Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi trong trường Sư phạm các tỉnh phía Bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
................................

HOÀNG THỊ CHIÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SỬ DỤNG NGÔN NGỮ
HÓA HỌC CHO SINH VIÊN MIỀN NÚI TRONG
TRƢƠNG SỰ PHẠM CÁC TỈNH PHÍ BẮC

CHUYÊN NGÀNH PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC
MÃ SỐ : 05.07.02

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. GS. TSKH NGUYỄN CƢỜNG
2. TS PHÙNG QUỐC VIỆT

HÀ NỘI - 2004


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Tác giả luận án


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt trong luận án
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỂ TÀI NGHIÊN CỨU............. 9
1.1. Cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học. ......................................................... 9
1.1.1. Học tập là một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của con ngƣời. ....................... 9
1.1.2. Quá trình dạy học hoá học với sự chi phối của các quy luật nhận thức............. 11
1.1.3. Ngôn ngữ là phƣơng tiện của học tập và nhận thức: ......................................... 12
1.2. Ngôn ngữ hóa học là một phƣơng tiện nhận thức trong khoa học và dạy học ......... 22
1.2.1. Khái niệm "Ngôn ngữ hóa học": ........................................................................ 22
1.2.2. Ngôn ngữ hóa học là một phƣơng tiện tích cực để nhận thức hóa học. ............. 24
1.2.3. Các chức năng nhận thức của-NNHH................................................................ 24
1.2.4. NNHH trong chƣơng trình hoa học trƣờng phổ thông: ..................................... 25
1.2.5. NNHH làm tối ƣu hoá quá trình lĩnh hội môn hoá học,
phát triển tƣ duy cho HS. ............................................................................................. 25
1.2.6. Vai trò của NNHH trong nhiệm vụ giáo dục tƣ tƣởng đạo đức cho HS: ........... 26
1.3. Đôi nét về công tác đào tạo giáo viên hóa học


tại các trƣờng sƣ phạm miền núi phía bắc . ..................................................................... 27
1.3.1. Thực trạng phát triển giáo dục đào tạo ở các tỉnh miền núi phía bắc. ............... 27
1.3.2. Thực trạng công tác đào tạo giáo viên hoá học cho các tỉnh miền núi phía bắc 29
1.4. Thực trạng của việc dạy học hóa học và sử dụng ngôn ngữ hóa học trong dạy học ở
một số trƣờng phổ thông các tỉnh miền núi phía bắc . ..................................................... 31
1.4.1. Mục đích khảo sát: ............................................................................................. 31
1.4.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp khao sát. ................................................. 32

1.4.3. Tiến trình và kết quả khảo sát. ........................................................................... 33
Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................................ 38
CHƢƠNG 2 : RÈN LUYỆN NGÔN NGỮ HÓA HỌC CHO SINH VIÊN ........................ 40
2.1. Những tiền đề khoa học của việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên .......... 40
2.1.1. Giáo viên là ngƣời quyết định trực tiếp đến chất lƣợng dạy học. Những năng
lực sƣ phạm cần thiết của ngƣời giáo viên. ................................................................. 40
2.1.2. Những yêu cầu về năng lực, phẩm chất của ngƣời giáo viên hoá học ở trƣờng
phổ thông. .................................................................................................................... 43
2.1.3. Đặc điểm tâm lý và khó khăn của HS, SV miền núi trong học tập: .................. 49
2.1.4. Nắm vững NNHH là phƣơng pháp nghiên cứu hóa học có hiểu quả nhất. ....... 54
2.2. Những nguyên tắc cơ bản và các quan điểm chỉ đạo trong việc rèn luyện ngôn ngữ
hóa học cho sinh viên . ..................................................................................................... 63
2.2.1. Những nguyên tắc cơ bản: ................................................................................. 63
2.2.2. Các quan điểm chỉ dạo xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV
...................................................................................................................................... 64
2.3. Một số đề xuất về phƣơng hƣớng rèn luyện NNHH cho SV : .................................. 66
2.3.1. Rèn luyện các kỹ năng về NNHH cho SV trong quá trình học tập các học phần
nghiệp vụ (các học phần về PPGD bộ môn). ............................................................... 66


2.3.2. Rèn luyện NNHH cho SV qua việc thiết kế và tổ chức các hoạt động ngoại
khoa. ............................................................................................................................. 67
2.4. Quy trình rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV trong quá trình học các học phần
nghiệp vụ .......................................................................................................................... 68
2.4.1. Mục tiêu của quy trình. ...................................................................................... 68
2.4.2. Các bƣớc, các giai đoạn rèn luyện kỹ năng. ...................................................... 69
Nội dung " Quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH" ...................................... 70
Giai đoạn 1: .............................................................................................................. 71
Bƣớc 1: ..................................................................................................................... 71
Bƣớc 2: ..................................................................................................................... 71

