Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong môn khoa học (TT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
_________________

PHẠM VĂN HẢI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành:Giáo dục tiểu học
Mã số: 62.14.01.01

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, 2016

Công trình được hoàn thành tại:


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Bùi Văn Quân

Phản biện 1:........................................................

Phản biện 2:........................................................

Phản biện 3:........................................................

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kĩ năng thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học là yếu tố cốt
lõi trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo. Trong thực tiễn nhà trường,
việc đổi mới dạy học và nâng cao hiệu quả học tập hiện nay gặp nhiều
thách thức lớn phần nào do kĩ năng dạy học của nhà giáo chưa được đào
tạo tốt. Tuy sinh viên sư phạm được đào tạo về NVSP song nội dung đào
tạo thực sự về kĩ năng vẫn chưa đầy đủ, kĩ năng chưa được quan tâm
đúng mức. Dạy học là công việc mang tính chuyên nghiệp, kĩ năng nghề
quyết định tính chuyên nghiệp của một nghề, cho dù là nghề nào.
Đã có nhiều nghiên cứu, trong đó có các luận án, về kĩ năng, kĩ
năng sư phạm, năng lực sư phạm và NVSP, trong đó có vấn đề kĩ năng
dạy học. Theo các nghiên cứu truyền thống, bản chất của kĩ năng, trong
đó có cả kĩ năng dạy học, thường được giải thích từ góc độ tâm lí học. Vì
vậy nhìn chung kĩ năng được hiểu như là khả năng của cá nhân, đồng
nhất với các thuộc tính tâm lí cá nhân. Quan niệm đó chưa đầy đủ và
chưa chính xác bởi vì kĩ năng phải là cái có thật, phải là hành động thực
tế. Cho nên về mặt lí luận, ngay cả quan niệm khoa học nền tảng về kĩ
năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế dạy học hiện cũng là vấn đề cần
phải xem xét lại.
Những nghiên cứu nền tảng theo hướng mới về kĩ năng trong giai
đoạn hiện nay xem kĩ năng là một dạng hành động tự giác dựa vào tri
thức và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá nhân,
được thực hiện có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu hay chuẩn nhất
định. Quan niệm này xem bản thân kĩ năng là hành động, chứ không phải
khả năng thực hiện hành động.
Trong số những kĩ năng dạy học, hầu hết những nghiên cứu đều

thừa nhận sự cần thiết của kĩ năng thiết kế dạy học. Tuy nhiên nội dung
cụ thể của kĩ năng này và chiến lược hay biện pháp rèn luyện hoặc đào
tạo nó trong trường sư phạm lại chưa được nghiên cứu đầy đủ. Lâu nay
mọi người chỉ quan niệm đơn giản đó là việc tập sự biên soạn giáo án
của sinh viên khi thực hành, thực tập sư phạm. Vì vậy rèn luyện kĩ năng
thiết kế dạy học mà cụ thể là thiết kế bài học cũng là vấn đề lí luận cần
được phát triển sâu sắc hơn trong nghiên cứu giáo dục.
Vấn đề HTKT và dạy học thế nào theo triết lí này đã được đề cập
trong rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục, từ khía cạnh nền tảng cho


2

đến những khía cạnh kĩ thuật trong các môn học và cấp học cụ thể. Dạy
học chỉ có hiệu quả thực sự nếu được thực hiện dựa trên thiết kế từ trước.
Do đó trong dạy học theo quan điểm kiến tạo thì nhiệm vụ hàng ngày của
nhà giáo là phải thiết kế các BHKT giúp người học có thể học tập kiến
tạo. Thiết kế BHKT như thế nào ở tiểu học cũng là vấn đề còn ít được
nghiên cứu. Điều đó trực tiếp liên quan đến kĩ năng thiết kế chứ không
chỉ dựa vào tri thức về BHKT.
Một số vấn đề về thiết kế bài học nói chung và BHKT nói riêng đã
được xem xét về mặt kĩ thuật và biện pháp trong các công trình nghiên
cứu và một số luận án tiến sĩ. Trong đó còn có nhiều khía cạnh lí luận
cần phải được tiếp tục xem xét, vẫn cần được thảo luận vì chưa có quan
niệm thống nhất. Khi liên kết tất cả những vấn đề như bài học, HTKT,
BHKT, thiết kế bài học và kĩ năng TKBHKT cũng như vấn đề đào tạo,
rèn luyện kĩ năng này cho sinh viên trong nhà trường sư phạm thì các
nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo dục và các nhà giáo có lẽ đều thấy
rằng cần phải xem xét những vấn đề này.
Ngoài ra vấn đề HTKT và BHKT trong môn Khoa học ở tiểu học

cũng rất đáng quan tâm, song hầu như còn rất ít được nghiên cứu. Chỉ có
số không nhiều nghiên cứu về dạy học kiến tạo ở các cấp học trung học
cơ sở và trung học phổ thông và ở lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
Từ phân tích bối cảnh như vậy, luận án này tập trung vào vấn đề
Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên
nghành Giáo dục Tiểu học nhằm góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề
lí luận và thực tiễn của đào tạo năng lực nghề nghiệp cho nhà giáo tiểu
học hiện đang còn chưa được sáng tỏ kể trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu
học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến
tạo, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và nâng cao
chất lượng đội ngũ giáo viên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở khoa Giáo dục tiểu học
của các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan hệ giữa các hoạt động rèn luyện của sinh viên và quá trình cải


3

thiện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp hướng dẫn sinh viên rèn luyện kĩ năng thiết kế
bài học kiến tạo giúp sinh viên nắm được bản chất của bài học kiến tạo,
nội dung và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học, tạo ra được môi trường
hoạt động chủ động và tác động vào quá trình rèn luyện của sinh viên
qua những qui tắc, yêu cầu cụ thể thì chúng sẽ có ảnh hưởng tích cực đến

kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên, giúp họ phát triển năng
lực nghề nghiệp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục
tiểu học.
5.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học nói
chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm
hiện nay.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học và hướng dẫn sinh viên Ngành
giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học.
5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường cao đẳng, đại học: Đại
học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
- Tổ chức thực nghiệm tại khoa GDTH, trường ĐHSP Hà Nội 2
6.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu
- Quá trình rèn luyện kĩ năng được giới hạn trong lĩnh vực dạy học
môn Khoa học và đào tạo nghiệp vụ sư phạm.
- Kĩ năng thiết kế chỉ giới hạn cụ thể ở đơn vị bài học.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm lịch sử duy vật biện chứng: Xem xét sự vật, hiện
tượng trong tiến trình phát triển phụ thuộc lẫn nhau; có tính kế thừa chọn
lọc những thành tựu tốt đẹp trong lịch sử phát triển của nó.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện

4

tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự
ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.
- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất
phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện
thực đào tạo giáo viên tiểu học.
- Quan điểm kiến tạo: làm điểm tựa cho sự mô tả bài học kiến tạo
và kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo ở môn Khoa học tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp tổng quan lí luận để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và
những thành tựu khoa học hiện nay.
- Phương pháp so sánh để xem xét kinh nghiệm quốc tế và những
xu thế lí luận hiện đại.
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để có điểm tựa cho tiến trình và
logic tiến hành nghiên cứu, thiết kế và tiến hành thực nghiệm khoa học.
- Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa lí luận để xây dựng hệ
thống khái niệm cơ bản và khung lí thuyết của nghiên cứu.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, dự giờ
để tìm hiểu thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại khoa Giáo dục
tiểu học thuộc các trường sư phạm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm bằng các kĩ thuật tọa đàm,
phân tích hồ sơ giảng dạy, hồ sơ quản lí chuyên môn, đánh giá thực
hành, thực tập sư phạm, quan sát các hội thi giảng, phân tích sản phẩm
của giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học nhằm đánh giá kết quả
nghiên cứu.

