trả lời và được yêu
cầu tự đánh giá một cách khách quan nhất theo hướng dẫn. Các mẫu phiếu hoàn thành được nhập
và xử lí bằng SPPSS. Hệ số Cronback’s Alpha = 0,889 (N = 33, case valid = 218) cho thấy mẫu

phiếu tự đánh giá có độ tin cậy tương đối cao. Nói cách khác, các số liệu thu được từ khảo sát của
chúng tôi phản ánh tương đối sát mức độ kĩ năng thực của giáo viên tiểu học và THCS trên địa bàn
Hà Nội, trong các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.

2.3.

Kết quả nghiên cứu

Kết quả khảo sát thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên Tiểu học và THCS trên
địa bàn Hà Nội được tóm tắt trong 4 bảng số liệu dưới đây. Bảng 1 mô tả mức độ kĩ năng chung
của giáo viên được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản
lí lớp học. Bảng 2 mô tả những khác biệt giữa giáo viên tiểu học với THCS về kĩ năng quản lí lớp
học được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.
Bảng 3 mô tả những khác biệt giữa các giáo viên nữ với các giáo viên nam về kĩ năng quản lí lớp
học được thể hiện thông qua mức độ thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học.
Bảng 4 mô tả những khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học theo thâm niên công tác của giáo viên.
Các số liệu từ bảng 1 cho thấy, điểm trung bình chung của từng nhóm kĩ năng tương đối
cao. Nghĩa là, về cơ bản, giáo viên đã thực hiện tương đối thường xuyên và có hiệu quả các việc
làm liên quan đến quản lí lớp học, theo tự đánh giá của chính họ. Tuy nhiên, cũng có những khác
biệt ít nhiều về mức độ hiệu quả ở từng nhóm kĩ năng cụ thể, được thể hiện thông qua mức độ
thường xuyên của từng nhóm hoạt động liên quan đến các khía khác nhau trong quản lí lớp học.
Các hoạt động liên quan đến tổ chức lớp học, như thiết lập nề nếp học tập trong lớp, bài trí và sắp
xếp lớp học, chủ động giám sát và hướng dẫn các hoạt động trong lớp, được đánh giá ở mức hiệu
quả cao nhất (ĐTB = 3,8). Các giáo viên cũng thực hiện khá thường xuyên và hiệu quả những hoạt
động liên quan đến xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh (ĐTB = 3,7), bao gồm tìm hiểu, nhớ tên
học sinh và duy trì trao đổi với phụ huynh học sinh; cũng như các hoạt động nhằm khích lệ/khen
ngợi những hành vi tích cực của học sinh trong lớp (ĐTB = 3,7).
Cũng theo bảng 1, các kĩ năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học (ĐTB = 3,4) như
phổ biến các yêu cầu hành vi lớp học dưới hình thức các yêu cầu hành động tích cực, công khai
quy tắc, nội quy và chủ động tổ chức để học sinh tham gia xây dựng quy tắc, mặc dù được thực

hiện tương đối thường xuyên, song hiệu quả không được như các kĩ năng khác. Tương tự như vậy,
các hoạt động liên quan đến đánh giá tiến trình giờ dạy (ĐTB = 3,5) và tương tác trực tiếp với học
sinh trong giờ dạy (ĐTB = 3,5), cũng được giáo viên thực hiện tương đối thường xuyên, song hiệu
quả lại thấp hơn các hoạt động khác. Các kĩ năng còn lại, bao gồm (1) tổ chức các hoạt động dạy
và học trên lớp, (2) ứng phó với những sai phạm hành vi của học sinh và (3) giáo dục ý thức trách
nhiệm và tinh thần tập thể của học sinh, đều được đánh giá ở mức độ tương đối tốt (ĐTB = 3,6).