Bƣớc 3: ..................................................................................................................... 72
Bƣớc 4: ..................................................................................................................... 73
Giai đoạn 2: .............................................................................................................. 77
Giai đoạn 3: .............................................................................................................. 85
Bƣớc 8: ..................................................................................................................... 85
Bƣớc 9: ..................................................................................................................... 88
2.5. Ứng dụng tin học trong việc rèn luyện kỹ năng về NNHH cho SV : ....................... 90
2.5.1. Cơ sở thực tiễn của biện pháp: ........................................................................... 90
2.5.2. Nội dung của biện pháp: .................................................................................... 91
Kết luận chƣơng 2 ............................................................................................................ 95
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................ 99
3.1. Mục đích thực hiện . ................................................................................................. 99
3.2. Nhiệm vụ thực hiện . ................................................................................................. 99
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................................. 100
3.3.1. Chọn mẫu: ........................................................................................................ 100
3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm. ................................................................................... 101
3.3.3. Nội dung thực nghiệm. .................................................................................... 102
3.3.4. Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm ...................................................................... 104


3.4. Quá trình thực nghiệm . .......................................................................................... 105
3.4.1.Thực nghiệm thăm dò. ...................................................................................... 105
3.4.2. Thực nghiệm chính thức: ................................................................................. 105
3.4.3. Kiểm tra kết quả thực nghiệm .......................................................................... 105
3.4.4. Phân tích chất lƣợng rèn luyện kỹ năng về NNHH của SV. ............................ 107
3.5. Kết quả thực nghiệm giai đoạn 1 : .......................................................................... 110
3.5.1. Nội dung thực nghiệm: .................................................................................... 110
3.5.2. Tiến trình thực hiện:......................................................................................... 110
3.5.3. Kết quả việc ứng dụng các bƣớc của giai đoạn 1 của quy trình để bồi dƣỡng
giáo viên THPT trong chu kỳ BDTX hè 1997 - 2000................................................ 117

3.6. Kết quả TN giai đoạn 2 của quy trình ( Các bƣớc 5,6,7) ........................................ 118
3.6.1. Nội dung thực nghiệm. .................................................................................... 118
3.6.2. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................... 120
3.6.3. Tiến trình thực nghiệm và kết quả : ................................................................. 121
3.6.4. Phân tích kết quả TNSP giai đoạn 2 ( bƣớc 5, 6, 7)......................................... 125
3.7. Thự nghiệm giai đoạn 3 của quy trình (các bƣớc 8,9): ........................................... 130
3.7.1. Đánh giá kết quả bƣớc 8 của quy trình: ........................................................... 130
3.7.2. Kết quả TN bƣớc 9 của quy trình. ................................................................... 134
3.7.3. Phân tích định tính kết quả TNSP,giai đoạn 3: ................................................ 137
3.8. Đánh giá về thực tập giảng dạy của SV . ................................................................ 139
3.8.1. Tiến trình khảo sát : ......................................................................................... 139
3.8.2. Kết quả đánh giá thực tập giảng dạy của sinh viên khoa hoá. ......................... 140
3.8.3. Phân tích kết quả: ............................................................................................. 142
3.9. Ứng dụng tin học trong rèn luyện NNHH cho SV.................................................. 148
Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................................... 149
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 152
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN .............................................................................................................................. 155
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 157
PHỤC LỤC 1A: ĐỀ CƢƠNG BÀI GIẢNG THỰC HIỆN TRONG GIAI ĐOẠN 1 ........... 168


PHỤC LỤC 1B- BÀI GIẢNG TRONG GIAI ĐOẠN 1 ....................................................... 171
PHỤ LỤC 2: CÁC THÍ DỤ CỦA GIAI ĐOẠN 1 ................................................................ 188
PHỤ LỤC 3: BÀI GIẢNG TRONG GIAI ĐOẠN 2 ............................................................. 197
PHỤ LỤC 4: CÁC ỨNG DỤNG SỬ DỤNG CNTT TRONG RÈN LUYỆN NGÔN NGỮ
HOÁ HỌC ............................................................................................................................. 212


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

BDTX:
CBGD :
CĐ:
CĐSP:
CQ:
DHHH:
ĐC :
ĐH :
ĐHSP :
GV :
HS:
HTTH:
LLDHHH:
NNHH :
PP:
PPGD :
PTTQ :
THPT:
TN :
TNSP :
TTGD :
TTSP :
SGK :
SV :
RLNVSP:

bổi dƣỡng thƣờng xuyên
cán bộ giảng dạy
cao đẳng
cao đẳng sƣ phạm

chính quy
dạy học hóa học
đối chứng
đại học
đại học sƣ phạm
giảng viên
học sinh
hệ thống tuần hoàn
lý luận dạy học hóa học
ngôn ngữ hóa học
phƣơng pháp
phƣơng pháp giảng dạy
phƣơng tiện trực quan
trung học phổ thông
thực nghiệm
thực nghiệm sƣ phạm
thực tập giảng dạy
thực tập sƣ phạm
sách giáo khoa
sinh viên
rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG

STT

BẢNG

NỘI DUNG

TRANG

1

1.1

Cơ cấu sinh viên hệ chính quy khoa hóa

30

2

1.2

Các khoa đào tạo theo địa chỉ và cử tuyển ở khoa hoá học
trƣờng ĐHSP - ĐHTN từ năm học 1999 -2000

31

3

1.3

Danh sách các trƣờng trung học đã điều tra

33

4

1.4

Thực trạng tình hình DHHH ở các trƣờng PT miền núi

35

5

1.5

Thực trạng tình hình sử dụng NNHH của giáo viên miền núi

35

6

1.6

Thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hoá học

36

7

1.7

Kết quả một số học phần của SV khoa hóa K30

37

8

1.8

Kết quả một số môn học của SV khoa hoá K33

37

9

3.1

Nội dung, đối tƣợng và GV tiến hành thực nghiệm

106

10

3.2

Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm giai đoạn 1 của quy trình

112

11

3.3

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN1

112

12

3.4

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN2

113

13

3.5

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN3

114

14

3.6

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích vòng TN4

114

15

3.7

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của 4 vòng TN.

