Luận án phó Tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí: Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa hóa Đại học Sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI I

Đặng Thị Oanh

DÙNG BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU
MỚI CHO SINH VIÊN KHOA HÓA ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Chuyên ngành: PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY HÓA HỌC
Mã số: 5.07.02

LUẬN ÁN PHÓ TIẾN SĨ KHOA HỌC SƢ PHẠM – TÂM LÍ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
GS.PTS. NGUYỄN NGỌC QUANG
PTS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

HÀ NỘI - 1995


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................... 1
§1. ĐẶT VẤN ĐỀ: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................ 1
§2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 5
§6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................... 9
CHƢƠNG I ............................................ 11
CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA TIẾP CẬN BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG
ĐỂ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG NGHỀ DẠY HỌC ...................... 11
Đặt vấn đề .................................................................................................................. 11

§1. Cấu trúc chức năng của nghề dạy học .................................................................. 13
$2- Cấu trúc của bài học hóa học ............................................................................... 19
2-1- Khái niệm bài học.......................................................................................... 19
2-2- Phân loại bài học ............................................................................................ 19
2-3- Qui luật cơ bản chi phối cấu trúc của bài học ................................................ 20
2-4- Cấu trúc các bƣớc công nghệ của bài học nghiên cứu tài liệu mới (Kiểu I
2-5- Qui trình thiết kế công nghệ bài học nghiên cứu tài liệu mới ........................ 23
$3. Tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại .................................................................. 27
3-1- Đôi chút lịch sử .............................................................................................. 27
3-2- Thế nào là công nghê dạy học hiện đại. ......................................................... 28
3-3- Hệ dạy học "tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn" ........................................... 29
$4. Biên soạn nội dung dạy học theo tiếp cận mô đun............................................... 30
4-1- Khái niệm môđun dạy học.............................................................................. 31
4-2- Những đặc trƣng cơ bản của một môđun dạy học .......................................... 31
4-3- Cấu trúc của môđun dạy học .......................................................................... 32


$5. Xây dựng hệ thống bài toán tình huống mô phỏng .............................................. 35
5.1. Tình huống mô phỏng hành vi ........................................................................ 35
5.2- Bài toán tình huống mô phỏng hành vi là gì? ................................................. 37
5.3. Algorit của quá trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô
phỏng [67]. ............................................................................................................. 39
Kết luận chƣơng I ....................................................................................................... 41
CHƢƠNG II ............................................ 44
HỆ THỐNG KĨ NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI HOÁ HỌC NGHIÊN
CỨU TÀI LIỆU MỚI ......................................... 44
Đặt vấn đề: ................................................................................................................. 44
$1. Hệ thống kỹ năng thiết kế công nghệ bài học ...................................................... 45
$2. Chiến lƣợc huấn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ bài học ................................ 46
2.1- Huấn luyện theo lôgic phân tích từng phần .................................................... 46

2-2. Huấn luyện theo lôgic phát triển liên hoàn ..................................................... 47
2-3- Chiến lƣợc huấn luyện quyết định chiến lƣợc soạn tài liệu giáo khoa ........... 48
HỆ THỐNG CÁC BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG MÔ PHỎNG RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ BÀI HÓA HỌC NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI
CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM ................................... 49
Mở đầu ....................................................................................................................... 51
I. Mục tiêu .................................................................................................................. 52
II. Nội dung: ............................................................................................................... 52
Cách thức thứ nhất: Biên soạn theo lôgic phân tích từng phần (Môđun I) ............ 52


Cách thức thứ hai:Biên soạn theo logic phát triển tuyến tính (Môđun II) ............ 53
III- Mã số của môđun ................................................................................................. 54
IV. Cách học theo môđun........................................................................................... 54
TEST VÀO ................................................................................................................ 55
RÈN KĨ NĂNG XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC ...................................... 57
I/ Mục tiêu .......................................................................................................... 57
II/ Giới thiệu nội dung............................................................................................ 57
III/ Bài tập .............................................................................................................. 57
TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 60
HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 60
RÈN KĨ NĂNG THIẾT KẾ GRAP NỘI DUNG CỦA BÀI HỌC ............................ 63
II) Giới thiệu nội dung ........................................................................................... 63
III. Bài tập .............................................................................................................. 63
TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 66
HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 66
RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CÁC BƢỚC LÝ LUẬN DẠY HỌC CỦA BÀI HỌC
(CHIA CÔNG ĐOẠN) .............................................................................................. 71
I. Mục tiêu .............................................................................................................. 71
II. Giới thiệu nội dung .......................................................................................... 71

III. Bài tập .............................................................................................................. 71
TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 73
HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 73


RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC PHƢƠNG PHÁP CỦA BÀI HỌC ........ 78
I. Mục tiêu .............................................................................................................. 78
II. Giới thiệu nội dung ............................................................................................ 78
III. Bài tập .............................................................................................................. 79
TEST TRUNG GIAN ................................................................................................... 81
HUỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 82
RÈN KỸ NĂNG THIẾT KẾ CẤU TRÚC TOÀN VẸN CỦA BÀI HỌC (HOÀN
THIỆN GIÁO ÁN) ..................................................................................................... 90
I .Mục tiêu .............................................................................................................. 90
II. Giới thiệu nội dung ............................................................................................ 90
III. Bài tập ............................................................................................................. 90
TEST TRUNG GIAN ................................................................................................ 91
HƢỚNG DẪN TRẢ LỜI ........................................................................................... 93
TEST KẾT THÚC........................................................................................................ 99
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 101
CHƢƠNG III ........................................... 103
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................. 103
§1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 103
§2. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 104
2.1. Chọn những bài soạn thực nghiêm thích hợp với yêu cầu của đề tài:............. 104
2.2. Chọn đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm .................................. 105
2.3. Tổ chức điều tra, phỏng vấn giáo viên, sinh viên................................................. 106
§3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 107
3.1. Biên soạn nội dung thực nghiệm ................................................................... 107
3.2. Cách tiến hành thực nghiệm .......................................................................... 107

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sự phạm ........................................................ 110


Bƣớc 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá (đánh giá
"Cái gì" và cho "điểm số" nhƣ thế nào) tƣơng ứng với mục tiêu đề ra đã đƣợc cụ
thể hóa đến chi tiết. .............................................................................................. 110
Bƣớc 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng ..................................... 115
l) Công cụ đánh giá: ............................................................................................ 115
2) Kế hoạch sử dụng: .......................................................................................... 117
Bƣớc 3 và 4: Thu thập, xử lí số liệu. Phân tích,nhận xét : ................................... 118
3.3.1. Đánh giá kết quả về mặt định lƣợng........................................................... 119
1- Thống kê kết quả tổng hợp .............................................................................. 119
2) Đƣờng Lũy tích so sánh kết quả kiểm tra: Để có thể rút ra đƣợc những nhận xét
chính xác, đầy đủ lên chúng tôi so sánh tình hình chất lƣợng của sinh viên trƣớc
khi thực nghiệm và sau khi thực nghiệm bằng đƣờng lũy tích ứng với các kết quả nêu
trong bảng III.11, III.12, ......................................................................................... 128
3.3. 2. Phân tích kết quả về mặt định tính............................................................. 143
KẾT LUẬN CHUNG ..................................... 147
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................. 152


LỜI CÁM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang về sự hƣớng
dẫn quí báu trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận án, giáo sƣ Nguyễn
Cƣơng và Phó tiến sĩ Nguyễn Xuân Trƣờng về việc tham gia hƣớng dẫn, góp ý và tạo
điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực nghiệm và hòan thiện luận án.
Tôi xin chân thành cám ơn Phó giáo sƣ, Phó tiến sĩ Nguyễn Đình Am, Phó giáo
sƣ Nguyễn Hữu Dũng, Phó tiến sĩ Trần Anh Dũng, Gs.Tiến sĩ Hoàng Trọng Yêm, GS.
Đặng Vũ Hoạt, PTS Nguyễn Thị Sửu, PTS Phạm Tƣ, PTS Lê Xuân Trọng đã nhận xét
bản thảo và cho những gợi ý quý báu trong quá trình hoàn thiện luận án.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nghiệm Khoa Hoá,
Phòng Quản lý khoa học trƣờng Đai học Sƣ phạm Hà Nội I.
Tôi xin chân thành cám ơn tất cả các thầy, cô, các anh chị trong tổ Bộ môn
Phƣơng pháp giảng dạy khoa Hoá, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I (nơi tôi làm viêc)
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có điều kiện nghiên cứu và đã có nhiều ý kiến
đóng góp qui báu cho quá trình hoàn thiện luận án.
Cuối cùng tôi xin cám ơn gia đình, bạn bè, anh chị em, sinh viên đã động viên,
giúp đỗ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận án này.