100


Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

Bảng 1. Kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học
và THCS trên địa bàn Hà Nội
Chung
Khác biệt so với điểm trung bình chung
95%
Mean
Các nhóm kĩ
Mean
Std.
Sdt.
p-value
Confidence
difference
năng
(1)
(2)
(4)
(6)

Interval
(3)
(5)
Tổ chức lớp học
3,8
0,39
-0,15
0,29
- (0,19 – 0,11)
0,00
Xây dựng nội
3,4
0,57
0,16
0,42
0,11 – 0,22
0,00
quy
Tổ chức hoạt
3,6
0,46
0,04
0,29
0,01 – 0,08
0,04
động
Cuốn hút học
3,7
0,43
-0,11

0,28
- (0,15 – 0,08)
0,00
sinh
Đánh giá tiến
3,5
0,47
0,09
0,32
0,05 – 0,14
0,00
trình
Tương tác cá
3,5
0,48
0,09
0,36
0,04 – 0,13
0,00
nhân
Khích lệ, khen
3,7
0,42
-0,04
0,31
- (0,08 – 0,01)
0,04
ngợi
Ứng phó với sai
3,6

0,46
-0,02
0,32
-(0,02 – 0,06)
0,33
phạm
Xây dựng quan
3,7
0,41
-0,09
0,33
-(0,13 – 0,04)
0,00
hệ
Giáo dục ý thức
3,6
0,41
0,01
0,31
0,05 – 0,03
0,61
– (1) = Điểm trung bình chung của nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ thường xuyên của
các việc làm liên quan đến quản lí lớp học; Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3
= đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (2) = Độ lệch chuẩn.
– (3) = Khác biệt trung bình so với điểm trung bình chung.
– (4) = Độ lệch chuẩn.
– (5) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức 95%.
– (6) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).
Để xác định điểm mạnh và điểm yếu về kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên, chúng tôi đã

tiến hành so sánh và xác định mức độ khác biệt có ý nghĩa giữa điểm trung bình của từng nhóm kĩ
năng với điểm trung bình chung về kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên. Kết quả cho thấy, những
khác biệt giữa kĩ năng ứng phó với hành vi sai phạm của học sinh trong lớp (Mean difference =
0,02) và kĩ năng giáo dục ý thức trách nhiệm và tinh thần tập thể cho học sinh (Mean difference
= 0,01) với điểm trung bình chung không có ý nghĩa về mặt thống kê (p = 0,33 và 0,61 > 0,05).
Nói cách khác, không có sự khác biệt thực tế giữa 2 nhóm kĩ năng này với mặt bằng kĩ năng chung
trong quản lí lớp học. Điểm trung bình của các kĩ năng tổ chức lớp học, cuốn hút học sinh, khích
lệ/khen ngợi và xây dựng quan hệ cao hơn điểm trung bình chung. Nói cách khác, đây chính là
những lĩnh vực thế mạnh trong kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên hiện nay. Ngược lại, các kĩ
101


Khúc Năng Toàn

năng xây dựng nội quy, tổ chức hoạt động, đánh giá tiến trình và tương tác trực tiếp có thể xem là
điểm yếu trong kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên vì điểm trung bình của các kĩ năng này đều
thấp hơn điểm trung bình chung.
Bảng 2. Khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học
giữa giáo viên tiểu học với giáo viên THCS trên địa bàn Hà Nội
Bậc dạy
Khác biệt kĩ năng theo bậc dạy
95%
Tiểu học (1)
THCS (2)
Khác biệt (3)
p-value
Các nhóm kĩ năng
Confidence
(5)
Mean

Mean Std Mean Std
Std.E
Interval (4)
Differ.
Tổ chức lớp học
Xây dựng nội quy
Tổ chức hoạt động
Cuốn hút học sinh
Đánh giá tiến trình
Tương tác cá nhân
Khích lệ/khen ngợi
Ứng phó sai phạm
Xây dựng quan hệ
Giáo dục ý thức

3,8
3,5
3,5
3,7
3,5
3,5
3,6
3,6
3,7
3,6

0,37
0,58
0,53
0,39

0,47
0,51
0,51
0,48
0,47
0,45

3,8
3,4
3,6
3,7
3,4
3,5
3,7
3,6
3,7
3,6

0,39
0,56
0,39
0,37
0,46
0,46
0,34
0,42
0,35
0,37

0,02

0,15
-0,04
0,04
0,09
0,01
-0,04
-0,03
0,05
0,5

0,05
0,07
0,06
0,04
0,06
0,06
0,06
0,06
0,05
0,05

-0,08 – 0,11
-0,01 – 0,29
-0,16 – 0, 07
-0,06 – 0,14
-0,02 – 0,21
-0,12 – 0,12
-0,15 – 0,06
-0,14 – 0,08
-0,06 – 0,15