7.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp xử lí thông tin và số liệu;
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp.
8. Những luận điểm bảo vệ
- Bài học kiến tạo môn Khoa học có những khác biệt với bài học
thông thường ở tính chất tìm tòi và chủ động của quá trình học tập, ở các
yếu tố môi trường cởi mở, giàu thông tin và tương tác.
- Để thiết kế được BHKT, những yếu tố then chốt trong rèn luyện
kĩ năng thiết kế là nhận thức lí luận đúng về HTKT, về thiết kế dạy học,


5

về phương pháp luận giáo dục khoa học ở tiểu học, cũng như những loại
hình hoạt động đòi hỏi sinh viên phải trải nghiệm, thực hành và đánh giá.
- Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo căn bản vẫn là kĩ năng thiết kế
bài học song nó giúp sinh viên thiết kế được bài học dựa trên nền tảng lí
luận của học tập kiến tạo.
9. Đóng góp của luận án
- Xây dựng được khung lí thuyết cho việc rèn luyện kĩ năng thiết kế
BHKT môn Khoa học ở tiểu học.
- Phân tích và đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học
nói chung và thiết kế BHKT môn Khoa học nói riêng trong quá trình rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm
hiện nay.
- Xây dựng được nội dung và các biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết
kế BHKT môn Khoa học cho sinh viên ngành GDTH.
10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Kiến nghị, Danh mục tài liệu

tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài hcọ
kiến tạo môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
môn Khoa học cho sinh viên Ngành Giáo dục tiểu học
Chương 3. Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
môn Khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Chương 4. Thực nghiệm khoa học

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
THIẾT KẾ BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng
dạy học
1.1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học.
Về kĩ năng trong giáo dục như kĩ năng dạy học, kĩ năng giảng dạy,
kĩ năng sư phạm, kĩ năng thực hành sư phạm, kĩ năng giáo dục, kĩ năng
học tập v.v… đã được nghiên cứu từ khá lâu bởi những cái tên tiêu biểu


6

như N. L. Bondyrev, X. I. KixegofError! Reference source not found.,
F. N. Gonobolin, O. A. Abdullina, M.A. Đanilov và M.N. Scatkin, G.X.
Coschiuc, N.A. Menchinxcaia, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Đặng
Vũ Hoạt, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tuyết Oanh, v.v… Những nghiên
cứu đó đã trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh
vực chuẩn bị cho SV làm công tác giảng dạy và cho giáo viên thực hành
nghề nghiệp trong nhà trường.

Những thành tựu nghiên cứu về kĩ năng dạy học hay kĩ năng sư
phạm cho thấy:
- Những kĩ năng này có tính hệ thống, khi được tổ chức đầy đủ và
hợp lí sẽ tạo ra tay nghề cốt lõi của nhà giáo, có tính chuyên nghiệp.
- Các kĩ năng dạy học thường bao quát các khâu khác nhau của dạy
học, từ chuẩn bị (nghiên cứu, thiết kế) cho đến trực tiếp giảng dạy và
đánh giá dạy học (kết quả và quá trình dạy học, học tập).
- Đa số các kĩ năng dạy học có tính tổ hợp, nghĩa là trong mỗi kĩ
năng lại có những kĩ năng bộ phận tạo thành và nội dung của chúng được
phân cấp từ chung đến cụ thể.
- Trong số những kĩ năng dạy học, có loại kĩ năng thiết kế dạy học
và đơn vị cơ bản của thiết kế đó là bài học. Đây là điểm rất thống nhất và
được thừa nhận trong mọi nghiên cứu.
- Các kĩ năng dạy học còn được gọi là kĩ năng sư phạm hoặc năng
lực sư phạm, hoặc nghiệp vụ sư phạm, có phạm vi rộng hẹp khác nhau
tùy theo góc độ nghiên cứu. Tuy vậy thuật ngữ sư phạm ngày hay không
hoàn toàn thích hợp và chưa bao quát đầy đủ bản chất của dạy học hiện
đại bởi vì trong dạy học có nhiều nhân tố không phải sư phạm mà có rất
nhiều nhân tố sinh học, tâm lí, xã hội nữa.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học
Những nghiên cứu lí luận cơ bản về kĩ năng đã được trình bày
trong nhiều chuyên khảo, chẳng hạn trong các công trình của V. A.
Crutexki, P.V. Petropxki, N.D. Levitốp, P.Ia Galperin, K.K. Platonov,
A.G. Covaliov, Bôgoxloxki, Ph. N. Gônôbôlin, A.K. Markova, Phạm Tất
Dong, Phạm Minh Hạc và Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hưng, Nguyễn
Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành....
Những nghiên cứu đã chỉ ra những nét bản chất chung của kĩ năng
và nguyên tắc rèn luyện kĩ năng dựa vào qui luật hình thành và phát triển
kĩ năng gồm:

7

- Kĩ năng có tính tự giác, tức là dựa vào ý thức và luôn chịu sự
kiểm soát của ý thức
- Kĩ năng phải dựa vào những điều kiện sinh học (sức khỏe, vận
động, tâm vận động, thần kinh…) và xã hội của cá nhân (kinh nghiệm,
giá trị…)
- Kĩ năng có tính linh hoạt, có thể di chuyển được, tức là không
máy móc rập khuôn cứng nhắc, không phải hành động tự động hóa.
- Kĩ năng là một dạng năng lực hoặc là biểu hiện thực tế của năng
lực, hoặc là một thành phần của năng lực.
- Kĩ năng xét về tính chất thực hiện luôn mang tính kĩ thuật, tức là
không tùy tiện mà có logic và trình tự thao tác tương đối chặt chẽ.
- Kĩ năng được học và rèn luyện thông qua thực hành, trải nghiệm
thực tế, không thể chỉ qua học lí thuyết hay tri thức suông.
1.1.2. Những nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.1.2.1. Những nghiên cứu về kĩ năng thiết kế dạy học và bài học
Các nghiên cứu về vấn đề này đã làm rõ được một số khía cạnh
sau:
- Thiết kế bài học không chỉ là biên soạn, viết giáo án hay soạn bài
mà là cả quá trình tích hợp các hành động nghiên cứu, lựa chọn, sắp xếp,
áp dụng và điều chỉnh những yếu tố của bài học.
- Dựa vào lí thuyết hay mô hình, quan niệm về dạy học nào đó thì
có kĩ thuật và đòi hỏi những kĩ năng thiết kế phù hợp với lí thuyết hay
quan niệm mà ta dựa vào.
- Kĩ năng TKBH còn được gọi bằng những thuật ngữ khác như kĩ
năng soạn giảng, kĩ năng soạn bài, kĩ năng thiết kế giáo án, kĩ năng thiết
kế bài giảng v.v… với những mức độ chính xác khác nhau.
- Tuy lí thuyết, mô hình và kĩ thuật thiết kế BHKT nói chung đã