115

16

3.8

Tổng hợp phân loại kết quả học tập sau TNSP giai đoan l

116

17

3.9

Tổng hợp các tham số đặc trƣng trong TNSP giai đoạn 1

116

18

3.10

Các nhóm TN, ĐC và thời gian thực hiện thực nghiệm

121

19

3.11

Bảng tổng hợp kết quả TN bƣớc 5, 6, 7 của quy trình

121

20

3.12

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích vòng thực nghiệm
122
1 - lớp Hoá sinh 31
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích vòng thực nghiệm
21

3.13

122
1 - lớp Hóa 31 (CQ)


22

3.14

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 vòng
thực nghiệm của giai đoạn 2

123

23

3.15

Tổng hợp các tham số đặc trƣng trong giai đoạn 2

124

24

3.16

Tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 2

124

25

3.17

Các tham số của phép thử Student ở giai đoan 2

125

26

3.18

Tổng hợp kết quả thực nghiệm bƣớc 8

132

27

3.19

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp kết quả
thực nghiệm bƣớc 8 của quy trình

132

28

3.20

Tổng hợp kết quả học tập sau TNSP bƣớc 8

133

29

3.21

Tổng hợp các tham số đặc trƣng trong TNSP bƣớc 8

134

30

3.22

Kết quả của phép thử Student

134

31

3.23

Tổng hợp kết quả đánh giá kỹ năng NNHH trong tập giảng

136

32

3.24

Tổng hợp các tham số đặc trƣng trong TNSP bƣớc 9

137

33

3.25

Các phép thử Student của TNSP bƣớc 9

137

34

3.26

Tổng hợp chung kết quả thực hiện các bài học hoá học

141

35

3.27

Tổng hợp và so sánh kết quả TTSP của 2 hệ

142

36

3.28

Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoá học đại cƣơng của SV 2 hệ

144

37

3.29

Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoá Vô cơ của SV 2 hệ

145

38

3.20

Kết quả điểm thi lần 1 môn Hoa hữu cơ của SV 2 hệ

145

39

3.31

Điểm trung bình kết quả học tập toàn khoa của SV 2 hệ

146

40

3.32

Kết quả TTGD của các lớp thực nghiệm

147


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

STT

HÌNH

1

NỘI DUNG

TRANG

Nội dung quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH

70

2

sđ. 1

Nội dung kiến thức cơ bản về NNHH trong chƣơng trình PT

74

3

sđ. 2

Nội dung các KN cơ bản về NNHH trong chƣơng trình PT

75

4

h. 1

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 1

113

5

h.2

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 2

113

6

h. 3

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 3

114

7

h. 4

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 4

115

8

h. 5

Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp 4 vòng TN (bƣớc 1 → 4)

115

9

h. 6

Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 1

116

10

h. 7

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 1 lớp Hoá Sinh 31

122

11

h. 8

Đồ thị đƣờng lũy tích vòng thực nghiệm 1 lớp Hoá 31 (CQ)

123

12

h. 9

Đồ thị đƣờng lũy tích tổng hợp 3 vòng TN giai đoạn 2

123

13

h. 10

Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP giai đoạn 2

124

14

h. 11

Đồ thị đƣờng lũy tích kết quả thực nghiệm bƣớc 8

133

15

h. 12

Đồ thị tổng hợp kết quả học tập sau TNSP bƣớc 8

133

16

h. 13

Đồ thị so sánh kết quả TTSP của 2 hệ đào tạo

142

17

h. 14

Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá đại cƣơng

144

18

h. 15

Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá vô cơ

145

19

h.16

Đồ thị so sánh kết quả học tập môn Hoá hữu cơ

146

20

h. 17

Đồ thị so sánh kết quả học tập của 2 hệ

147

21

h. 18

Đồ thị so sánh kết quả TTGD của các lớp thực nghiệm

147


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Bất cứ một chế độ xã hội nào, một thời đại nào cũng đều phải xây dựng một hệ thống
giáo dục để đào tạo ra những con ngƣời phù hợp với chế độ xã hội ấy. Đảng và Nhà nƣớc ta