Hà Nội ngày 16-12-1994


1

MỞ ĐẦU

§1. ĐẶT VẤN ĐỀ: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
(1) Nghị quyết của Bộ chính trị Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt
Nam về cải cách giáo dục (năm 1879) đã xác định: "Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản
lý giáo dục là lực lƣợng cốt cán trong sự nghiệp giáo dục, góp phần quyết định sự thành
công của cải cách giáo dục…" [50]
Giáo viên là nhân vật trung tâm của mọi chƣơng trình cải cách, cải tổ, đổi mới
giáo dục. Trong thời đại ngày nay, giáo viên có vai trò rộng hơn nhiều so với chức năng
truyền đạt tri thức. Giáo viên (đặc biệt là giáo viên trung học) trƣớc hết phải là nhà giáo
dục, phải đƣợc đào tạo ở trình độ cao về học vấn, phải có khả năng không ngừng tự
hoàn thiện, phát huy tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong các hoạt động sƣ phạm cũng
nhƣ biết phối hợp nhịp nhàng với tập thể sƣ phạm nhà trƣờng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo [11].
Hội nghị lần thứ 4 của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa VII về tiếp tục
đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: "Đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở

tất cả các cấp bậc học, kết hợp tốt học và hành, học tập với lao động sản xuất, thực
nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trƣờng với xã hội. Áp dụng những phƣơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy, sáng tạo năng lực
giải quyết vấn đề...
Đẩy mạnh nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ,


2

nghiên cứu những vấn đề về khoa học giáo dục, phục vụ cho mục tiêu phát triển và sự
nghiệp giáo dục" [51].
Với mục đích nâng cao chất lƣợng đào tạo theo con đƣờng đó, đáp ứng yêu cầu
của cải cách giáo dục, công cuộc cải cách hiện nay trong các trƣờng sƣ phạm cũng đã
và đang đƣợc triển khai nghiên cứu ở nhiều góc độ, trong đó có công tác đào tạo giáo
viên.
Trƣờng đại học sƣ phạm là nơi đào tạo những ngƣời giáo viên tƣơng lai có đầy
đủ những phẩm chất nhân cách, năng lực và những kĩ năng nghề nghiệp. Các phẩm
chất này đảm bảo cho sinh viên khi tốt nghiệp về công tác ở trƣờng trung học có thể
thực hiện suốt cuộc đời nghề nghiệp của họ.
Các bậc tiền bối đã từng dạy chúng ta: "nhất nghệ tinh nhất thân vinh" - Chính
vì vậy việc đào tạo nghề nghiệp trong các trƣờng sƣ phạm là một mục tiêu quan trọng
hàng đầu. Trong đó vấn đề rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp giảng dạy -giáo dục cho sinh
viên là cốt yếu và cũng là công việc khó khăn phức tạp nhất.
(2) Bây giờ ta hãy đánh giá thực trạng của việc đào tạo nghề dạy học ở trƣờng sƣ
phạm
a) Trƣớc hết về mặt đào tạo lí thuyết, các giáo trình tâm lí học, giáo dục học,
phƣơng pháp giảng dạy bộ môn còn ít đƣợc cải tiến, chƣa phán ánh đƣợc những thành
tựu hiện đại của khoa học giáo dục thế giới trong những thập kỉ gần đây. Chúng chỉ
nhằm trang bị cho giáo sinh những kiến thức thuần túy lí thuyết, ít gắn bó với thực tiễn
trƣờng trung học, không đƣợc kèm theo luyện tập, thực hành sƣ phạm.

3

Tính hàn lâm của cách đạo tạo đó chỉ có thể giúp sinh viên tái hiện lí thuyết trong các
bài thi, chứ không phải trong thực hành.
b) Về mặt đào tạo thực hành, kiến tập và thực tập sƣ phạm trở thành những biện
pháp và cơ hội duy nhất. Chúng đƣợc tiến hành gần nhƣ tách rời với lí luận, vì khi học
lí luận dạy học - giáo dục không có luyện tập để vận dụng lí thuyết vào các tình huống
dạy học - giáo dục. Nói cách khác, giữa lí thuyết và thực tập sƣ phạm có một khoảng
trống: thiếu sự luyện tập tay nghề ngay khi nghiên cứu lí thuyết. Hơn nữa thời lƣợng
dành cho kiến tập và thực tập sƣ phạm lại hết sức ít ỏi so với tính chất phức tạp và yêu
cầu rất cao của việc rèn luyện kĩ năng nghề ("tay nghề"). Chƣa nói đến những khó khăn
vô cùng to lớn của việc tổ chức những đợt đi kiến tập và thực tập sƣ phạm cho giáo
sinh đến các trƣờng phổ thông. Nhiều khi, chỉ vì những khó khăn khách quan này (cả từ
hai phía: trƣờng sƣ phạm và trƣờng phổ thông), mà hình thức tổ chức đào tạo quan
trọng này biến thành chủ nghĩa hình thức, đƣa lại những kết quả không đáng hài lòng
cho giáo sinh.
c) Một nhƣợc điểm nữa của cách đào tạo hiện nay ở trƣờng sƣ phạm là việc đề
cao

quá đáng vai trò của diễn giảng lí thuyết, coi nhẹ tự học, đó là việc sinh viên

không đƣợc rèn luyện kĩ năng nghiên cứu khoa học về lí luận dạy học hóa học. Ngƣời
giáo viên giỏi trong tƣơng lai sau khi tốt nghiệp không những phải dạy tốt mà còn có kĩ
năng tự bồi dƣỡng và kĩ năng nghiên cứu khoa học về nghề dạy học hóa học.
(3) Trong lúc đó, yêu cầu của xã hội Việt Nam trong thời kì


4

đổi mới theo cơ chế thị trƣờng và định hƣớng XHCN đòi hỏi chất lƣợng cao đối với
công tác đào tạo giáo viên. Không những thế, xu hƣớng hòa nhập với thế giới buộc nền
giáo dục của chúng ta phải vận dụng tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại.
Thay vì dạy học theo mô hình mà diễn giang vẫn giữ vai trò chủ đạo nhƣ hiện
nay chúng ta đang tìm cách thiết kế những hệ dạy học mới theo cơ chế tự học - cá thể
hóa - có hƣớng dẫn đƣợc đánh giá theo tín chỉ. Hệ dạy học mới này, hƣớng vào ngƣời
học, tổ chức cho ngƣời học tự học cá thể hóa cao độ bằng tài liệu giáo khoa đƣợc biên
soạn theo tiếp cận mô đun, chứa đựng sự huớng dẫn bằng ngôn ngữ lí luận dạy học.
Nhƣ vậy ngƣời học tuy tự học nhƣng vẫn chịu sự điều khiển có kế hoạch của ngƣời dạy
mà vẫn có thể tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
(4) Đó là tƣ tƣởng hiện đại của công nghệ dạy học mà chúng tôi vận dụng vào
quá trình đào tạo kĩ năng nghề dạy học môn hóa học cho sinh viên đai học sƣ phạm,
gắn bó với quá trình giảng dạy môn lí luận dạy học hóa học.
Kĩ năng nghề dạy học là một khái niệm rộng và phức tạp. Đã có nhiều tác giả
đƣa ra nhiều lí giải về khái niệm này trên thế giới và trong nƣớc.
Theo giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang, nghe dạy học có chức năng cơ bản: thiết kế,
thi công, kiểm tra, đánh giá giao tiếp và tự bồi dƣõng (trong luận án sẽ trình bày chi
tiết). Do đó nghề dạy học cũng có năm nhóm kĩ năng nhƣ vậy. Kĩ năng thiết kế công
nghệ bài lên lớp (soạn giáo án) là một


5

trong những kĩ năng cơ bản, thiết yếu và có tính chất quyết định đối với chất lƣợng dạy
học của ngƣời giáo viên tƣơng lai, kể từ lúc mới bƣớc chân vào nghề cho đến hết cuộc
đời dạy học của họ. Chính vì lẽ đó, chúng tôi đã chọn đề tài của luận án có nội dung
vận dụng tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại vào việc rèn luyện kĩ năng thiết kế công
nghệ bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hóa học cho sinh viên khoa Hóa trƣờng đại
học sƣ phạm bằng bài toán tình huống mô phỏng, chứa đựng trong tài liệu giáo khoa

biên soạn theo tiếp cận mô đun.
Đề tài luận án đƣợc phát biểu nhƣ sau:
"Dùng bài toán tình huống mô phỏng, rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ
bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa đại học sư phạm".

§2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
2-1. Mục đích của luận án
1) Hình thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới
cho sinh viên khoa Hóa học sƣ phạm, tức là kĩ năng soạn giáo án bài học kiểu I trong
hệ thống nhiều kiểu.
2) Bằng cách sử dụng bài toán tình huống mô phỏng kĩ năng nghề nghiệp nói
trên; đây là một hình thức của phƣơng pháp dạy học phức hợp, gọi là trò chơi mô
phỏng đƣợc dùng phổ biến ở các trƣờng dạy nghề.
Hệ thống bài toán tình huống mô phỏng đó đƣợc biên soạn thành tài liệu giáo
khoa mô đun hóa; mô đun dạy học là một


6

cách tổ chức nội dung dạy học thích hợp tốt nhất với hệ tự học - cá thể hóa - có hƣớng
dẫn của công nghệ dạy học hiện đại.
Tóm lại, mục đích của luận án là “Hình thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài
hóa học nghiên cứu tài liệu mới” bằng bài toán tình huống mô phỏng, biên soạn theo
tiếp cận môđun, cho sinh viên hóa đại học sƣ phạm sử dụng nhƣ tài liệu giáo khoa tự
học - cá thể
Để thực hiện đƣợc mục đích nói trên, đề tài phải hoàn thành những nhiệm vụ
chủ yếu sau đây.