được nghiên cứu khá nhiều, song vấn đề kĩ năng thiết kế còn ít được
nghiên cứu, đặc biệt ở tiểu học và trong giáo dục giáo viên.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về học tập kiến tạo và dạy học theo lí
thuyết kiến tạo ở tiểu học
Trên nền tảng các lí thuyết học tập và nhận thức của J. Piaget, L.S.
Vygotsky, J. Dewey, J. Bruner, P. Ia Galperin v.v… đã có rất nhiều công
trình bàn về học tập kiến tạo và dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Điều đó
thể hiện ở các sách chuyên khảo, luận án và các bài báo khoa học ở nước
ngoài của Barker M(1991), Brooks, Jacqueline Grennon and Brooks,


8

Martin G. (1993), Clements, Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996),
Gagnon, Jr. G. W. ve M. Collay (2001), George W. Gagnon, Jr. Michelle
Collay (2006)v.v… Những kết luận chung được rút từ thành tựu nghiên
cứu hiện đại cho thấy những luận điểm cơ bản và đặc điểm của học tập
kiến tạo như sau:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức của người học không phải là khám phá
một thế giới hoàn toàn mới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới và
chưa từng có kinh nghiệm về nó, mà đó là khám phá chính mình.
- Học là quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hoà
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp
học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát
minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích,
trao đổi, đàm phán và đánh giá.
- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh

lại thế giới quan của họ, cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra
1.1.2.3. Những nghiên cứu về rèn luyện KNTK dạy học ở tiểu học
Có một số luận án và đề tài nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng
thiết kế dạy học ở tiểu học như kĩ năng thiết kế trắc nghiệm khách quan,
kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập v.v…, tuy nhiên không nhiều. Gần đây
có những nghiên cứu luận án về rèn luyện kĩ năng học tập, kĩ năng quản
lí giáo dục, kĩ năng dạy học trực tiếp và kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ
năng công tác pháp chế v.v… như trên đã trình bày ở các mục 1.1.1.1. và
1.1.2.1. Tuy vậy hầu như chưa có nghiên cứu chuyên biệt và cụ thể nào
về rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT một cách hệ thống ở tiểu học và
trong đào tạo giáo viên tiểu học.
1.2. Kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.2.1. Khái niệm
Từ việc làm rõ nội hàm của một số khái niệm cốt lõi: “kĩ năng”,
“bài học”, “thiết kế bài học”, “học tập kiến tạo”, “bài học kiến tạo” trong
luận án đã thống nhất quan niệm về “kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
như sau: là một dạng hành động nghề nghiệp tự giác của nhà giáo, dựa
vào tri thức khoa học của mình về bài học kiến tạo, về môn học và kĩ
năng dạy học, dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội cá


9

nhân có liên quan đến dạy học theo chiến lược kiến tạo, được tiến hành
có kĩ thuật và có kết quả theo yêu cầu đã định của dạy học bài học đó.
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
1.2.2.1. Đặc điểm
Kĩ năng TKBHKT mang những nét đặc trưng sau đây: 1/ Là loại kĩ
năng hoạt động sáng tạo của nhà giáo; 2/ Gắn liền với nhận thức lí luận

về học tập kiến tạo, với kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của nhà
giáo; 3/ Có tính chất phức hợp, gồm nhiều kĩ năng bộ phận; 4/ Là một
trong những kĩ năng thiết kế dạy học cơ bản và cụ thể tương ứng với đơn
vị cơ bản của dạy học là bài học; 5/ Có tính kĩ thuật cao và đòi hỏi nhà
giáo phải có tư duy nghiên cứu.
1.2.2.2. Cấu trúc
KNTK
BHKT

KNTK
Mục tiêu
Học tập

KNTK
Nội
dung
HT

KNTK
Hoạt
động

KNTK
PPDH

KNTK
PT và
Học liệu

KNTK

Môi
trường
HT

Xác
định
Mục tiêu
học tập

Phân
tích
Nội
dung

Dạng và
số lượng
Hoạt
động

Mô hình
kiến tạo
phù hợp

Dạng và
Lượng
PT và
học liệu

Phân
tích các

yếu tố
MT

Mô tả và
viết
Mục tiêu
học tập

Tổ chức
Nội
dung
học tập

Trình tự,
thời hạn
tiến
hành

Cách kết
hợp các
PPDH

Cách sử
dụng
PT, học
liệu

Tổ chức
các yếu
tố MT

Biểu đạt
nội dung
học tập

Phát
triển kĩ
thuật
đánh giá

Cách kết
hợp PP
và hoạt
động

Cách kết
hợp PP
và PT,
học liệu

Kết hợp
MT với
PP, PT,
học liệu

Hình 1.1. Đặc điểm và cấu trúc của KNTKBHKT
Cấu trúc của kĩ năng TKBHKT bao gồm 6 nhóm kĩ năng cơ bản


10

sau: 1/ Kĩ năng thiết kế mục tiêu học tập của bài học kiến tạo; 2/ Kĩ năng
thiết kế nội dung học tập của bái học kiến tạo; 3/ Kĩ năng thiết kế các
hoạt động của người học và của người dạy; 4/ Kĩ năng thiết kế phương
pháp và kĩ thuật dạy học kiến tạo; 5/ Kĩ năng thiết kế cách sử dụng, khai
thác phương tiện, học liệu và khi cần phải thiết kế cả học liệu; 6/ Kĩ năng
thiết kế môi trường học tập kiến tạo.
1.2.3. Những tiêu chí đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Ta có thể sử dụng 2 nhóm tiêu chí sau để nhận diện kĩ năng thiết kế
BHKT.
1.2.3.1. Nhóm tiêu chí phản ánh bản thân kĩ năng
1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng, bao gồm: số
lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện; số lượng những
thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng;
tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.
2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng, bao gồm: trình tự sắp xếp việc
thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với
nhiệm vụ cụ thể lúc đó không; tính hợp lí của việc phân chia thời gian và
nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động; mức độ thành
thạo của kĩ năng; tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng
chuẩn kĩ năng đã định; tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi
thực hiện đúng; mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.
4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng, gồm: tính chất phân kì của tổ chức
các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự
và nội dung theo nhiều phương án; tính chất thay thế được hay biến đổi
của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác; tính
lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến
khi kết thúc hành động.
5. Hiệu quả của kĩ năng, gồm: số lượng và chất lượng của sản
phẩm do kĩ năng mang lại; tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực; tác

dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân; mức độ trùng khớp giữa
kết quả đạt được và mục tiêu hành động.
1.2.3.2. Nhóm tiêu chí điều kiện
Nhóm tiêu chí này bao gồm: 1/ Nhu cầu hoạt động; 2/ Ý chí; 3/
Tình cảm, thái độ; 4/ Tâm vận động hoặc các kĩ năng cụ thể khác trong
dạy học; 5/ Tri thức và học vấn nói chung về học tập kiến tạo.