luôn xác định phát triển sự nghiệp giáo dục là nhiệm vụ của toàn xã hội, trong đó nhà trƣờng
và giáo viên là lực lƣợng nòng cốt tiên phong. Quán triệt quan điểm lý luận của chủ nghĩa
Mác-Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh, đƣờng lối giáo dục của Đảng ta đã không ngừng đƣợc
hoàn thiện qua các giai đoạn cách mạng và ngay càng phù hợp với tình hình kinh tế- xã hội
của đất nƣớc và xu thế của thời đại.
Các nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam và Chính phủ Việt Nam đã khẳng định :
"Thực sự coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nhận thức sâu sắc giáo dục đào tạo
cùng với khoa học công nghệ là nhân tố quyết định tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội,
đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho phát triển" [45, tr. 29]. "Để đáp ứng yêu cầu về con ngƣời
và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nƣớc trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo" [46, tr. 201].
"Ƣu tiên đào tạo nhân lực phục vụ phát triển nông nghiệp và nông thôn, miền núi...Phát triển
và nâng cao chất lƣợng các trƣờng dân tộc nội trú, tăng cƣờng đào tạo bồi dƣỡng cán bộ
ngƣời dân tộc ...Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực tự
đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức,
tránh học vẹt, học chay...Phát triển đội ngũ giáo viên, coi trọng chất lƣợng và đạo đức sƣ
phạm..... Có cơ chế, chính sách báo đám đủ giáo viên cho các vùng miền núi cao, hải
đảo..."[46. tr.203. 204]. "Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo
dục" [79. tr.8: 13]


2

Đƣa miền núi tiến kịp miền xuôi về mọi mặt là một trong những sự nghiệp trọng đại
của Đảng, một bộ phận quan trọng của sự nghiệp xây dựng đất nƣớc ta thành một nƣớc công
nghiệp hiện đại vào năm 2020. Vấn đề giáo dục và nâng cao dân trí ở miền núi đã đƣợc đề
cập nhiều lần trong các văn kiện: "Chƣa thực hiện tốt công bằng trong giáo dục, con em các
gia đình nghèo gặp nhiều khó khăn khi muốn học lên cao. Ở các trƣờng ĐH tỷ lệ con em là
con nhà nghèo, con em xuất thân công nông, nhất là nông dân vùng sâu, vùng xa, vùng dân
tộc thiểu số giảm dần" [45, tr.24] "chất lƣợng giáo dục ở các vùng không đồng đều" "chất

lƣợng giáo dục và đào tạo ở nhiều nơi rất thấp" [45, tr.65].
Việc đào tạo đội ngũ giáo viên cho miền núi là một trong những biện pháp nhằm đẩy
mạnh tốc độ phát triển sự nghiệp giáo dục trong cả nƣớc nói chung và miền núi nói riêng:
"tăng cƣờng đầu tƣ cho giáo dục ở miền núi và vùng dân tộc thiểu số" [42, tr. 121], nhằm đào
tạo đƣợc một thế hệ trẻ vừa "hồng" vừa "chuyên", đủ năng lực đáp ứng với yêu cầu xã hội.
Các kiến thức hoá học là một trong những hệ thống tri thức khoa học then chốt ở
trƣờng phổ thông nhƣng lại rất phức tạp và khó nhất là đối với học sinh miền núi. "Môn hoa
học trong khi hình thành cho học sinh học vấn hoá học thì đồng thời bằng những con đƣờng
trí dục đó mà giúp phát triển những năng lực nhận thức một cách toàn diện, từ cảm giác, tri
giác đến biểu tƣợng và tƣ duy". [91. tr.55], vì vậy các giáo viên hoá học chính là yếu tố quyết
định chất lƣợng dạy học môn này.
Trong sự nghiệp giáo dục chung, việc đào tạo đội ngũ giáo viên hoá học cho các
trƣờng phổ thông miền núi là một bộ phận hữu cơ quan trọng nhằm tiến tới thực hiện phƣơng
châm: "khâu then chốt để thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục là phải đặc biệt chăm lo
đào tạo, bồi dƣỡng tiêu chuẩn hoá đội ngũ giáo viên cũng nhƣ cán bộ quán lý giáo dục cả về
chính trị tƣ tƣởng đạo


3

đức và năng lực chuyên môn nghiệp vụ" [45, tr.13] nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ
năng lực chuyên môn phù hợp với môn hoá học ở miền núi.
Qua các công trình nghiên cứu [123], qua điều tra cho thấy chất lƣợng học tập môn
học hoá học của HS miền núi chƣa cao. Qua kết quả điều tra trong chu kỳ BDTX 1997 - 2000
cho giáo viên các tỉnh miền núi, chúng tôi thấy rằng chất lƣợng của giáo viên hoa học các
tinh miền núi phía Bắc nhìn chung còn nhiều bất cập. Có một mối liên hệ rõ rệt giữa quá trình
đào tạo ở trƣờng sƣ phạm với đặc trƣng của bộ môn hoá học, với chất lƣợng đào tạo giáo viên
dạy hoá học, trong đó nổi bật một số nét sau:
- Muốn nắm vững những kiến thức hoá học, ngƣời học phải có khả năng tƣ duy tốt.
- Những kỹ năng nghề (kỹ năng giảng dạy) của giáo viên hoá học có những nét khác