2.2. Những nhiệm vụ chủ yếu của đề tài:
Nhiệm vụ 1: Nếu đƣợc hệ thống những kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học

nghiên cứu tài liệu mới theo chƣơng trình hóa học hiện dùng. Hệ thống kĩ năng này cần
hình thành cho sinh viên là nội dung cốt lõi, đồng thời là mục đích cuối cùng của luận
án. Muốn thế, chúng tôi phải xuất phát từ hai cơ sở lí luận sau:
a) Dựa vào cấu trúc 5 nhóm chức năng của nghề giáo viên, lựa chọn nhóm đầu
tiên: nhóm kĩ năng thiết kế bài học;
b) Căn cứ vào lí thuyết bài học của lí luận dạy học; xác định qui trình thiết kế
công nghệ bài học;
c) Từ hai điểm xuất phát đó, kết hợp lại thành hệ thống kĩ năng cơ bản về thiết
kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới.
Nhiệm vụ 2: Biên soạn hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng việc thiết
kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới của ngƣời giáo viên hóa học.


7

Thực chất, đây là việc biến tình huống mô phỏng việc soạn giáo án bài hóa học
kiểu I thành những bài toán để sinh viên tự học, tự giải đƣới sự hƣớng dẫn của cán bộ
giảng dạy.
Nhiệm vụ 3: Hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng nói trên đƣợc biên
soạn theo tiếp cận mô đun về đƣợc dùng làm tài liệu giáo khoa cho sinh viên tự học - cá
thể hóa. Nó chứa đựng cả mục đích, nội dung, những chỉ dẫn về phƣơng pháp tự học,
tự kiểm tra - đánh giá- Nhƣ vậy, tài liệu giáo khoa tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn
đƣợc mô đun hóa này sẽ là nguồn thông tin xuất phát (chứ không phải là bài diễn giảng
của cán bộ giảng dạy). Nó sẽ đƣợc tổng kết, bổ sung và đề cao bài diễn giảng.
Nhiệm vụ 4: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tổ chức cho sinh viên tự học - cá
thể hóa có hƣớng dẫn theo tài liệu giáo khoa (mô đun hóa) nói trên nhằm rèn luyện kĩ
năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới (kĩ năng soạn giáo án bài
học kiểu I).
Nhiệm vu 5: Đánh giá hiệu quả của tiếp cận mới về mặt đào tạo kĩ năng nghe
cho sinh viên, cụ thể là kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới.

Những điều trình bày trên đây cũng đồng thời là phạm vi giới hạn của luận án
và là những nét mới của đề tài.

§3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình đào tạo sinh viên khoa Hóa đại học sƣ phạm về lí luận dạy học, trong
đó có hệ thống kĩ năng nghề dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông trung học.


8

§4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới ở trƣờng phổ
thông trung học.

§5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Theo lí luận dạy học công tác, hiệu quả và chất lƣợng dạy học chỉ có thể đƣợc
bảo đảm ở mức cao khi tổ chức đƣợc sự học tập có trình độ cao của tự học - cá thể hóa
- có hƣớng dẫn theo tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại.
Đặt biệt hơn nữa, trong việc đào tạo nghề ở trƣờng sƣ phạm, hiệu quả và chất
lƣợng dạy học của ngƣời giáo viên tƣơng lai phụ thuộc môt cách quyết định vào kĩ
năng tự học tự rèn luyện "tay nghề" ngay trong quá trình đƣợc đào tạo ở trƣờng sƣ
phạm, khi còn là sinh viên.
Vì thế, tiếp cận dạy học trò chơi mô phỏng, cụ thể là sử dụng bài toán tình
huống mô phỏng nghề dạy học, là phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm nhất hiện nay để
thực hiện mục tiêu nói trên ở trƣờng đại học sƣ phạm, là cầu nối giữa lí thuyết và thực
tiễn dạy học.
Hơn nữa, với tƣ cách một phẩm chất quan trọng của nhân cách giáo viên, kĩ
năng tự lực thiết kế công nghệ bài học sẽ giúp hình thành ở ngƣời sinh viên năng lực tự
giải quyết những vấn đề dạy học, rộng hơn nữa, đó là năng lực tự bồi dƣỡng - nghiên
cứu khoa học để nâng cao chất lƣợng nghề dạy học của bản thân, khi họ bƣớc vào

giảng dạy ở trƣờng phổ thông.


9

§6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong đề tài này chúng tôi đã sử dụng một loạt những phƣơng pháp khoa học
sau.
Trƣớc hết sử dụng tiếp cận hệ thống để tìm hiểu cấu trúc, chức năng cơ bản của
nghề giáo viên nói chung, lựa chọn nhóm chức năng đầu tiên: nhóm thiết kế bài học.
Đồng thời căn cứ vào lí thuyết bài học của lí luận dạy học, xác định qui trình
algorit của việc thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới, áp dụng cụ thể vào môn
hóa học.
3) Vận dụng một biến dạng của tiếp cận "Trò chơi mô phỏng" (tức là bài toán
tình huống mô phỏng) vào việc chuyển hóa tình huống nghề dạy học (ở đây là tình
huống sọan giáo án) thành bài toán tình huống mô phỏng việc sọan giáo án. Hệ thống
bài toán tình huống mô phỏng này sẽ là nội dung và phƣơng pháp dạy học chủ yếu cho
sinh viên.
4) Dùng tiếp cận mô đun để biên soạn tài liệu giáo khoa: "Hệ thống các bài toán
tình huống mô phỏng" và cho sinh viên sử dụng theo phƣơng pháp tự học - cá thể hóa có hƣớng dẫn.
5) Thông qua thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp này.
6) Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp khác
nhƣ: điều tra, phỏng vấn, xử lý số liệu bằng phƣơng pháp thống kê toán học.v.v…

§7- TÍNH MỚI MẺ CỦA ĐỀ TÀI
Luận án vận dụng những tiếp cận mới cụ thể là:
1) Nghiên cứu cấu trúc những chức năng của nghề dạy học (tức là hệ thống
những chức năng của nghề dạy học) qua các tác

10

giả trong ngoài nƣớc.
Chọn đi sâu một chức năng bộ phận - chức năng thiết kế nội dung bài học (soạn
giáo án) và chỉ đi sâu vào bài học nghiên cứu tài liệu mới (môn hóa học phổ thông cơ
sở về phổ thông trung học).
2) Vận dụng qui trình thiết kế công nghệ của bài học vào loại bài nghiên cứu tài
liệu mới của môn hóa học.
3) Lựa chọn những tình huống điển hình của việc thiết kế công nghệ bài học,
chuyển hóa chúng thành những bài toán tình huống mô phỏng và sắp xếp thành hệ
thống.
4) Dùng tiếp cận mô đun biên soạn hệ thống những bài toán tình huống mô
phỏng đó thành tài liệu giáo khoa.
5) Sử dụng tài liệu giáo khoa này để tổ chức cho sinh viên "tự học - có hƣớng
dẫn"


11

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ THUYẾT CỦA TIẾP CẬN BÀI TOÁN TÌNH HUỐNG
MÔ PHỎNG ĐỂ HÌNH THÀNH KĨ NĂNG NGHỀ DẠY HỌC
Đặt vấn đề
Để thực hiện đƣợc mục tiêu hình thành kĩ năng nghề dạy học cho sinh viên đại
học sƣ phạm (ngƣời đang "học nghề" chứ chƣa "hành nghề"), cần thiết phải dựa trên
những cơ sở lí thuyết nào và theo trình tự logic nào? Đó là những câu hỏi cơ bản của
luận án mà lời đáp chính là nền tảng khoa học của công trình.
(1) Trƣớc hết, muốn hình thành kĩ năng nghề dạy học, cần hiểu biết cấu trúc của
nghề đó về mặt chức năng. Chúng tôi đã tham khảo các công trình nghiên cứu của một
số tác giả về vấn đề này và đã lựa chọn một phƣớng án làm cơ sở. Theo giáo sƣ

Nguyễn Ngọc Quang, nghề giáo viên gồm 5 nhóm chức năng. Chúng tôi đã chọn nhóm
chức năng đầu tiên: thiết kế công nghệ dạy học cho bài học. cấu trúc nghề dạy học là cơ
sở lý thuyết đầu tiên của luận án.
(2) Đồng thời, vì trong nhóm chức năng đầu tiên này, ngƣời giáo viên phải có
những hiểu biết sâu sắc về bài học thì mới thiết kế đƣợc công nghệ của bài học hóa học.
Do đó cơ sở khoa học thứ hai của luận án là lí thuyết về bài học. Sự phân loại về bài
học của nhiều tác giả hiện đại đều chú ý đến bài học kiểu I: bài nghiên cứu tài liệu
mới. Chúng