-0,09 – 0,11

0,71
0,04
0,46
0,40
0,09
0,90
0,42
0,61
0,41
0,81

Ghi chú:
– (1) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên tiểu học; Range = 1 –
4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (2) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên THCS; Range = 1 – 4
(1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (3) = Mức khác biệt trung bình về kĩ năng quản lí lớp học giữa giáo viên tiểu học với
THCS.
– (4) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức 95%.
– (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).
Các số liệu trong bảng 2 cho thấy những khác biệt nhất định về điểm trung bình ở hầu hết
các nhóm kĩ năng giữa giáo viên tiểu học với giáo viên THCS. Tuy nhiên, kết quả kiểm định mức
độ khác biệt ý nghĩa (Independence sample test) cho thấy, chỉ có sự khác biệt về kĩ năng xây dựng
nội quy lớp học (p = 0,043 < 0,05) là có nghĩa về mặt thống kê. Giáo viên tiểu học thực hiện các
hoạt động xây dựng kỉ luật lớp học thường xuyên và hiệu quả hơn so với giáo viên THCS.
Các số liệu ở bảng 3 cho thấy những khác biệt nhất định về điểm trung bình giữa các giáo

viên nam với các giáo viên nữ ở một số khía cạnh kĩ năng quản lí lớp học, như tổ chức các hoạt
động học tập, đánh giá tiến trình, tương tác cá nhân, xây dựng quan hệ và giáo dục ý thức. Tuy
nhiên, kết quả kiểm định mức độ khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê (Independence sample test)
cho thấy, chỉ những khác biệt về kĩ năng tương tác trực tiếp với cá nhân học sinh trong lớp (p =
0,045 < 0,05) giữa các giáo viên nam với giáo viên nữ là có ý nghĩa. Giáo viên nam (ĐTB = 3,7)
có kĩ năng tương tác trực tiếp tích cực và hiệu quả hơn so với giáo viên nữ (ĐTB = 3,5).
102


Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

Các nhóm kĩ năng
Tổ chức lớp học
Xây dựng nội quy
Tổ chức hoạt động
Cuốn hút học sinh
Đánh giá tiến trình
Tương tác cá nhân
Khích lệ/khen ngợi
Ứng phó sai phạm
Xây dựng quan hệ
Giáo dục ý thức

Bảng 3. Khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học
giữa các giáo viên nữ với các giáo viên nam
Giới tính
Khác biệt kĩ năng theo giới tính
95%
Nữ (1)
Nam (2)

Khác biệt (3)
p-value
Confidence
(5)
Mean
Mean Std Mean Std
Std.E
Interval (4)
Differ.
3,8
3,4
3,5
3,7
3,5
3,5
3,7
3,6
3,7
3,6

0,38
0,57
0,46
0,39
0,46
0,49
0,44
0,45
0,39
0,42

3,8
3,4
3,7
3,7
3,4
3,7
3,7
3,6
3,6
3,7

0,36
0,59
0,43
0,37
0,51
0,37
0,29
0,45
0,50
0,32

0,02
-0,02
-0,11
0,01
0,08
-0,19
-0,05

-0,01
0,12
-0,09

0,08
0,12
0,09
0,08
0,09
0,09
0,09
0,09
0,08
0,08

-0,13 – 0,18
-0,25 – 0,21
-0,29 – 0,08
-0,14 – 0,16
-0,11 – 0,26
-0,39 – -0,01
-0,22 – 0,12
-0,19 – 0,16
-0,04 – 0,28
-0,25 – 0,08