11

1.2.4. Thang đánh giá kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
Như đã trình bày ở mục 1.2.3. trên, để đánh giá kĩ năng TKBHKT
là cao hay thấp, là tốt hay chưa tốt, có thể căn cứ vào 5 tiêu chí và 15 chỉ
số thực hiện trong đó để xem xét. Các tiêu chí này phản ánh bản thân kĩ
năng có hay không có, ở trình độ nào. Sau các tiêu chí này phải có thang
đánh giá kĩ năng theo các bậc khác nhau, chẳng hạn 4 bậc: chưa có kĩ
năng, có kĩ năng khởi đầu, có kĩ năng thành thạo, có kĩ năng giỏi. Nôi
dung và cấu trúc cụ thể của kĩ năng TKBHKT đã được mô tả chi tiết ở
mục 1.2.2. và Hình 1.1. ở trên.
Thang đánh giá kĩ năng có thể được xác lập dựa vào 15 chỉ số bằng
cách cho điểm mỗi chỉ số. Theo điểm nhận được mà phân bậc khi đánh
giá. Ví dụ thang đánh giá 100 điểm như sau.
Bảng 1.1. Thang đánh giá KNTKBHKT
Các tiêu chí
Điểm tối đa
Điểm đánh giá
1.
20
X
2.

20
Y
3.
20
Z
4.
20
A
5
20
B
Tổng điểm
70/100
Kĩ thuật tiếp theo là phân bậc: chưa có kĩ năng TKBHKT (dưới 30
điểm); có kĩ năng TKBHKT khởi đầu (từ 30 – 50 điểm); kĩ năng
TKBHKT tốt (từ 50 – 80); kĩ năng TKBHKT giỏi (trên 80 điểm).
1.3. Đặc điểm của dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo lí thuyết
kiến tạo
1.3.1. Đặc trưng của môn Khoa học ở tiểu học
Môn Khoa học ở tiểu học thể hiện một số đặc trưng cơ bản sau: 1/
Môn Khoa học tiểu học có tính tích hợp; 2/ Nội dung học tập Khoa học
có tính logic chặt chẽ và gắn với đời sống thực tiễn; 3/ Việc học Khoa
học rất thích hợp với lí thuyết kiến tạo và sẽ đạt hiệu quả cao nếu học
sinh được học tập qua những bài học kiến tạo.
1.3.2. Những nguyên tắc và qui tắc của bài học kiến tạo môn
Khoa học ở tiểu học
1.3.2.1. Những nguyên tắc của BHKT môn Khoa học
BHKT có một số nguyên tắc cơ bản sau: 1/ Đảm bảo tập trung vào

12

hoạt động của người học; 2/ Đảm bảo định hướng việc học vào tìm tòi,
phát hiện, suy ngẫm; 3/ Đảm bảo phát huy tính chủ động của người học;
4/ Đảm bảo khuyến khích tư duy phân kì; 5/ Đảm bảo việc tôn trọng
những sự kiện và bằng chứng thực tế. 6/ Đảm bảo tạo ra được môi
trường học tập kiến tạo.
1.3.2.2. Những qui tắc của bài học kiến tạo môn Khoa học
BHKT có một số quy tắc cơ bản sau: 1/ Giáo viên không làm thay
học sinh; 2/ Huy động được nỗ lực của cả cá nhân lẫn của nhóm hay lớp;
3/ Tạo nhiều cơ hội hoạt động cho học sinh; 4/ Tiến trình dạy học linh
hoạt; 5/ Đánh giá tập trung vào quá trình.
1.4. Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên ngành
giáo dục tiểu học
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
1.4.1.1. Đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học
Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và
đặc điểm tâm lí chung của giới sinh viên như tính ổn định của ý thức về
bản thân, về quan hệ xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng
thành của tình cảm đặc trưng giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động,
sự phát triển cao của nhu cầu nhận thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao
tiếp xã hội, nhu cầu lao động nghề nghiệp, nhu cầu tự khẳng định, tính
độc lập, tính phiêu lưu mạo hiểm và ưa thử thách, ham thích khám phá
và làm việc theo lối mới, nhiều hoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ
sáng tạo và làm nên sự nghiệp, song cũng có những nét bồng bột, thiếu
chín chắn, dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí, dễ thất vọng khi thất bại, dễ
hoài nghi khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liều khi bế tắc v.v… thì sinh
viên sư phạm tiểu học có những đặc điểm tâm lí đặc trưng riêng, đó là: 1/
Tư duy và nhận thức của các em có những đặc điểm của tư duy sư phạm,
tức là tư duy khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất

của nghề sư phạm tác động đến; 2/ Tình cảm nghề nghiệp của sinh viên
sư phạm tiểu học tương đối ổn định do thế giới trẻ em mang lại. 3/ Nhu
cầu của sinh viên sư phạm tiểu học mang tính xã hội cao và nhu cầu bậc
cao chi phối các em; 4/ Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ
định hướng nghề nghiệp và thích ứng nghề chi phối; 5/ Tâm vận động
của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động của nghề là
hỗn hợp cả trí óc và thể chất; 6/ Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của
sinh viên đương nhiên là hoàn thiện, đạt đến độ chín.
1.4.2.2. Đặc điểm học tập của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học