12

tôi đã hạn chế phạm vi nghiên cứu ở việc hoàn thành kĩ năng thiết kế công nghệ bài học
kiểu I (nghiên cứu tài liệu mới).
Dựa vào lí thuyết về bài học, chúng tôi xác định cụ thể qui trình algorit thiết kế
công nghệ dạy học bài nghiên cứu tài liệu mới về hóa học. Nói cách khác, chúng tôi đã
xác định qui trình các bƣớc của việc soạn giáo án bài hóa học kiểu I.
(3) Qui trình thiết kế công nghệ bài học đã giúp chúng tôi vạch ra đƣợc cấu
trúc của hệ thống những chức năng soạn giáo án cho một bài kiểu I. Đó là xác định mục
tiêu của bài (M) xây dựng grap nội dung ( N), phân chia các bƣớc lí luận dạy học của
bài, chọn phƣơng pháp dạy học (Pdh) từng bƣớc và cho toàn bài, xác lập tiêu chí và
cách đánh giá hiệu quả (K) của bài v.v..
(4) Để thiết lập đƣợc một hệ dạy học mới " tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn"
(theo tƣ tƣởng công nghệ dạy học hiện đại) thay cho cách đào tạo dựa vào diễn giảng
của thầy là chủ yếu, chúng tôi đã chọn tiếp cận trò chơi mô phỏng để chuyển hóa những
tình huống thực của nghe dạy học thành những bài toán tình huống mô phỏng.
(5) Cuối cùng, để phục vụ cho hệ dạy học nói trên, chúng tôi biên soạn theo
tiếp cận mô đun hệ thống bài toán tình huống mô phỏng cho qui trình thiết kế công
nghệ bài kiểu I. Đây là tài liệu giáo khoa dùng cho sinh viên tự học. Trong chƣơng I
chúng tôi sẽ lần lƣợt trình bày những cở sở khoa học nói trên của luận án.

13

§1. Cấu trúc chức năng của nghề dạy học
Cũng nhƣ mọi nghề khác nghề dạy học là một loại hoạt động lao động đòi hỏi
ở ngƣời làm nghề đó những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo chung và thuộc chuyên môn hẹp,
xác định, mà họ thu lƣợm đƣợc trong quá trình học tập ở trƣờng phổ thông, chuyên
nghiệp và bằng con đƣờng công tác thực hành.
Quá trình đào tạo ngƣời giáo viên tƣơng lai có thể trở nên hợp lý hơn, có hiệu
quả hơn nếu quá trình đào tạo đó dựa trên cơ sở một hệ thống bắt nguồn từ cầu trúc của
hoạt động, nghĩa là hệ thống kiến thức kĩ năng, kĩ xảo về phƣơng pháp nghề nghiệp.
Việc nắm vững hệ thống đó đối với mỗi ngƣời sinh viên sẽ trở thành nấc thang quan
trọng trên con đƣờng tiến tới tinh thông nghề nghiệp, sự lành nghề [10] vì vậy nghiên
cứu cấu trúc chức năng của nghề dạy học của ngƣời giáo viên là rất cơ bản.
Hoạt động nghề của giáo viên rất phức tạp, nó bao gồm hai lĩnh vực lớn gắn bó
hữu cơ với nhau: giảng dạy và giáo dục, ở trên lớp, ngoài giờ và trong xã hội. Nếu chỉ
xét riêng hoạt động dạy trên lớp ta cũng thấy tính phức tạp của nó: biên soạn giáo án,
lên lớp giảng dạy, tổ chức và giám sát việc học ở nhà của học sinh, kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh. Nhƣ vậy hoạt động dạy đƣợc coi là hoạt động cơ bản chủ
đạo của ngƣời giáo viên.
Dƣới ánh sáng của tiếp cận hệ thống, ta thấy hoạt động dạy của giáo viên đƣợc
coi nhƣ là một hệ toàn vẹn mà "Bất cứ hoạt động nào cũng có một hay nhiều chức
năng. Chức năng của một hệ là hình thức hay cách thức biểu hiện sự hoạt động của


14

hệ đó, là hành vi có mục đích và là kết quả hoạt động của chính hệ đó" [62].
Hoạt động dạy có những chức năng cơ bản gì?

Có hai loại tiếp cận phƣơng pháp luận áp dụng vào việc nghiên cứu hoạt động
dạy: tiếp cận dùng mô hình lí thuyết và tiếp cận qui nạp hoặc tiếp cận Bacon.
Tiếp cận dùng mô hình lí thuyết: Căn cứ vào lí thuyết làm cơ sở, ngƣời ta xác
định hệ thống phân loại những hành vi của thầy, trò trong lớp, ở trƣờng và phát hiện ra
những mối liên hệ tồn tại giữa các phạm trù (biến số) của hệ phân loại đó. Từ đó khái
quát hóa những hành vi có tính đại diện cho tổ hợp những hành vi, sau đó kiểm nghiệm
những khái quát hóa để xác nhận cái đúng và loại trừ cái sai.
Tiếp cận qui nạp hoặc tiếp cận Bacon: Quan sát hành vi của giáo viên, ghi
chép, phân loại, lí giải rồi từ đó đi tới những khái quát hóa lí thuyết, đƣa ra giả thuyết.
Sau đó kiểm nghiệm giả thuyết bằng những quan sát tiếp theo. Liên kết những khái
quát hóa thành một hệ thống, từ đó đi tới việc xây dựng một lí thuyết.
Sau đây là một số kết quả nghiên cứu của các tác giả về chức năng hoạt động
dạy của giáo viên [70]
Theo hughes M.M (1959): Ngƣời giáo viên tiểu học có 7 chức năng sau: [96]
(i)