0,75
0,87
0,26
0,90

0,41
0,04
0,57
0,87
0,13
0,29

Ghi chú:
– (1) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên nữ; Range = 1 – 4 (1 =
chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (2) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên nam; Range = 1 – 4 (1
= chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (3) = Mức khác biệt trung bình về kĩ năng quản lí lớp học giữa giáo viên nữ với giáo viên
nam.
– (4) = Khoảng khác biệt tin cậy ở mức 95%.
– (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).
Bên cạnh sự khác biệt theo giới tính và cấp dạy, kết quả khảo sát cũng cho thấy những khác
biệt trung bình ở hầu hết các lĩnh vực kĩ năng quản lí lớp học, xét theo thâm niên công tác của giáo
viên (bảng 4). Tuy nhiên, kết quả kiểm định mức độ khác biệt ý nghĩa (ANOVA) chỉ xác định khả
năng thực của những khác biệt trong 6 lĩnh vực quản lí lớp học cơ bản, bao gồm: kĩ năng tổ chức
lớp học (p = 0,01 < 0,05); kĩ năng tổ chức hoạt động (p = 0,01 < 0,05); kĩ năng tương tác cá nhân
(p = 0,04 < 0,05); kĩ năng khích lệ, khen ngợi (p = 0,02 < 0,05); kĩ năng ứng phó sai phạm (p =
0,01 < 0,05); kĩ năng xây dựng quan hệ (p = 0,01 < 0,05) và kĩ năng giáo dục ý thức trách nhiệm
(p = 0,03 < 0,05), xét theo thâm niên công tác.
Bảng 4 cho thấy, trong các lĩnh vực kĩ năng khác biệt có ý nghĩa, điểm trung bình của từng
kĩ năng của giáo viên có xu hướng tăng dần theo thâm niên công tác. Nói khác đi, cùng với kinh
nghiệm giảng dạy của giáo viên, phần lớn các kí năng quan lí lớp học của họ, như tổ chức lớp
học, tổ chức hoạt động học, khích lệ/khen ngợi, ứng phó sai phạm, giáo dục ý thức, thiết lập quan

hệ cá nhân, cũng ngày càng hoàn thiện. Tuy nhiên, cũng có những kĩ năng (vd: xây dựng nội quy
lớp học, cuốn hút học sinh, đánh giá tiến trình giờ dạy) không phát triển tự phát theo kinh nghiệm
giảng dạy. Đây cũng là những kĩ năng thuộc vào điểm yếu trong quản lí lớp học của giáo viên.

103


Khúc Năng Toàn

Các nhóm kĩ năng
Tổ chức lớp học
Xây dựng nội quy
Tổ chức hoạt động
Cuốn hút học sinh
Đánh giá tiến trình
Tương tác cá nhân
Khích lệ/khen ngợi
Ứng phó sai phạm
Xây dựng quan hệ
Giáo dục ý thức

Bảng 4. Khác biệt về kĩ năng quản lí lớp học
theo mức độ thâm niên công tác
Thâm niên giảng dạy
<5 năm (1) 5 - 10 năm (2)
> 10 năm (3)
Mean Std Mean Std
Mean
Std
3,7

0,39
3,8
0,28
3,8
0,28
3,4
0,60
3,4
0,60
3,5
0,46
3,5
0,51
3,6
0,42
3,6
0,37
3,6
0,39
3,8
0,34
3,8
0,34
3,4
0,48
3,5
0,45
3,6
0,37
3,4

0,53
3,6
0,38
3,5
0,44
3,6
0,41
3,7
0,42
3,8
0,32
3,5
0,45
3,6
0,41
3,7
0,39
3,7
0,36
3,7
0,39
3,8
0,29
3,5
0,44
3,6
0,41
3,7
0,33

Mức độ khác biệt
Mean square p-value
(4)
(5)
0,94
0,43
0,66
0,25
0,34
0,57
0,74
1,20
1,07
0,44

0,00
0,26
0,01
0,14
0,17
0,04
0,00
0,00
0,00
0,03

Ghi chú:
– (1) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên có thâm niên < 5 năm;
Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).

– (2) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên có thâm niên = 5–10
năm; Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (3) = Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của từng nhóm kĩ năng được thể hiện ở mức độ
thường xuyên của các việc làm liên quan đến quản lí lớp học của giáo viên có thâm niên > 10 năm;
Range = 1 – 4 (1 = chưa từng làm; 2 = hiếm khi làm; 3 = đôi khi làm; 4 = thường xuyên làm).
– (4) = Bình phương khác biệt trung bình giữa các nhóm (between-group mean square).
– (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value).

3.