13

Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học có một số đặc điểm học tập
chính sau đây: 1/ Sinh viên sư phạm tiểu học là người học có kinh
nghiệm học tập, có thói quen học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học
tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai thác thông tin ở thư viện hay trên
mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc trên diễn đàn, hội thảo,
hội nghị…; 2/ Sinh viên là người học trưởng thành nên kinh nghiệm
sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ trong kinh nghiệm sống cũng
ảnh hưởng đến học tập; 3/ Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện
đại của sinh viên sư phạm tiểu học nhìn chung là thấp; 4/ Phong cách học
tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung chưa phong phú, chưa sinh
động; 5/ Thái độ học tập của sinh viên sư phạm tiểu học nói chung là tốt
và tích cực.
1.4.2. Nguyên tắc rèn luyện
Để hoạt động rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/
Đảm bảo rèn luyện qua thực hành; 2/ Đảm bảo rèn luyện qua các hoạt
động ứng dụng tri thức về học tập kiến tạo khi thực hành, thực tập giảng

dạy; 3/ Đảm bảo rèn luyện đúng các nguyên tắc và qui tắc cơ bản của bài
học kiến tạo; 4/ Đảm bảo rèn luyện đúng nội dung và cấu trúc của kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo.
1.4.3. Nội dung rèn luyện
Nội dung rèn luyện kĩ năng thiết kế BHKT bao gồm: 1/ Học tập lí
luận về bài học kiến tạo và kĩ năng thiết kế BHKT; 2/ Phân tích chương
trình môn Khoa học ở tiểu học để xác định khả năng áp dụng bài học
kiến tạo; 3/ Học và luyện tập kĩ năng thiết kế BHKT qua hoạt động thực
hành thiết kế bài học; 4/ Khuyến khích nhu cầu và thái độ tích cực đối
với học tập kiến tạo hàng ngày.
1.4.4. Những con đường và hình thức rèn luyện
Các phương thức chính để rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh
viên ngành Giáo dục tiểu học bao gồm: 1/ Rèn luyện qua các môn học
thuộc nội dung đào tạo NVSP; 2/ Rèn luyện qua hoạt động thực hành và
thực tập sư phạm; 3/ Rèn luyện qua nghiên cứu sản phẩm thiết kế của
giảng viên; 4/ Rèn luyện qua hoạt động tự học và nghiên cứu.
1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng thiết
kế bài học kiến tạo ở trường sư phạm
Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT
của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: 1/ Nội dung và phương pháp dạy


14

học trong đào tạo NVSP; 2/ Cơ chế quản lí đào tạo; 3/ Năng lực nền tảng
và thái độ học tập của sinh viên; 4/ Môi trường rèn luyện.
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ
BÀI HỌC KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
2.1. Quá trình khảo sát

2.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn và mẫu khảo sát
2.1.1.1. Mục đích khảo sát
Xác định được thực trạng kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn
khoa học của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học và công tác rèn luyện kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo cho sinh viên tại các trường sư phạm. Trên
cơ sở đó định hướng cho những đề xuất mới về việc rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo môn khoa học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu
học. Góp phần đổi mới công tác đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
2.1.1.2. Mẫu khảo sát
1/ Sinh viên ngành Giáo dục tiểu học: Số lượng 985 sinh viên. Hầu
hết đối tượng sinh viên khảo sát đều học từ năm thứ 3 trở lên; 2/ Giảng
viên tham gia giảng dạy ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm:
số lượng 107 giảng viên; 3/ Chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo giáo viên:
Số lượng 16 chuyên gia.
2.1.1.3. Qui mô và địa bàn khảo sát
Điều tra, khảo sát (đối với sinh viên và giảng viên) được thực hiện
tại 5 trường đại học sư phạm có bề dày truyền thống trong đào tạo giáo
viên tiểu học, bao gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, Đại học Sư
phạm Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm – Đại học
Đà Nẵng, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.
2.1.2. Nội dung khảo sát
1/ Thực trạng kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết
kiến tạo của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học; 2/ Thực trạng công tác
rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo
cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học
2.1.3. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành
Phương pháp chủ yếu để tiến hành điều tra, khảo sát bao gồm: 1/
Bảng hỏi; 2/ Phân tích hồ sơ dạy học; 3/ Xin ý kiến chuyên gia.

15

2.2. Kết quả khảo sát
2.2.1. Những thành tựu
1) Nhìn chung giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy cho sinh
viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm đã có nhận thức khá
đầy đủ về học tập kiến tạo nói riêng và lí thuyết kiến tạo nói chung.
Giảng viên đã xác lập được đơn vị bài học trong dạy học, hệ thống kĩ
năng thiết kế bài học theo lí thuyết kiến tạo.
2) Mặc dù kết quả của việc rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo
lí thuyết kiến tạo cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa mấy khả
quan. Song có thể nói những đường hướng, phương thức cơ bản để đào
tạo kĩ năng quan trong này cho sinh viên đã được định dạng khá rõ nét.
3) Cơ bản sinh viên ngành Giáo dục tiểu học chưa có hiểu biết sâu
sắc về học tập kiến tạo, lí thuyết kiến tạo, chưa hình thành được kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo, song những nền tảng căn bản của sinh viên để
học tập và rèn luyện kĩ năng này đã được hình thành. Trong đó đáng kể
nhất là những hiểu biết của sinh viên về đơn vị bài học trong dạy học, về
ý tưởng chủ đạo của lí thuyết kế tạo, về hệ thống kĩ năng thiết kế bài học,
về đặc điểm của học sinh tiểu học…
2.2.2. Những hạn chế và thách thức
1) Kết quả điều tra cả trên giảng viên và sinh viên đều cho thấy
sinh viên sư phạm ngành Giáo dục tiểu học đều chưa có nhiều hiểu biết
về lí thuyết kiến tạo. Quan trọng hơn là hầu như ở các trường sư phạm
chưa có một chiến lược nào thực sự sáng rõ để hình thành tri thức khoa
học này cho các em. Bởi phần lớn trong các chương trình đào tạo chưa
được dành một khoảng phần tương xứng với tầm vóc của nó.
2) Theo đánh giá của nhiều chuyên gia cũng như của giảng viên
trực tiếp giảng dạy, các chiến lược mà các trường sư phạm ngày nay

đang sử dụng để rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học cho sinh viên cũng
như kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp học chưa đem lại hiệu quả như
mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng này một phần nằm trong khâu
tổ chức cho sinh viên thực hành, rèn luyện; một phần là do sinh viên
chưa có nhiều cơ hội để tìm hiểu và nắm bắt sâu sắc về đối tượng người
học.
3) Những thách thức đáng kể hiện nay trong thiết kế bài học kiến
tạo và rèn luyện kĩ năng TKBHKT là: 1/ Nhận thức lí luận cần phải thay
đổi vượt khỏi những thói quen và tiền lệ lỗi thời. Cần phải chấp nhận