biệt so với giảng dạy các môn học khác.
- Một trong những phẩm chất quan trọng của một giáo viên hoa học là tƣ duy và biểu
đạt kiến thức bằng ngôn ngữ đặc trƣng phù hợp với bộ môn.
Môn hoá học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm. Những hiểu biết về hoá học
là những hiểu biết về những tri thức khoa học hoá học đồng thời là những hiểu biết về thế
giới vật chất quanh ta. Tính chất đặc thù của phƣơng pháp dạy học môn hoá học nổi bật ở hai
đặc điểm cơ bản là coi trọng vai trò của thực nghiệm (thí nghiệm hoá học) và phát huy năng
lực tƣ duy sáng tạo. Đối với học sinh miền núi, hiểu đƣợc bản chất các hiện tƣợng, sự vật đã
là vấn đề khó: nhƣng diễn dạt, giải thích các hiện tƣợng đó thành lời còn khó hơn nhiều.
Công tác điều tra cho thấy thực trạng dạy học hoá học ở các trƣờng phổ thông miền núi chƣa
có đủ những điều kiện cần thiết đáp ứng đƣợc với những đặc điểm của môn hoá học. Do đặc
điểm của các yếu tố xã hội chung, việc tiếp thu tri thức khoa học tự nhiên nói chung, tri thức
của khoa


4

học hóa học nói riêng, việc thể hiện những hiểu biết của mình bằng ngôn ngữ đối với giáo
viên miền núi cũng có những khó khăn tƣơng tự.
Với những lý do trên, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên hóa học
cho vùng miền núi, chúng tôi chọn vấn đề: Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học (về
thuật ngữ hóa học) trong giảng dạy và học tập hóa học cho sinh viên miền núi trong trƣờng
sƣ phạm để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
NNHH và sử dụng NNHH trong dạy học không phải là vấn đề hoàn toàn mới ở Việt
Nam, tuy nhiên. giáo trình môn Lý luận dạy học hóa học sử dụng ở các trƣờng sƣ phạm chƣa
đề cập đến nội dung NNHH và việc sử dụng NNHH trong DHHH.
2.1. Các nhà khoa học đã có những công trình nghiên cứu dƣới nhiều góc độ khác
nhau về nội dung của NNHH (nhƣ ngôn ngữ của một ngành khoa học cụ thể) qua các báo
cáo, công trình đăng trên các tạp chí:

- Vấn đề "Lịch sử đặt tên các nguyên tố hoa học" đƣợc tác giả Nguyễn Duy Ái tập
hợp và hệ thống lại đăng trên Tạp chí Hóa học ngày nay (số 21. 12/ 1994; số 22 - 1/1995), tác
giả Phúc Đƣờng có bài viết "Du lịch qua tên gọi các nguyên tố hóa học" đăng trên tạp chí Thế
giới mới số 511 (tr. 53 - 54) và 512 (tr. 58-60) cung cấp những tƣ liệu về nguồn gốc tên gọi
của phần lớn các nguyên tố trong Hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học.
- Về thuật ngữ hóa học nói chung có một số tƣ liệu tập trung nghiên cứu về nội dung
các thuật ngữ (gắn với các khái niệm hóa học) nhằm mục đích tra cứu: [133], [16]. Về thuật
ngữ và tên gọi các hợp chất vô cơ đƣợc tác giả Đào Quý Chiêu đề cập về những nguyên tác
và mối liên hệ với bản chất các chất. sự phân loại các chất [108].


5

- Năm 2000, NXB Giáo dục đã xuất bản cuốn sách "Danh pháp hợp chất hữu cơ" của
tác giả Trần Quốc Sơn (Chủ biên) và Trần Thị Tửu, đƣợc tái bản tháng 11 năm 2003. Trong
Lời nói đầu, các tác giả đã viết:" Vấn đề thuật ngữ và danh pháp hoá học ở nƣớc ta đang đƣợc
nhiều ngƣời quan tâm đặc biệt, không những vì tầm quan trọng của nó trong giảng dạy hóa
học mà còn vì chƣa có sự thống nhất về nguyên tắc xây dựng thuật ngữ hoa học bằng tiếng
Việt và về cách phiên chuyển tiếng nƣớc ngoài thành tiếng Việt"[ tr. 7].
2.2. Vấn đề NNHH chƣa đƣợc đề cập nhiều trong các giáo trình " Lý luận dạy học
hoa học" ở các trƣờng sƣ phạm. Các tài liệu Lý luận dạy học hoá học hiện có thƣờng chỉ lƣu
ý đến việc giáo viên cần rèn luyện NNHH cho HS - [26], [91] - mà không trình bày cụ thể nội
dung của khái niệm "ngôn ngữ hoá học".
Vấn đề NNHH chỉ đƣợc trình bày trong tài liệu [138]: chƣơng VI -Ngôn ngữ hoá học
- phƣơng tiện nhận thức trong DHHH (trang 79 - 95), gồm những nội dung : - Ngôn ngữ hóa
học , phƣơng pháp nhận thức hóa học trong khoa học và trong dạy học - Vị trí. chức năng của
NNHH trong hệ thống các phƣơng tiện dạy học - Những cơ sở lý luận của sự hình thành
NNHH - Nội dung kiến thức và kỹ năng của NNHH trƣờng trung học - Mối liên hệ của
NNHH với những khái niệm hóa học - Những giai đoạn cơ bản của quá trình hình thành
NNHH trong DHHH - Những điều kiện để lĩnh hội nội dung và sử dụng ngôn ngữ hóa học.