Kết luận

Giáo viên tiểu học và THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã có những đánh giá tương đối
tích cực về kĩ năng quản lí lớp học của mình. Trên bình diện chung, các công việc liên quan đến
quản lí lớp học đã được phẩn lớn giáo viên thực hiện tương đối đồng bộ, thường xuyên và hiệu quả.
Tuy nhiên vẫn có những điểm bất cập nhất định, liên quan đến từng khía cạnh kĩ năng cụ thể trong
quản lí lớp học. Điểm mạnh được xác định bao gồm những kĩ năng liên quan đến tổ chức lớp học,
cuốn hút học sinh trong giờ dạy và xây dựng quan hệ cá nhân với học sinh. Bên cạnh đó, những
điểm yếu cũng được xác định bao gồm các kĩ năng liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh
giá tiến trình và tương tác trực tiếp. Đây cũng chính là những khía cạnh kĩ năng không thể hiện sự
chuyển biến đáng kể theo kinh nghiệm giảng dạy của của giáo viên.
Để nâng cao hiệu quả dạy học, việc đào tạo và bồi dưỡng năng lực quản lí lớp học cho giáo
viên là việc làm hết sức quan trọng, bởi chỉ có quản lí lớp học tốt mới đảm bảo một điều kiện môi
trường tốt để việc dạy và học được diễn ra một cách hiệu quả. Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy,
bên cạnh tính hệ thống của hoạt động quản lí lớp học, nội dung chương trình đào tạo và bồi dưỡng
kĩ năng quản lí lớp học cho giáo viên và sinh viên sư phạm hiện nay cần phải đặc biệt chú trọng
104

Thực trạng kĩ năng quản lí lớp học của giáo viên tiểu học và Trung học cơ sở trên địa bàn...

một số lĩnh vực kĩ năng cụ thể như thiết lập nội quy lớp học, tương tác trực tiếp với học sinh trên
lớp và giám sát/đánh giá diễn trình giờ học, bởi đây không chỉ là khía cạnh kĩ năng còn hạn chế
hơn so với các kĩ năng khác ở giáo viên hiện nay, mà đây còn là những kĩ năng khó tự hoàn thiện
nếu không được đào tạo bài bản và hệ thống.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]

Brophy, J., & McCaslin, M., 1992. Teachers’ reports of how they perceive and cope with
problem students. Elementary School Journal, 93(1), 3–68.
[2] Burden, P.A. & Byrd, D.M., 1999. Methods for Effective Teaching (2nd Ed). Boston, MA:
Allyn & Bacon.
[3] Emmer, E.T., Evertson, C.M. & Anderson, L.M., 1980. Effective classroom management at
the beginning of the school year. Elementary School Journal, 80(5), 219-231.
[4] Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999. Schoolwide and Classroom Management: The
Reflective Educator-Leader. N.J.: Prentice-Hall
[5] Lyons, G., Fords, M. & Arthur-Kelly, M., 2011. Classroom Management: Creating possitive
environments. Sydney: Cengage Learning Australia Pty Limited.
[6] Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D.J., 2003. Classroom management that works:
Research-based strategies for every teacher. Virginia: Association for Supervision and
Curriculum Development.
[7] National Council on Teaching Quality, 2014. Training our future teachers: Classroom
management.
[8] Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesh, A., Myers, D., & Sugai, G., 2008. Evidence-based
practices in classroom management: Considerations for Research to Practice. Educational
and Treatment of Children, 31(3), 351-380.
[9] Washburn, S., 2010. Classroom Management Self Assessment (Revised version). Center on
Education and Lifelong Learning, Indiana University.
[10] Wong, H.K. & Wong, R.T., 2001. How To Be an Effective Teacher: The First Days of School.

Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications, Inc.
[11] Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 của Phòng Đào tạo, Trường Đại học
Sư Phạm Hà Nội.
ABSTRACT
An evaluation of classroom management skills among primary
and secondary school teachers in Hanoi
This study is aimed to investigate the practice of classroom management among primary
and secondary school teachers. Participants of the study consisted of 251 teachers, selected
randomly from 15 schools in Hanoi. Mean, standard deviation, t-test and one way ANOVA
were employed for data analysis. Results generally showed that teachers demostrated good skills
in maximizing structure in the classroom, developing caring and supportive relationship with
students and teaching students about responsibility. However, their skills in establishing classroom
expectations, maximizing positive interactions and evaluating instruction were relatively below
their overall level of classroom management practice. Findings from the present study indicated
that prospective training programs on classroom management for teachers should incoporate the
three skill areas identified as intra-individual weaknesses.
Keywords: Classroom management, classroom management skills, primary and secondary
school teachers.
105