Kiểm tra,

(ii)

Áp đặt,

(iii)

Giúp đỡ,

(iv)

Phát triển nội dung,

15

(v) Trả lời cá thể,
(vi) Xúc cảm tích cực (tán thƣởng),
(vii) Xúc cảm tiêu cực (chê bai).
Theo G.de.Landsheere và E.Bever ( 1969) [102]:Hoạt động dạy của giáo viên
có những chúc năng sau:
(i) Chức năng tổ chức.
(ii) Chức năng áp đặt.
(iii) Chức năng phát triển.
(iv) Chức năng cá thể hóa.
(v) Chức năng liên hệ nghịch tích cực (hành vi tán thƣởng).
(vi) Chức năng liên hệ nghịch tiêu cực (hành vi chê bai).
(vii) Chức năng cụ thể hóa.
(viii) Chức năng xúc cảm tích cực.
(ix) Chức năng xúc cảm tiêu cực
Theo Sears(1957) [Theo G.A.Sorenson; T.R.Husek vaf C.Yu) Sears nêu lên 6
vai trò của ngƣời giáo viên:
(i) Điều khiển.
(ii) Hƣớng dẫn.
(iii) Giữ kỉ luật.
(iv) Cung cấp thông tin.
(v) Động viên khuyến khích
(vi) Trung gian.
Theo Kuzmina.N.(1980) [87]
Hoạt động sƣ phạm của giáo viên bao gồm 4 thành tố cơ bản sau đây:
a) Hoạt động xây dựng
- Xây dựng nội dung dạy học.

16

- Xây dựng quá trình lĩnh hội của trò
- Xây dựng hoạt động của bản thân
b) Hoạt động tổ chức:
- Tổ chức nội dung môn học.
- Tổ chức hoạt động của học sinh
- Tổ chức hoạt động của bản thân.
c) Hoạt động giao tiếp
d) Họat động nhận thức
- Tìm hiểu học sinh
- Tìm hiểu mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy hoc.
- Tự tu dƣỡng để hoàn thiện nhân cách bản thân.
Theo M.Postic (1977): Tác giả đã nêu lên bản hƣớng dẫn mô tả những chức
năng của ngƣời giáo viên trung học.
a. Chức năng tổ chức:
i) Tổ chức các hoạt động
- Chọn các phƣơng tiện dạy học để kiểm khai quá trình dạy học và chọn các con
đƣờng lĩnh hội cho học sinh.
ii) Điều chỉnh hoạt động của nhóm
- Quan sát nhóm - lớp
- Áp dụng điều lệ, qui tắc cho hoạt động của nhóm
iii) Tích cực hóa hoạt động của nhóm
iv) Kiểm tra đánh giá công việc của nhóm
b. Chức năng truyền thống
i) Truyền đạt những mẫu thao tác
- Hình thành khái niệm khoa học
- Mô tả sự kiện bằng ngôn ngữ khoa học (chẳng hạn diễn tả

17

chuyển động cơ học bằng đồ thị.
- Lĩnh hội kĩ thuật thao tác trí tuệ để xử lí những vấn đề khoa học.
II) Truyền đạt nội dung
- Chú ý đến các thành tố của nội dung
- Cách thức xử lí thông tin khoa học
- Hiểu biết về phƣơng pháp nghiên cứu khoa học
- Cấu trúc hóa và xử lý nội dung dạy học cho vừa sức học sinh.
- Phát biểu và trình bày kiến thức để truyền đạt.
c- Chức năng khuyến khích
i) Thức tỉnh động cơ
ii) Kích thích sự quan sát
iii) Động viên sự lập luận
iv) Huy động sáng kiến cá nhân của trò
v) Khuyến khích tính tự quản có tổ chức của đời sống trong nhóm học sinh.
Gần đây nhất năm 1992, để góp phần vào việc phát hiện ra cấu trúc chức năng
của hoạt động dạy, giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang có đề xuất một phƣơng án riêng. Trên
cơ sở nghiên cứu về lí luận dạy học trong nhiều năm, dựa vào sự phân tích khoa học và
kế thừa những công trình của nhiều chuyên gia (nhƣ đã nêu ở trên), tác giả cho rằng
hoạt động dạy của giáo viên có thể có những chức năng cơ bản sau đây (tóm tắt):
a- Chức năng thiết kế:
- Thiết kế bài học