"Ngôn ngữ hóa học", cách gọi ngắn gọn của '" ngôn ngữ của khoa học hóa học", bao
gồm: thuật ngữ hóa học, danh pháp và biểu tƣợng hóa học, trong đó thuật ngữ hóa học là
thành phần cơ sở của NNHH. Ngôn ngữ hóa học thực hiện các chức năng nhận thức hóa học
trong hệ thống các phƣơng tiện nhận thức và phƣơng tiện day học hóa học.


6

2.3.Vấn đề sử dụng NNHH trong DHHH nói chung và DHHH ở miền núi nói riêng
chƣa có các công trình nào nghiên cứu và công bố kết quả cụ thể ở Việt Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ờ các trƣờng sƣ phạm và
trƣờng phổ thông.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp rèn luyện NNHH cho SV trong
quá trình học tập tại các trƣờng sƣ phạm và quá trình giảng dạy tại các trƣờng phổ thông.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu những nội dung, phƣơng pháp, nguyên tắc và quy trình rèn luyện các kỹ
năng sử dụng NNHH cho SV trong học tập và RLNVSP nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo
giáo viên hoá học cho miền núi.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt đƣợc mục đích trên chúng tôi hoàn thành những nhiệm vụ sau:
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận về NNHH, nội dung, phƣơng pháp sử dụng NNHH trong
DHHH.
b. Nghiên cứu thực trạng sử dụng NNHH của giáo viên và HS trƣờng phổ thông nói
chung và miền núi nói riêng.
c. Để xuất quỵ trình và các biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH đối với SV
sƣ phạm miền núi trong quá trình học tập các học phần PPGD và RLNVSP.
d. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả sƣ phạm và tính khả thi của quỵ trình
và các biện pháp đã đề ra.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu.


7

Để hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp
sau:
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
a. Phân tích và tổng hợp lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, thực trạng
dạy học có liên quan.
b. Nghiên cứu tài liệu: Các giáo trình, tài liệu có liên quan đến đề tài.
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
a. Điều tra cơ bản: Trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ. b. Lấy ý kiến chuyên gia.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm. Xử lý các kết quả thực nghiệm bằng toán xác suất thống
kê. Chúng tôi tiến hành TNSP tại khoa Hoá, khoa Cao đẳng - Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên và
các trƣờng CĐSP Thái Nguyên, Lai Châu, Hà Giang.
6. Giả thuyết khoa học.
Việc nhận thức các tri thức về khoa học hoá học, việc trình bày, diễn đạt các tri thức
hoá học trong học tập của ngƣời SV và trong dạy học của ngƣời giáo viên hoá học tƣơng lai
sẽ đạt kết quả tốt hơn khi SV sƣ phạm miền núi đƣợc rèn luyện về ngôn ngữ nói chung và
NNHH nói riêng trong học tập và RLNVSP ngay trong quá trình đào tạo.
7. Phạm vi nghiên cứu của đề tài: .
Đề tài luận án chỉ tập trung nghiên cứu việc rèn luyện thuật ngữ hoá học cho SV miền
núi trong trƣờng sƣ phạm các tỉnh phía Bắc mà không đi sâu nghiên cứu về biểu tƣợng và
danh pháp hoá học
8. Cái mới của đề tài.
8.1. Nghiên cứu một cách có hệ thống về vai trò của NNHH cùng với các kỹ năng sử
dụng chúng đối với một giáo viên hoá học miền núi.

8

8.2. Xây dựng các nguyên tác và đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sử dụng NNHH
cho SV sƣ phạm miền núi.
8.3. Đề xuất việc sử dụng những sản phẩm Tin học ( một số phần mềm về hóa học)
vào việc rèn luyện ngôn ngữ hóa học cho sinh viên miền núi.


9

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỂ TÀI NGHIÊN
CỨU
1.1. Cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học.
"Quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: khái niệm khoa
học, học và dạy. Các thành tố của nó luôn luôn tƣơng tác với nhau theo những quy luật riêng,
thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng" [91, tr. 14, 15].
Trong quá trình dạy học, phƣơng pháp dạy học chịu sự chi phối trực tiếp của mục
đích và nội dung dạy học, đồng thời phƣơng pháp dạy học còn tuân theo những nguyên lý của
phƣơng pháp luận khoa học, những luận điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề
nhận thức.
1.1.1. Học tập là một loại hoạt động nhận thức đặc biệt của con người.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng; khẳng định rằng "Nhận thức là sự phản ánh hiện thực
khách quan bởi con ngƣời, là quá trình tạo thành tri thức trong bộ óc con ngƣời về hiện thực
khách quan" [58, tr 344]. Nhận thức là một trong 3 mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ngƣời
(nhận thức, tình cảm, hoạt động), là một quá trình gắn với một mục đích nhất định vì thế nó
là một hoạt động của con ngƣời. Hoạt động này gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện
những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tƣ duy. tƣởng tƣợng...) và
mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh. biểu tƣợng, khái
niệm...). Toàn bộ hoạt động nhận thức có thể chia thành hai giai đoạn lớn: nhận thức cảm tính
(cảm giác, tri giác) và nhận thức lý tính (tƣ duy và tƣởng tƣợng) [124. tr. 71. 72].