16

rằng bài học phải được thiết kế qua hàng loạt hoạt động chuyên môn và
kĩ thuật, chứ không đơn giản là soạn giáo án; 2/ Về thực tiễn, muốn thiết
kế bài học nào cũng vậy và BHKT càng cần hơn, phải có kĩ năng chuyên
nghiệp. Muốn có kĩ năng đó thì phải được đào tạo và bản thân SV phải
rèn luyện chứ không thể chỉ đọc sách và thực hiện một số bài thực hành
lẻ tẻ ở các môn NVSP.
2.2.3. Những điều kiện và nhân tố ảnh hưởng
Để học tập nói chung và rèn luyện kĩ năng nói riêng đạt hiệu quả
thì người học luôn cần có một môi trường thuận lợi. Ở đó động cơ học
tập của người học được kích hoạt. Các điều kiện cần thiết phục vụ cho
việc tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện được đáp ứng... Kết quả khảo sát,
nghiên cứu thực tế cho thấy, sinh viên và cả giảng viên đánh giá cao vai
trò của môi trường công nghệ, ở đó người học có thể tìm kiếm và sử
dụng các nguồn tư liệu có sẵn về kĩ năng thiết kế bài giảng, về lí thuyết
kiến tạo và nhiều kiến thức khác có liên quan tới vấn đề thiết kế dạy học
ở tiểu học.
Ứng dụng công nghệ và thiết bị hiện đại để thể hiện năng lực thiết

kế bài học, hay cả đánh giá các kĩ năng thiết kế bài học… là hướng đi
đúng đắn trong đổi mới phương pháp dạy học, thiết kế dạy học và đánh
giá dạy học. Thực tiễn này chính là những ý tưởng quan trọng để đề xuất
các biện pháp có tính bổ trợ nhằm mở ra cơ hội tốt hơn giúp người học
rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học ở tiểu học đạt
hiệu quả tối ưu.

CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI HỌC
KIẾN TẠO MÔN KHOA HỌC CHO SINH VIÊN
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp
Việc đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT cho sinh
viên ngành Giáo dục tiểu học cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây: 1/
Các biện pháp phải đảm bảo mục tiêu đào tạo giáo viên tiểu học ở các
trường sư phạm; 2/ Các biện pháp phải đảm bảo phù hợp với tính đặc thù
của môn Khoa học ở tiểu học; 3/ Các biện pháp rèn luyện kĩ năng cho
sinh viên phải thể hiện được những nguyên tắc then chốt của lí thuyết


17

kiến tạo; 4/ Các biện pháp phải phù hợp với thực tiễn công tác rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường
sư phạm hiện nay.
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo
3.2.1. Xây dựng và áp dụng qui trình chung rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo
Qui trình và cũng là chu trình rèn luyện kĩ năng TKBHKT gồm 5
bước cơ bản. Toàn bộ các bước này được khái quát hóa trong Hình 3.1.

Hình 3.1. Qui trình chung rèn luyện KNTKBHKT
3.2.1.1. Nghiên cứu lí thuyết kiến tạo, lí thuyết bài học và bài học
kiến tạo trong dạy học môn Khoa học
Việc nghiên cứu phần lí thuyết được thực hiện trong các môn học
Tâm lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn và các
semina ngoại khóa. Mỗi môn học chú ý nhấn mạnh đến các lí thuyết học
tập trong khuôn khổ môn học đó, kể cả lí thuyết học tập kiến tạo. Những
hoạt động cụ thể của bước này bao gồm: Phát triển một chuyên đề tự học
Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo; tư vấn và hỗ trợ thư viện sắp


18

xếp những nguồn học liệu tập trung vào các chủ đề lí thuyết học tập, học
tập kiến tạo, bài học, kĩ năng dạy học, kĩ năng thiết kế bài học, bài học
kiến tạo v.v…
3.2.1.2. Phân tích nội dung và cấu trúc, nguyên tắc và qui tắc của
bài học kiến tạo để hiểu mẫu kĩ năng và thực hành từng phần
Do kĩ năng TKBHKT là kĩ năng phức tạp nên phải nghiên cứu mẫu
kĩ năng thật kĩ lưỡng. Đó là bước bắt buộc trước khi học kĩ năng. Ở đây
phải kết hợp học lí thuyết với thực hành trực tiếp những điều vừa học.
Sinh viên thực hiện những hoạt động cơ bản sau đây dưới các hình thức
tự học, sinh hoạt semina, nghiên cứu và làm bài tập ở nhà: Lựa chọn chủ
đề nghiên cứu về một kĩ năng thiết kế thành phần; áp dụng lí thuyết để
học kĩ năng thành phần của mình hay của nhóm mình đã chọn; nhận xét,
góp ý, bổ sung, phê phán kĩ năng đó của cá nhân; thực hành toàn bộ
những kĩ năng thành phần của thiết kế BHKT qua hướng dẫn lẫn nhau.
3.2.1.3. Thực hành thiết kế bài học kiến tạo để qua đó học kĩ năng
Sau khi thực hành và nắm được, làm được những kĩ năng thành

phần và thực hiện được những thao tác cơ bản trong mỗi kĩ năng, sinh
viên cần thực hành thiết kế tổng thể một bài học, tức là rèn luyện toàn bộ
kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo cho đến khi hoàn thành thiết kế. Bước
này chủ yếu thực hiện trong các bài tập lớn của các môn NVSP và trong
thực tập sư phạm.
3.2.1.4. Luyện tập kĩ năng qua việc thiết kế các bài học khác
Khi đã tin rằng mình thành công trong thiết kế một bài học kiến tạo
thì các em chuyển sang bước 4 là phát triển kĩ năng đó sang thiết kế một
số bài học hay chủ đề khác của môn Khoa học. Bước này không những
giúp củng cố kĩ năng vừa học được mà còn bổ sung những điểm mới,
khắc phục những thiếu sót chưa bộc lộ ở một bài học, giúp cho kĩ năng
thuần thục hơn.
3.2.1.5. Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh việc luyện tập
Bước 5 là các hoạt động nghiên cứu sản phẩm thiết kế lẫn nhau,
nhận xét và đánh giá thiết kế, qua đó đánh giá mức độ kĩ năng đã đạt
được. Những nhận xét và đánh giá nhằm vào cung cấp phản hồi, chia sẻ
kinh nghiệm để sinh viên tự đánh giá và có những điều chỉnh trong thiết
kế cũng như trong kĩ năng TKBHKT của mình.
3.2.2. Hướng dẫn SV học tập lí luận về học tập kiến tạo và bài
học kiến tạo trong môn Khoa học ở tiểu học
3.2.2.1. Xây dựng và thực hiện chuyên đề lí luận về học tập kiến


19

tạo và bài học kiến tạo trong dạy học Khoa học
Việc xây dựng và thực hiện chuyên đề Học tập kiến tạo môn Khoa
học ở tiểu học là biện pháp bổ sung giúp cho các hoạt động thuộc qui
trình 5 bước (đặc biệt là bước 1 và bước 2) rèn luyện kĩ năng TKBHKT
được mở rộng và sâu sắc hơn vì nó định hướng vào quá trình dạy học

Khoa học. Chuyên đề được thực hiện một phần trong quá trình dạy học
học phần Phương pháp dạy học Khoa học ở tiểu học, nhưng chủ yếu là
qua tự học, nghiên cứu và chia sẻ giữa sinh viên với nhau, giữa sinh viên
và giảng viên.
3.2.2.2. Hướng dẫn SV đọc và phân tích các sản phẩm mẫu thiết kế bài
học kiến tạo qua hoạt động độc lập và thảo luận
Những hoạt động này được thực hiện trong các môn NVSP và trong
dịp kiến tập, thực tập, trong quĩ thời gian học thực hành. Giảng viên hỗ trợ
sinh viên thực hiện một số hoạt động như sau: tìm kiếm và sưu tập các giáo
án hay thiết kế bài học của mọi người, từ các nơi khác nhau và từ mạng
internet về dạy học Khoa học ở tiểu học; phân tích và hệ thống hóa các tư
liệu đã sưu tập theo chuyên đề hay vấn đề, hoặc theo bài học Khoa học;
phân tích và nghiên cứu kĩ lưỡng những thiết kế thuộc nhóm các bài học
kiến tạo.
3.2.2.3. Tổ chức thực hành nghiên cứu các đề tài mini
Trên cơ sở kết quả của những hoạt động rèn luyện trên, giảng viên
hoặc bộ môn phát triển hệ thống các đề tài nghiên cứu nhỏ, có tính chất tập
sự nghiên cứu nhưng hoàn toàn tuân theo qui trình nghiên cứu khoa họccông nghệ. Những đề tài này khuyến khích các em tìm tòi tri thức ngoài giáo
trình, ngoài tư liệu có sẵn đã sưu tập được, và tìm cả những mẫu kĩ năng dạy
học được mô tả ở các nguồn sách báo khác nhau, đặc biệt ở trên các mạng
giáo dục. Đây cũng là biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập kiến tạo theo
chiến lược tìm tòi-nghiên cứu.
3.2.3. Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế
bài học kiến tạo
Các phương thức chủ yếu: tổ chức rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên
theo các nhóm nhỏ; hướng dẫn sinh viên thành lập các nhóm nhỏ từ 5-7
người và giao nhiệm vụ thiết kế dự án cho mỗi nhóm với thời hạn và tiến độ
nhất định; hướng dẫn cách quản lí và thực hiện dự án học tập của mỗi nhóm;
lưu ý tránh không để các dự án trùng lặp nhau để có cơ hội cho các em học
hỏi nhau nhiều hơn và hạn chế những biểu hiện ỷ lại của một số sinh viên có

20

bản tính thụ động; trong các dự án thể hiện những yêu cầu cụ thể về rèn
luyện các kĩ năng dạy học, trong đó đặc biệt lưu ý những kĩ năng dạy học
hiện đại.
3.2.3.2. Lồng ghép rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo lí thuyết
kiến tạo trong quá trình dạy học các bộ môn lí luận dạy học ở tiểu học
Trong nội dung đào tạo NVSP có các bộ môn Lí luận dạy học cụ thể
như Lí luận dạy học Khoa học, Lí luận dạy học Toán, Lí luận dạy học đạo
đức, Lí luận dạy học Tiếng Việt v.v… và các môn Tâm lí học, Giáo dục học.
Vì thế nội dung và biện pháp rèn luyện kĩ năng TKBHKT được lồng ghép
vào các môn này và được thực hiện khi sinh viên học tập các môn đó. Cách
thức lồng ghép là phân bố nội dung này sao cho thích hợp với đặc trưng của
bộ môn.
3.2.3.3. Tổ chức giao lưu và tập huấn với sự hỗ trợ của chuyên gia
Trường hay khoa, bộ môn dành thời gian hoạt động giáo dục ngoài
môn học hoặc thời gian tự học để tổ chức các hội thảo giúp sinh viên giao
lưu và tập huấn với chuyên gia về các chủ đề xoay quanh lí thuyết kiến tạo
và học tập kiến tạo, kĩ năng và kĩ năng thiết kế dạy học v.v… Các hoạt động
này có một số loại hình như sau: giao lưu để nêu thắc mắc, đặt vấn đề và
nghe chuyên gia giải đáp; giao lưu để phát hiện những nguồn học liệu giá trị
ngoài giáo trình và sách của trường, của khoa; giao lưu để nâng cao nhu cầu
học hỏi, khát vọng nhận thức và thái độ học tập tích cực; tập huấn đi thẳng
vào việc huấn luyện kĩ năng.
3.2.3.4. Tổ chức các cuộc thi thiết kế bài học kiến tạo, câu lạc bộ, học
hợp tác, dự giờ và đánh giá
Dựa vào tất cả những kết quả rèn luyện về nhận thức lí luận và thực
hành kĩ năng TKBHKT qua những biện pháp trên, khoa, bộ môn hay

trường, thậm chí giảng viên (tổ chức ở qui mô lớp mình hoặc ở vài lớp) tổ
chức các cuộc thi sáng tạo với chủ đề thiết kế bài học, tổ chức các câu lạc bộ
về kĩ năng dạy học hoặc câu lạc bộ học tập kiến tạo, tổ chức các giờ học hợp
hoặc các dựa án học tập tự nguyện, tổ chức các hoạt động dự giờ và đánh giá
giờ học. Những hình thức khác nhau này có chức năng riêng của chúng,
song mục tiêu chỉ có một – đó là giúp sinh viên rèn luyện kĩ năng TKBHKT.
3.2.4. Tổ chức các điều kiện hỗ trợ sinh viên rèn luyện kĩ năng
thiết kế bài học kiến tạo
Việc tổ chức các điều kiện hỗ trợ này bao gồm: 2/ Xây dựng môi
trường ứng dụng công nghệ thông tin để phát triển các nguồn học liệu về kĩ
năng thiết kế bài học kiến tạo môn Khoa học; 2/ Tạo môi trường ứng dụng
công nghệ thông tin để hỗ trợ sinh viên thiết kế và trình bày kĩ năng thiết kế
bài học Khoa học theo lí thuyết kiến tạo; 3/ Khuyến khích ứng dụng công


21

nghệ thông tin để hỗ trợ đánh giá kĩ năng thiết kế bài giảng môn Khoa học
theo lí thuyết kiến tạo.
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC
4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm
4.1.1. Mục đích thực nghiệm
Nhằm kiểm định tính khoa học của giả thuyết, kiểm chứng tính khả
thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp được đề xuất trong đề tài
nghiên cứu về hướng dẫn sinh viên ngành Giáo dục tiểu học rèn luyện kĩ
năng thiết kế bài học môn Khoa học theo lí thuyết kiến tạo.
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành tại khoa GDTH ở trường ĐHSP Hà
Nội 2. Đối tượng sinh viên được lựa chọn thực nghiệm bao gồm 2 khóa:
K38 và K39. Trong đó, mỗi khóa được chọn ra 02 lớp để tiến hành thực

nghiệm.
4.1.3. Nội dung thực nghiệm
1) Hướng dẫn SV học tập và rèn luyện nhận thức lí luận về học tập
kiến tạo và bài học kiến tạo và TKBHKT trong môn Khoa học ở tiểu
học. Trong đó trọng tâm là tổ chức cho sinh viên tìm hiểu, nghiên cứu về
chuyên đề chuyên đề “Lí luận về dạy học kiến tạo và thiết kế bài học
kiến tạo trong dạy học Khoa học ở tiểu học”.
2) Tổ chức thực hành, trải nghiệm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài
học kiến tạo.
3) Thực hành rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học kiến tạo theo qui
trình đã đề xuất trong chương 3. Qui trình gồm 5 bước: 1/ Nghiên cứu lí
thuyết về bài học kiến tạo; 2/ Nghiên cứu mẫu kĩ năng thiết kế bài học
kiến tạo; 3/ Thực hành TKBHKT để học kĩ năng; 4/ Phát triển kĩ năng
sang thiết kế các bài học khác; 5/ Đánh giá và tự đánh giá điều chỉnh.
4.1.4. Tiến trình thực nghiệm
- Thời gian tiến hành thực nghiệm:
+ Đối với K39 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ tháng 8/2015
đến tháng 10/2011.
+ Đối với sinh viên K38 GDTH thực nghiệm được tiến hành từ
tháng 8/2015 đến tháng 11/2015.
- Chuẩn bị thực nghiệm: bồi dưỡng giảng viên tham gia thực
nghiệm; nghiên cứu kế hoạch dạy học thực nghiệm; lựa chọn lớp thực


22

nghiệm và đối chứng: Đối với K38 GDTH: Lớp tín chỉ GT503-K38TH.3
là lớp thực nghiệm, lớp GT503-K38TH.4 là lớp đối chứng. Đối với K39
GDTH: Lớp tín chỉ GT404-K39TH.1 là lớp thực nghiệm, lớp GT404K39TH.2 là lớp đối chứng; xây dựng tiêu chuẩn và thang đo trong thực
nghiệm, trong đó tập trung đánh giá các tiêu chí phản ánh bản thân kĩ

năng, bao gồm: 1/ Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng; 2/
Tính hợp lí về logic của kĩ năng; 3/ Mức độ thành thạo của kĩ năng; 4/
Mức độ linh hoạt của kĩ năng; 5/ Hiệu quả của kĩ năng.
- Triển khai thực nghiệm, gồm các bước: khảo sát trước thực
nghiệm; tiến hành thực nghiệm; đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm;
phân tích kết quả thực nghiệm; xử lí kết quả thực nghiệm; trình bày kết
quả thí nghiệm.
4.2. Kết quả thực nghiệm
Kĩ năng TKBHKT của sinh viên ở các lớp thực nghiệm tăng lên rõ
rệt và tăng hơn rất nhiều so với lớp đối chứng.
Các kết quả thực nghiệm đã được xử lí bằng các hàm thống kê toán
học với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS. Những số liệu thu được cho thấy
kết quả thực nghiệm có độ tin cậy cao.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. THBHKT và kĩ năng TKBHKT là một trong những vấn đề cụ
thể có ý nghĩa quan trọng nhưng chưa được quan tâm đầy đủ. Luận án đã
xác định bản chất của kĩ năng, kĩ năng dạy học, bài học, bài học kiến tạo,
thiết kế bài học, những đặc trưng của bài học kiến tạo, nội dung và cấu
trúc của kĩ năng TKBHKT cho môn Khoa học ở tiểu học. Luận án đã mô
tả đặc điểm của sinh viên sư phạm tiểu học, xác định các nguyên tắc rèn
luyện, nội dung và con đường rèn luyện và phân tích tác động của những
yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kĩ năng TKBHKT của sinh viên.
1.2. Khảo sát thực trạng cho thấy khá nhiều hạn chế về nhận thức lí
luận và kĩ năng học tập và dạy học hiện đại, trong đó nhiều rào cản thuộc
về sinh viên qua đánh giá của giảng viên và sinh viên. Kết quả khảo sát
cũng cho thấy các môn NVSP và rèn luyện NVSP thường xuyên chưa
đáp ứng tốt yêu cầu của học tập hiện đại, trong đó có học tập kiến tạo. Tỉ

23

trọng thực hành rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong hoạt động thực
hành sư phạm chưa tương xứng với yêu cầu học kĩ năng. Những điều
kiện môi trường và vật chất-kĩ thuật hiện nay tại địa bàn khảo sát chưa
thực sự thuận lợi và khuyến khích sinh viên rèn luyện NVSP nói chung
và kĩ năng nghề nghiệp cơ bản nói riêng.
1.3. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp hướng dẫn SV
ngành GDTH rèn luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học đã bước đầu
thu được kết quả tích cực. Thực nghiệm đã triển khai nhiều biện pháp
hướng đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng TKBHKT: chuyên đề lí
luận về lí thuyết kiến tạo và TKBHKT môn Khoa học có chức năng cung
cấp cho SV phương pháp luận về TKBHKT; thực hiện rèn luyện kĩ năng
TKBHKT theo qui trình 5 bước để tạo môi trường trực tiếp cho SV rèn
luyện kĩ năng TKBHKT môn Khoa học.
1.4. Việc đánh giá kĩ năng TKBHKT của SV trong quá trình thực
nghiệm đã dựa vào 3 phương thức chính: đánh giá dựa vào sản phẩm
thiết kế của SV; SV tự đánh giá kĩ năng TKBHKT của bản thân và đánh
giá dựa vào nghiên cứu trường hợp (quan sát trực tiếp quá trình học tập
kĩ năng và sản phẩm TKBHKT). Kết quả đánh giá từ các phương thức
khác nhau đều cho thấy mức độ cải thiện kĩ năng TKBHKT của SV lớp
TN tăng rõ rệt giữa đầu vào và đầu ra và tăng nhiều hơn so với SV lớp
đối chứng. Kĩ năng thiết kế hoạt động học tập, kĩ năng thiết kế tài liệu,
phương tiện, môi trường học tập được hình thành ở mức độ tốt nhất; kĩ
năng thiết kế mục tiêu, kĩ năng thiết kế phương pháp dạy học được hình
thành ở mức độ thấp hơn.
2. Kiến nghị
2.1. Với các đại học đào tạo giáo viên tiểu học
- Cần có những thay đổi trong rèn luyện NVSP, đặc biệt nội dung

và phương pháp dạy học NVSP phải tập trung hơn vào những kĩ năng
dạy học cơ bản, trong đó có kĩ năng thiết kế dạy học.
- Cần phải tạo cơ chế hành chính và môi trường chuyên môn thuận
lợi để có thể áp dụng các chiến lược dạy học hiện đại, trong đó có chiến
lược dạy học NVSP tập trung vào kĩ năng và năng lực nghề nghiệp của
giáo viên.
- Tổ chức dạy học lí luận cần cập nhật những lí thuyết, quan điểm,
tiếp cận hiện đại để làm nền tảng cho việc rèn luyện NVSP và các kĩ
năng dạy học có hiệu quả hơn.