Các giai đoạn của hoạt động nhận thức đƣợc diễn ra theo quy luật: "Nhận thức không
phải là một hành động tức thời, giản đơn, máy móc và thụ động mà là một quá trình biện
chứng, tích cực, sáng tạo. Quá trình nhận thức


10

diễn ra theo con đƣờng từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng rồi từ tƣ duy trừu tƣợng
đến thực tiễn. Đó cũng là quá trình nhận thức đi từ hiện tƣợng đến bản chất, từ bản chất kém
sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn" [58, tr 3451 - đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức
chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan.
Khi nói về sự nhận thức, V.I.Lênin cũng cho rằng hoạt động nhận thức là hoạt động
rất phức tạp, theo một con đƣờng quanh co, thông qua việc nảy sinh và giải quyết những mâu
thuẫn, làm cho con ngƣời càng gần với tự nhiên hơn nhƣng không bao giờ có thể thâu tóm
trọn vẹn, hoàn toàn đầy đủ về nó. Trong lý luận nhận thức, cũng nhƣ trong khoa học, cần suy
luận một cách biện chứng, nghĩa là đừng giả định rằng nhận thức của chúng ta là bất di bất
dịch và có sẵn, mà phải phân tích xem sự hiểu biết nảy sinh ra từ sự không hiểu biết nhƣ thế
nào, sự hiểu biết không đầy đủ và không chính xác trở thành đầy đủ hơn và chính xác hơn
nhƣ thế nào" [80, tr. 117] "Cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức là thực tiễn. Thực
tiễn còn là mục đích của nhận thức là tiêu chuẩn để kiểm tra chân lí của nhận thức"[58, tr
346]. Tất cả những hiểu biết của con ngƣời phải đƣợc khám nghiệm trở lại trong thực tiễn
mới trở nên sâu sắc và vững chãi đƣợc. Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức
của con ngƣời ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lý luận. "Bản chất của sự học của
con ngƣời là lĩnh hội nền văn hoá lịch sử xã hội loài ngƣời, là một quá trình nhận thức" [124.
tr. 154], vì vậy quá trình học tập tuân theo các quy luật của quá trình nhận thức.
Học tập là một hình thức đặc biệt của nhận thức cụ thể con ngƣời. Con đƣờng nhận
thức của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu và học sinh đều giống nhau ở chỗ nhận thức bắt
đầu từ cảm tính tri giác đối tƣợng (trực quan sinh động) đến tƣ duy trừu tƣợng, hình thành lý
thuyết và vận dụng vào thực tiễn. Tuy nhiên các nhà khoa học tìm hiểu cái mới chƣa biết
(chƣa phải là kinh nghiệm xã hội) do đó họ phải trải qua con đƣờng mò mẫm, trùi qua nhiều

vấp


11

váp, có khi thất bại, ngƣợc lại cái mới mà học sinh cần nhận thức đã là kinh nghiệm xã hội để
lại. khoa học đã phát hiện ra, con đƣờng nhận thức đã vạch sẵn, đƣợc lựa chọn là con đƣờng
ngắn nhất.
1.1.2. Quá trình dạy học hoá học với sự chi phối của các quy luật nhận thức
"Phƣơng pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo của phƣơng pháp nhận
thức hoá học trên mặt phẳng tâm lý học lĩnh hội của học sinh" [91, tr. 78], vì thế những đặc
trƣng của phƣơng pháp nhận thức hoá học phải đƣợc phản ánh vào trong phƣơng pháp dạy
học hoá học, đó là phƣơng pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm hay nói cách khác
là phải kết hợp thống nhất phƣơng pháp thực nghiệm với tƣ duy khái niệm. Mặt khác, đối
tƣợng nghiên cứu của hoá học là các chất cấu tạo bởi những phần tử vi mô: nguyên tử, phân
tử, ion... không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thƣờng, chúng lại tƣơng ứng với những khái
niệm trừu tƣợng mà học sinh buộc phải biết. Những quá trình hoá học là những sự biến đổi ở
kích thƣớc vi mô lại là những kiến thức cơ bản cần truyền đạt trong dạy học hoa học.
* Ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức. nhận thức cảm tính diễn ra trong quá trình
dạy học hoá học không phải bằng cảm giác, tri giác trực tiếp mà phải bằng các mô hình tƣ
duy. Học sinh phải tri giác những mô hình cụ thể ở kích thƣớc vĩ mô để diễn tả cấu trúc, diễn
biến các sự vật, hiện tƣợng vi mô. Vì thế trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học và các
phƣơng tiện trực quan là không thể thiếu.
* Dựa trên những mô hình tƣ duy, những biểu hiện bên ngoài của các hiện tƣợng,
bằng tƣ duy học sinh phải suy ra bản chất hoá học của đối tƣợng nghiên cứu, đòi hỏi học sinh
phải có một trình độ nhất định của tƣ duy trừu tƣợng một kỹ năng nhất định trong phƣơng
pháp mô hình hoá đi đến trình độ nhận thức lý tính. Điều này là một khó khăn lớn trong dạy
học hoá học yêu

12

cầu giáo viên phải hết sức chú ý: trong dạy học hóa học cần có phƣơng pháp để giúp học sinh
vận dụng các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hiểu đƣợc bản
chất hiện tƣợng.
* Từ việc hiểu đƣợc bản chất hóa học của sự vật - hiện tƣợng, học sinh có thể vận
dụng kiến thức đã biết vào việc giải quyết các tình huống của thực tiễn - đó là giai đoạn nhận
thức đƣợc kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Trong dạy học hóa học, thực tiễn là các thí nghiệm và
hiện tƣợng, vận dụng vào thực tiễn là quan sát, giải thích hiện tƣợng hoá học.
* Tuy vậy do đặc điểm của quá trình học tập của học sinh, các vấn đề lý thuyết hiện
đại có thể trình bày ở mức độ phù hợp với sự nhận thức của học sinh mà không phải đi từ
nhận thức cảm tính, có nghĩa là: quy luật nhận thức vẫn diễn ra cừ "trực quan sinh động đến
tƣ duy trừu tƣợng..." nhƣng không vận dụng một cách máy móc.
1.1.3. Ngôn ngữ là phương tiện của học tập và nhận thức:
1.1.3.1. Kinh nghiệm xã hội đƣợc tồn tại và truyền đạt lại cho thế hệ sau đƣợc là nhờ
ngôn ngữ.
"Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu đặc biệt dùng làm phƣơng tiện giao tiếp và làm
công cụ tƣ duy" [124. tr. 131]. " Ngôn ngữ là phƣơng tiện hình thành, giữ gìn và chuyến giao
thông tin từ thế hệ này sang thế hệ khác, là phƣơng tiện giao tiếp giữa mọi ngƣời, là hiện
tƣợng xã hội đặc biệt", " Ngôn ngữ là hình thức vật chất của các quy luật và hình thức tƣ
duy", " là hệ thống thông tin ký hiệu đặc biệt đảm bảo chức năng hình thành, giữ gìn và
chuyển giao thông tin" [39. tr. 14]
"Ngôn ngữ" là một hiện tƣợng bao hàm nhiều mặt. nhiều nhân tố không thể tách rời
nhau. mà trƣớc khi xuất hiện học thuyết về chủ nghĩa duy vật biện chứng, nhà ngôn ngữ học
F.De Sausure dã quan niệm "là bộ phận xã hội của hoạt động ngôn ngữ, tồn tại bên ngoài cá
nhân", nó là mỗi "sản phẩm xã hội lƣu trữ trong óc mỗi ngƣời" [50. tr. 38. 52].


13

Ngôn ngữ là phƣơng tiện của tƣ duy. Tuy ngôn ngữ không phải là tƣ duy nhƣng tƣ
duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ . "Không có ngôn ngữ thì không có tƣ duy. Những tƣ
tƣởng và những sự trừu tƣợng hóa không thể tồn tại độc lập đƣợc và chúng nhất thiết phải
đƣợc vật chất hoá ra dƣới dạng các âm thanh (ngôn ngữ nói) hay các ký hiệu chữ viết (ngôn
ngữ viết). Mác cho rằng ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tƣ tƣởng; tƣ tƣởng chỉ có thể thể
hiện một cách hiện thực trong ngôn ngữ"[51, tr.10].
Tƣ duy trừu tƣợng gián tiếp, khái quát, không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải
dùng ngôn ngữ làm phƣơng tiện cho mình. Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tƣ
duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không đƣợc chủ thể và
ngƣời khác tiếp nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy và nhờ đó làm khách quan
hoá chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy" [124, tr. 95].
Ngôn ngữ đƣợc chia thành ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ nhân tạo. Ngôn ngữ tự
nhiên- hệ thống thông tin ký hiệu âm thanh đặc biệt và chữ viết đƣợc hình thành trong lịch sử
xã hội, biểu thị các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Ngôn ngữ nhân tạo là hệ thống
ký hiệu hỗ trợ đƣợc tạo ra bằng cách riêng trên cơ sở của ngôn ngữ tự nhiên nhằm chuyển
giao chính xác và kinh tế các thông tin khoa học và thông tin khác. Ngôn ngữ nhân tạo đƣợc
sử dụng rộng rãi trong khoa học và kỹ thuật hiện đại nhƣ toán học, hoá học, vật lý lý thuyết,
kỹ thuật tính toán, máy tính điện tử....[39, tr 14,15]
Ngôn ngữ có vai trò to lớn trong đời sống tâm lý con ngƣời, là thành tố quan trọng
nhất về mặt nội dung và cấu trúc tâm lý ngƣời, đặc biệt là quá trình nhận thức.
1.1.3.2. Ngôn ngữ làm cho các quá trình của nhận chức cảm tính ở ngƣời mang một
chất lƣợng mới: