Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy và học Văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Yên

DẠY VÀ HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN TRONG CHƯƠNG
TRÌNH NGỮ VĂN 10 THEO HƯỚNG CHỦ ĐỘNG, TÍCH
CỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, người viết đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý
thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số trường THPT. Xin gửi lời cảm ơn
chân thành, sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp,
người đã trực tiếp chỉ dẫn, dìu dắt tôi hoàn thành luận văn.
Chúng tôi cũng chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy
học môn Văn khóa 17, quý thầy cô khoa Văn, phòng KHCN & SĐH trường Đại Học Sư
Phạm TPHCM cùng các thầy cô tổ Ngữ văn và các em học sinh ở các trường THPT sau:
- Trường Trung học thực hành, ĐHSP TPHCM.
- Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Q5.
- Trường THPT Lương Văn Can, Q8.
- Trường THPT DL An Đông, Q5.

- Trường THPT An Lạc, Q. Bình Tân.
- Trường THPT Thạnh Hóa, THPT Thủ Thừa, THPT Nguyễn Hữu Thọ, tỉnh Long An.
Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng có lẽ luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong
nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn
thiện hơn.
TPHCM ngày 10/3/2010
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Yên


CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Từ được viết tắt

Kí hiệu viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Sinh viên

SV

Sách giáo khoa

SGK

Trung học phổ thông

THPT

Trung học cơ sở

THCS


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam. VHDG là sản
phẩm tinh thần của tổ tiên từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách
cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm của cha ông. Bộ phận văn học truyền miệng
này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà trường phổ thông,
VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình. Những bài học dân gian
sẽ không bao giờ cũ, gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm
hồn hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối
với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn
học cho thế hệ sau.
Cùng với việc nghiên cứu về VHDG, bản thân người viết còn là một GV trực tiếp giảng
dạy bộ phận văn học này cho HS THPT. Nhận thấy sự cấp thiết phải thay đổi lối dạy học đối
với bộ môn Văn nói chung và VHDG nói riêng, chúng tôi đã hướng đến sự thể nghiệm
những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của
HS.
Thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS (nhất là HS những trường không chuyên) chưa
thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn

hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của
công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn. Hay
phương pháp sư phạm của các GV khi giảng dạy bộ phận VHDG chưa thu hút được các em,
chưa gợi được ở các em niềm hứng thú chăng? Thực tế đó là một bài toán cần được giải đáp.
Giáo dục trong nhà trường đã và đang đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện về nội
dung lẫn phương pháp. Những cuộc cải cách SGK có thể nói là dấu hiệu của sự tiếp cận một
hệ phương pháp dạy học mới, trên cơ sở khung nội dung phù hợp với nó. Vấn đề còn lại mà
chúng ta phải thực hiện là vận dụng sáng tạo vào thực tế nhằm thay hình đổi dạng, trả lại bản
chất của quá trình dạy học: HS là trung tâm, là bạn đọc sáng tạo. Phương pháp sư phạm phải
khơi dậy tính tích cực, chủ động, niềm say mê khám phá của các em HS.
VHDG vừa là một bộ môn nghệ thuật ngôn từ, vừa là một thành tố của văn hóa dân
gian. Dạy học VHDG vẫn chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong
bối cảnh hiện đại hóa, tức phải tạo được sự chủ động, tích cực cho chủ thể HS. Song tính chủ


động, tích cực này phải gắn liền với đặc trưng cơ bản của VHDG, không tách rời tác phẩm
với môi trường sinh hoạt văn hóa của nó.
Từ những luận điểm trên, người viết xây dựng đề tài Dạy và học VHDG trong chương
trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực nhằm phát huy cá tính sáng tạo và ý thức tự
giác của chủ thể HS khi tiếp cận tác phẩm dân gian. Qua đó giúp các em thêm yêu và tự hào
về truyền thống văn hóa dân tộc.
2. Lịch sử vấn đề
Phát huy tính chủ động, tích cực của HS là mục tiêu quan trọng trong dạy học bộ môn
Ngữ văn nói chung và bộ phận VHDG nói riêng. Đây là một vấn đề được giới nghiên cứu,
giảng dạy văn học rất quan tâm. Chúng tôi xem xét lịch sử vấn đề theo hai hướng chính:
- Tìm hiểu những công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy bộ môn Văn trong
nhà trường nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS.
- Tìm hiểu những công trình trực tiếp bàn về phương pháp giảng dạy VHDG ở nhà
trường phổ thông.
2.1 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn chương

Phương pháp dạy học văn là một ngành khoa học đã ra đời từ hơn hai trăm năm trước
trên thế giới. Bộ môn này có vai trò đặc biệt quan trọng đối với việc bồi dưỡng nhận thức,
định hướng cách thức dạy học theo đặc thù bộ môn và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho các
giáo sinh, GV môn Văn. Những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp
dạy học văn từ các nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến việc dạy học văn ở nước
ta.
Trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của
V.A.Nhikônxki (Nga), được dịch và giới thiệu rộng rãi ở các trường đại học từ năm 1978, tác
giả đã đề cập rất chi tiết về vấn đề dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông. Quyển sách còn
đưa ra những biện pháp cụ thể như : đọc diễn cảm, gợi mở, nêu vấn đề...là cơ sở quan trọng
cho việc hình thành các phương pháp dạy học văn ở nước ta sau này.[48]
Từ nhiều thập kỉ trước, các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã chú trọng đến
tính chủ động, tích cực của HS. Nhiều phương pháp được đưa ra để kích thích tư duy chủ
động, sáng tạo của HS trong giờ văn, trong đó phương pháp nêu vấn đề rất được quan tâm.
Nổi bật là tác giả I.Ia. Lecne với công trình “Dạy học nêu vấn đề (1977) [32], A.M


Machiukin với “Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” (1978) [45] và I.F
Kharlamôp với “Phát huy tính tích cực học tập của HS” (1979) [22] là những nền tảng lí
luận cho việc xây dựng phương pháp dạy học văn tích cực.
Công trình nghiên cứu của giáo sư Z.Ia. Rez, “Phương pháp luận dạy văn học” cũng có
đóng góp đáng kể cho ngành phương pháp dạy học văn, nhất là sự định hướng dạy học khơi
gợi vấn đề nhằm phát triển năng lực văn học của HS. Công trình này được giới thiệu ở nước
ta từ năm 1983. [60]
Ngành phương pháp giảng dạy văn học ở nước ta tuy được xem là một ngành khoa học
non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số thành tựu nhất định.
Trần Thanh Đạm với “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo lọai thể” (1969),
trong đó giới thiệu những vấn đề phân tích văn học theo đặc trưng loại thể: tự sự dân gian,
trữ tình dân gian, văn xuôi tự sự, thơ trữ tình... Công trình định hướng cho người làm công
tác nghiên cứu và giảng dạy văn học khi phân tích từng tác phẩm cụ thể không chỉ quan tâm

đến nội dung mà còn chú ý đến những nét riêng được qui định bởi thể văn đó.[10]
Phan Trọng Luận với nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn rất có
giá trị:
“Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường” (1977) bàn về một số phương pháp, biện
pháp được vận dụng trong dạy học văn. Trong đó tác giả nhấn mạnh đến việc duy trì mối
liên hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình phân tích. Quyển sách còn khẳng định
“mọi sự khám phá và phân tích của GV về một tác phẩm chỉ thật sự có giá trị khi HS tích
cực, hứng thú tiếp thụ”[34, tr.81]
“Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn” (1978) đề cập những phương thức có thể ứng
dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy văn chương, trong đó tác giả cũng đề xuất một số
vấn đề như: giảng dạy văn học với định hướng phát triển năng lực cảm thụ của HS, tạo một
tiền đề khoa học cho nghệ thuật giảng văn; giảng dạy văn học gắn với đời sống; hình thành
khái niệm lí luận văn học với yêu cầu phát triển năng lực tư duy cho HS...[35]
“Phương pháp dạy học văn” (1999) : định hướng quá trình tổ chức dạy học từng phân
môn qua các phương pháp dạy học văn cụ thể. [40]
“Xã hội - văn học - nhà trường” (2002): đặt ra vấn đề về mối quan hệ của văn học
trong nhà trường và ngoài xã hội, gợi ý cách dạy văn chống lại lối kinh viện, giáo điều. [39]
“Văn học giáo dục thế kỉ XXI” (2002) : Đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
văn trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin. [38]


Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (2003): nhấn mạnh khâu cảm thụ văn học, trong đó
nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của chủ thể người đọc (HS) trong cảm thụ văn chương.
Công trình đề cập đến một vấn đề không mới nhưng rất có ý nghĩa bởi trước nay nghiên cứu
văn học chỉ quan tâm đến khâu sáng tác tác phẩm chứ chưa thật sự quan tâm đến vai trò của
công chúng trong tiếp nhận văn học.[41]
Ngoài ra có thể kể đến các đóng góp nổi bật khác như: “Phương pháp giảng dạy văn
học” (1985) của Trịnh Xuân Vũ [79]; “Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện” (1986)
của Phạm Văn Đồng; “Những biện pháp tích cực hóa hoạt động của HS trong giờ học tác
phẩm văn chương ở nhà trường PTTH” (1996) của Trịnh Xuân Vũ; “Tình huống có vấn đề

và các lọai tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương” (1999) của Lê Trung
Thành [67]; hay “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (2006) của Nguyễn Viết
Chữ [3]... cũng tích cực định hướng sự thay đổi phương pháp dạy học văn, phát huy vai trò
của chủ thể HS.
Có thể nói, chuyên ngành phương pháp giảng dạy môn Văn nước ta đã và đang tiếp tục
phát triển, tiếp cận được xu thế đổi mới chung của giáo dục toàn cầu. Điểm qua các công
trình nghiên cứu về phương pháp dạy học văn ta thấy rằng các tác giả đã đề cập được khá
toàn diện về phương pháp dạy học văn, từ dạy học văn theo loại thể cho đến vấn đề vai trò
chủ thể đối với tiếp nhận, cảm thụ văn học trong nhà trường và ngoài nhà trường. Đặc biệt,
trước yêu cầu dạy học phát huy tính chủ động của HS, giới nghiên cứu đã đóng góp được
những phương pháp, biện pháp cụ thể cho việc dạy học bộ môn Văn trong hoàn cảnh đổi
mới giáo dục. Đó chính là tiền đề vững chắc để các nhà giáo dục vận dụng sáng tạo vào
chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
2.2 Nhóm công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhà trường
phổ thông
VHDG là một bộ phận văn học phong phú cả nội dung lẫn thể loại. Các công trình sưu
tầm, biên soạn và nghiên cứu về nó nói chung khá đồ sộ. Trong đề tài này, người viết chỉ chú
ý đến các công trình nghiên cứu về giảng dạy VHDG trong nhà trường.
Với công trình “Giảng dạy văn học Việt Nam, phần VHDG ở trường phổ thông cấp 3”
(1966) các tác giả Đỗ Bình Trị, Bùi Văn Nguyên đã đề cập đến một số vấn đề về việc giảng
dạy VHDG như: chú ý đến vai trò cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tư
tưởng, bồi dưỡng tình cảm cho HS; lưu ý đến tính dân tộc được thể hiện qua từng câu nói,


tiếng hát dân gian...Các tác giả còn định hướng cụ thể cách tiếp cận một số văn bản VHDG
như Thần Trụ Trời, Cây khế, Trạng Quỳnh, Tục ngữ, Ca dao...[72 ]
Trong “Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu VHDG” (1983), Hoàng Tiến
Tựu đã cung cấp nhiều cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu và giảng dạy bộ phận văn học này.
Tác giả đề cập đến đối tượng nghiên cứu và vấn đề giảng văn tác phẩm VHDG. Ngoài ra còn
đề cập các vấn đề liên quan đến phương pháp nghiên cứu và giảng dạy như: các thuộc tính;

vấn đề phân kì, phân loại và phân vùng VHDG.[64]
Trong “Dạy và học thơ ca dân gian” (1986) do Lê Trí Viễn chủ biên, các tác giả đã chú
trọng đến hai đặc điểm của VHDG: tính đa chức năng và tính biến dịch trong văn chương
dân gian. Ngoài ra công trình này còn giới thiệu bài phân tích các văn bản ca dao trong
chương trình phổ thông.[77]
Nguyễn Xuân Lạc, tác giả bài viết “Đổi mới cách dạy và học VHDG ở trường phổ
thông” (1990), tạp chí Văn hóa dân gian số 3, đã nhấn mạnh đến tinh thần phôn-clo trong
giảng dạy VHDG, tức là không chỉ lưu ý mặt ngôn từ trên văn bản mà còn cần lưu ý đến đời
sống của tác phẩm trong nhân dân ta qua không gian và thời gian, qua các phương thức diễn
xướng. [30] Ngoài ra tác giả còn có bài viết “Thử đề xuất một cách tiếp cận truyện Tấm Cám
theo tinh thần phôn-clo học” (1991), đề cập đến cách cấu tạo cốt truyện, khai thác môtip,
thời gian, không gian nghệ thuật... của truyện cổ tích thần kì nổi tiếng này.
Tăng Kim Ngân đóng góp cho phương pháp dạy VHDG bằng sự phân biệt nét khác
nhau giữa VHDG và văn học viết qua bài “Khái niệm cốt truyện và sự phân biệt giữa cốt
truyện của tác phẩm văn học thành văn với cốt truyện trong truyện kể dân gian” (1991), tạp
chí Văn hóa dân gian số 3.[53]
Trong “Phân tích tác phẩm VHDG” (1995), Đỗ Bình Trị đã đi sâu vào bản chất và đặc
trưng của VHDG, từ đó đưa ra những vấn đề về phân tích tác phẩm theo quan điểm khoa
học. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến thể loại và đặc trưng thể loại và phân tích tác phẩm
VHDG theo thể loại.[73]
Tác giả Nguyễn Xuân Lạc với “VHDG trong nhà trường” (1998), đã miêu tả chi tiết về
chương trình VHDG trong trường THCS và THPT, thống kê từng văn bản cụ thể trong
chương trình sau đó đặt vấn đề đổi mới giảng dạy.
Nguyễn Xuân Đức trong “Những vấn đề thi pháp VHDG” (2003) trình bày thi pháp thể
loại tự sự, trữ tình dân gian và một số vấn đề về VHDG trong nhà trường cũng như đề ra


cách tiếp cận thích hợp. Ở phần thi pháp thể loại tự sự và trữ tình dân gian, tác giả cũng đi
vào phân tích đặc trưng thi pháp một số tác phẩm dân gian cụ thể.[13]
Trong bài viết “Đặc thù bộ môn và vấn đề nâng cao hiệu quả của việc dạy học VHDG”

(2009) tác giả Trần Hoàng đã chỉ ra những khó khăn trong quá trình giảng dạy VHDG hiện
nay. HS, SV cơ bản chỉ học tác phẩm VHDG trên văn bản được ghi lại trong SGK, họ không
trực tiếp tiếp nhận tác phẩm với tư cách là một thực thể đang tồn tại trong các sinh hoạt văn
hóa gia đình, xã hội. Điều này làm giảm đi phần nào sự hứng thú trong học tập của HS, SV.
Tác giả cũng đưa ra giải pháp là nên cho SV, HS tiếp xúc với các nghệ nhân dân gian, cho họ
xem tuồng, chèo, nghe hát dân ca hoặc về làng quê đi điền dã... để khơi dậy và bồi đắp tình
cảm của các em đối với bộ phận văn học này.[16]
Tác giả Mai Văn Năm trong bài viết “Đa dạng hóa nội dung và hình thức dạy học Ngữ
văn địa phương” (2009) cũng có một phần nhấn mạnh đến ý nghĩa của việc sưu tầm VHDG,
tìm hiểu phong tục, lễ nghi... để HS hiểu rõ hơn văn hóa dân gian ở địa phương mình. Tác
giả liệt kê một số trường THPT ở Nam Định, Bắc Ninh đã tiến hành các biện pháp trên trong
dạy học bộ môn Ngữ văn và kết quả đã tác động nhiều đến thái độ tích cực, yêu thích văn
học của HS.[46 ]
Nhìn chung, ngành phương pháp dạy học văn đã kế thừa thành tựu của lí luận dạy học
hiện đại nhất là trong lí thuyết tiếp nhận, đặt ra vai trò của bạn đọc trong quá trình tiếp nhận
tác phẩm văn chương. Các công trình nghiên cứu của các nhà phương pháp sư phạm đã có
đóng góp đáng kể cho công tác dạy học. Nhưng các công trình trên cũng chưa thật sự chú
trọng đến vai trò của bạn đọc HS trong khâu tiếp nhận VHDG. Đa số các tác giả chỉ chú
trọng nhiều đến việc dạy học theo thi pháp thể loại VHDG. Trong quá trình nghiên cứu về
việc giảng dạy VHDG họ cũng dừng lại ở mức độ khái quát: dạy VHDG phải chú ý đến sự
khác biệt của nó với văn học thành văn, chú ý đến tinh thần phôn-clo học, hoặc dừng lại ở
việc giảng bình và định hướng tìm hiểu một văn bản cụ thể. Nói chung, về lĩnh vực giảng
dạy VHDG, tính chủ động, tích cực của chủ thể chưa được đề cập nhiều. Hiệu quả trong quá
trình giảng dạy VHDG được nhấn mạnh nhưng vẫn chỉ đề cập đến phương diện văn bản, còn
vai trò của HS trong tiếp nhận ít được quan tâm.
Trong luận văn này, người viết sẽ kế thừa thành tựu của các thế hệ đi trước đồng thời
cũng mạnh dạn thể nghiệm sự đổi mới trong dạy học tác phẩm VHDG ở trường phổ thông.
Sự đổi mới này chủ yếu dựa trên nguyên tắc kích thích tính tự giác, chủ động ở chủ thể, làm

nổi bật đặc trưng của VHDG, chú ý đến các yếu tố phi văn bản, hướng người học đến một
môi trường văn hóa dân gian sống động, đa dạng.
3. Mục đích, nhiệm vụ đề tài
3.1 Mục đích
Với đề tài Dạy và học VHDG trong chương trình ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích
cực người viết mong muốn vận dụng thành tựu của lí luận dạy học hiện đại vào các giờ dạy
học VHDG nhằm khơi gợi sự say mê, thích thú; phát huy tính tích cực, chủ động của HS; trả
lại bản chất của giờ học văn cũng như làm sống động nét đẹp truyền thống của dân tộc qua
bộ phận văn học này.
3.2 Nhiệm vụ
Đề tài triển khai trong luận văn nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu văn bản và thực trạng giảng dạy các văn bản thuộc nhiều thể lọai VHDG trong
chương trình Ngữ văn 10 hiện hành.
- Trên cơ sở dung lượng kiến thức, đề xuất và thực nghiệm phương pháp giảng dạy thích
hợp, phát huy tính tích cực, chủ động ở HS.
- Góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chương trình VHDG ở trường phổ
thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
VHDG được phân phối giảng dạy ở cả hai cấp THCS và THPT. Tuy nhiên trong luận
văn này, đề tài chỉ dừng lại nghiên cứu, thực nghiệm giảng dạy đối với các văn bản VHDG ở
chương trình THPT. Cụ thể là trong SGK Ngữ văn 10 (cả ban cơ bản lẫn ban nâng cao).
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp điều tra, khảo sát: thực hiện trên các phiếu khảo sát GV và HS ở một số
trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học VHDG trong nhà trường.
- Phương pháp thống kê: thống kê kết quả khảo sát nhằm đưa ra kết luận xác thực nhất
về thực trạng dạy học VHDG ở trường phổ thông, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề
tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: phương pháp này được sử dụng trong quá trình
phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và thực tiễn, đánh giá khả năng ứng dụng của hệ phương
pháp được đề xuất nhằm phát huy tính tích cực, chủ động ở HS.

- Phương pháp liên ngành: vận dụng kiến thức của các ngành khoa học kế cận: lí luận
văn học, tâm lí học…có liên quan đến quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn, góp phần
tạo tiền đề lí luận vững chắc cho đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: vận dụng những đề xuất trong luận văn vào việc dạy học
cụ thể để rút ra ý nghĩa thực tiễn của nó.
6. Đóng góp của luận văn
VHDG tuy là một bộ phận văn học truyền miệng nhưng có vai trò và ảnh hưởng đặc
biệt đến nền văn học dân tộc. Với HS, VHDG không xa lạ nhưng cũng chưa thật sự thu hút
các em. Thực trạng dạy và học VHDG ở các địa phương không đồng đều. Nó phụ thuộc rất
nhiều vào cách thức tổ chức giờ dạy của GV, phương pháp lĩnh hội của HS. Ngoài ra, việc
dạy học VHDG còn chịu sự chi phối rất lớn của môi trường văn hóa từng khu vực. Đến với
đề tài, cùng với việc kế thừa, người viết mong muốn đóng góp suy nghĩ của bản thân trong
quá trình tìm hiểu và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông. Hi vọng sẽ cùng mở một hướng
đi thiết thực cho công tác giảng dạy bộ phận văn học này.
7. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương này chủ yếu tìm hiểu những tiền đề lí luận cho việc vận dụng các phương pháp
dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của chủ thể trong dạy học VHDG. Ngoài ra, người
viết còn dựa trên kết quả khảo sát từ thực tế để đánh giá chung về thực trạng giảng dạy
VHDG trong nhà trường phổ thông, tạo cơ sở vững chắc cho việc xây dựng đề tài.
Chương 2: Phương pháp dạy và học VHDG theo hướng phát huy tính chủ động, tích
cực ở HS
Dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn ở chương 1, chương 2 chủ yếu triển khai hệ
phương pháp dạy và học VHDG nhằm phát huy tính chủ động, tích cực ở HS. Trong từng
phương pháp, người viết sẽ phân tích mức độ ứng dụng vào các văn bản VHDG cụ thể để
thấy được tính khả thi của nó.
Chương 3: Thực nghiệm

Đây là chương vận dụng hệ phương pháp đã được đề xuất ở chương 2 vào quá trình dạy
học các tác phẩm VHDG. Tuy không thể thực nghiệm trên tất cả các văn bản trong SGK
nhưng chúng tôi sẽ hướng đến các văn bản thuộc những thể loại tiêu biểu nhằm đảm bảo tính


toàn diện của việc ứng dụng đề tài. Thực nghiệm còn là khâu kiểm chứng những ưu điểm và
hạn chế (nếu có) của những vấn đề lí thuyết nhằm khắc phục, sửa chữa để đề tài được khả
thi.
Ngoài ra, luận văn còn phần phụ lục gồm 53 trang. Phụ lục có hai nội dung chính: trình
bày các mẫu và kết quả khảo sát GV - HS ở một số trường THPT; trình bày và đánh giá khái
quát các bài soạn đã thực nghiệm nhưng chưa được đánh giá chi tiết trong nội dung chính
của luận văn. Nội dung phụ lục sẽ góp phần làm rõ ý nghĩa thực tiễn cho đề tài.


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 VHDG trong nhà trường
1.1.1 VHDG trong nền văn học Việt Nam
Ở nước ta, VHDG có vai trò rất quan trọng. Ra đời từ thời công xã nguyên thủy, gắn bó
với đời sống tư tưởng, tình cảm, phong tục tập quán của người bình dân, VHDG đã trở thành
văn học của mọi người, mọi nhà. VHDG là ngọn nguồn kết tinh tinh hoa của văn học dân tộc
và có ảnh hưởng sâu rộng đến văn học viết Việt Nam.
VHDG ra đời là sản phẩm quá trình sáng tác tập thể của người bình dân. Đó là tiếng
nói tư tưởng, tình cảm của họ thể hiện trên nhiều thể loại phong phú. VHDG vừa thể hiện
khát vọng khám phá thế giới tự nhiên của thế hệ trước, vừa cung cấp những bài học kinh
nghiệm về lối sống, phong tục, ứng xử cho thế hệ sau. Có thể nói VHDG đã bao quát được
tâm hồn Việt.
Tìm về VHDG chính là tìm về nguồn cội, hòa mình vào cuộc sống giản dị của cái thuở
Trên đồng cạn, dưới đồng sâu; Chồng cày vợ cấy con trâu đi bừa hay đến với những biểu
tượng thân thuộc của quê hương: dòng sông - bến nước; gốc đa - sân đình, trầu - cau…Cũng

có khi ta tìm thấy trong VHDG sự than thở, kiểu như Gánh cực mà đổ lên non; Còng lưng
mà chạy cực còn theo sau… nhưng rốt cuộc VHDG vẫn đem đến một sức sống mãnh liệt của
người Việt Nam trong mọi hoàn cảnh, một tình yêu quê hương tha thiết. Quả thật, cuộc sống
lao động của thế hệ cha ông đã là chất liệu để khai sinh nền VHDG. Bộ phận văn học này ra
đời tuy chỉ tồn tại bằng hình thức ngôn từ và phương thức truyền miệng nhưng đã có vai trò
quan trọng trong quá trình lưu giữ những giá trị tinh thần quí báu của ông cha.
Đến khi nền văn học viết hình thành, VHDG vẫn không hề bị triệt tiêu, trái lại nó đã
thành nền tảng vững chắc cho văn học viết. Nói như Hòai Thanh thì: Văn nghệ dân gian là
cơ sở, là miếng đất tốt tươi trên đó sinh ra và lớn lên nền văn học nghệ thuật cổ điển và hiện
đại Việt Nam [77, tr.102]. VHDG đã tạo ra những cơ sở ban đầu về phương diện nội dung, tư
tưởng và phương diện nghệ thuật kết tinh ở hồn dân tộc và bản sắc Việt Nam.
VHDG là sản phẩm tinh thần của quần chúng lao động, để lại dấu ấn khá đậm trong văn
học qua các thời kì. Chất “dân dã” ấy về sau có ảnh hưởng đặc biệt đến những tác gia lớn
trong nền văn học viết như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến,


Nguyễn Đình Chiểu, Nam Cao, Tố Hữu... Với vai trò làm nền, VHDG có tác động tích cực
và ảnh hưởng sâu rộng đến diện mạo nền văn học viết Việt Nam.
Ảnh hưởng từ phương diện nội dung, VHDG xác lập những phẩm chất cơ bản của con
người Việt Nam: lòng yêu nước, nhân hậu, ý chí vươn lên, đức thủy chung và sự kiên định
vững vàng. Không phải ngẫu nhiên mà văn học có câu:
Từ thuở mang gươm đi mở cõi
Trời Nam thương nhớ đất Thăng Long
(Huỳnh Văn Nghệ)
ấy là nhờ sự chắt chiu vẻ đẹp của con người đất Việt từ thời Hùng Vương dựng nước và giữ
nước. Tinh thần nhân đạo, chủ nghĩa yêu nước suy cho cùng cũng là bước tiến mới của tình
yêu làng mạc, nơi chôn nhau cắt rốn, yêu mái nhà tranh, yêu lũy tre làng … Phải chăng đó
chính là “hồn Việt”? Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi, Truyện Kiều của Nguyễn Du, Lục
Vân Tiên hay Văn tế nghiã sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu đều thấm đượm tâm hồn
dân tộc. Thậm chí với dòng thơ lãng mạn 1932 - 1945, điển hình cho sự cách tân về nghệ

thuật người ta vẫn bắt gặp sự chân phương, mộc mạc của người Việt Nam, tiêu biểu là chất
“chân quê” của Nguyễn Bính.
Ở phương diện hình thức, ảnh hưởng độc đáo nhất của VHDG là thể thơ truyền thống
của dân tộc. Ngay từ khi cuộc sống chỉ biết đến cấy cày, mảnh ruộng, liếp dưa thế hệ cha ông
đã biết chú ý đến sự mượt mà trong vần điệu và lựa chọn câu chữ để thể hiện cảm xúc.
Thành công của thể thơ lục bát trong Truyện Kiều càng khẳng định thêm vai trò tích cực của
VHDG. Những câu nói dân gian lại trở thành “khuôn vàng thước ngọc” của cả một thời đại:
…Kiến trong miệng chén có bò đi đâu…
…Bề ngòai thơn thớt nói cười
Mà trong nham hiểm giết người không dao
…
chỉ với yếu tố thành ngữ giản đơn, nhân vật Hoạn Thư đã trở thành điển hình của người phụ
nữ ghen tuông quỷ quyệt, Tú Bà là “mẫu mực” của kiểu người “khẩu phật tâm xà”.
Cách kể chuyện của thể loại tự sự dân gian cũng ảnh hưởng nhiều đến cách xây dựng
cốt truyện và nhân vật trong văn xuôi hiện đại. Tuy trong VHDG, kết cấu truyện chỉ theo trật
tự tuyến tính, nhân vật trong các thể loại truyền thuyết, cổ tích chủ yếu là nhân vật chức năng
nhưng đã tạo được bước mở đầu cho văn tự sự: tiểu thuyết, truyện ngắn, bút kí… về sau.


Nói tóm lại dù dậm hay nhạt, ít hay nhiều thì VHDG cũng có ảnh hưởng và tác động
tích cực đến nền văn học dân tộc. Chính VHDG đã góp phần hình thành bản sắc văn hóa
Việt. Đó là “cái Gốc” không thể mất đi, không thể hòa lẫn khi văn hóa Việt Nam đã và đang
cọ xát với văn hóa Đông - Tây kim cổ.
1.1.2 VHDG trong chương trình Ngữ Văn 10
1.1.2.1 Kết cấu chương trình
Giữ vai trò quan trọng trong nền văn học dân tộc, VHDG đã được giới thiệu trong
chương trình phổ thông với thời lượng khá dày. Ở THCS, VHDG trải dài từ lớp 6 đến lớp 7
với nhiều thể loại. Ở đây chúng tôi chỉ thống kê cấu tạo và nội dung phần VHDG ở lớp 10
THPT.
Học kì I của chương trình Ngữ Văn 10 kéo dài 18 tuần, VHDG được phân bố từ tuần

thứ 2 đến tuần thứ 11. Số tiết và nội dung bài học cụ thể ở sách cơ bản và nâng cao như sau:
Bảng 1.1 Thống kê đơn vị bài học VHDG trong SGK Ngữ văn 10

Sách cơ bản
Bài học

Sách nâng cao
Số

Bài học

tiết
-

Khái quát VHDG Việt 1

Số
tiết

- Khái quát VHDG Việt Nam

1

Nam
- Chiến thắng MtaoMxây 2

- Chiến thắng MtaoMxây( Trích sử thi Đăm Săn) 2

(Trích sử thi Đăm Săn)

- Đọc thêm: Đẻ đất đẻ nước (Trích )
1

- Truyền thuyết An Dương

-Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu-

Vương và Mị Châu- Trọng 2

Trọng Thủy

2

- Truyện cổ tích Tấm Cám

2

- Đọc thêm: Chử Đồng Tử

1

- Ca dao than thân, yêu 2

- Ca dao than thân

1

thương tình nghĩa

- Ca dao yêu thương, tình nghĩa

2

- Ca dao hài hước, châm biếm

1

Thủy
- Truyện cổ tích Tấm Cám

- Ca dao hài hước

2

1


-Đọc thêm: Tháng giêng, tháng hai, tháng ba ,
tháng bốn…

1

Mười tay
- Truyện cười:

-Truyện cười:

Nhưng nó phải bằng hai 1

Nhưng nó phải bằng hai mày

mày

Tam đại con gà

1

Tam đại con gà
- Tục ngữ đạo đức lối sống

2

- Chèo Xúy Vân giả dại

2

- Ôn tập VHDG Việt Nam
1

Tổng số tiết VHDG trong sách cơ bản là 12, sách nâng cao là 19 tiết.
So sánh chương trình VHDG ở hai sách cơ bản và nâng cao chúng ta dễ dàng nhận thấy
nội dung ở sách nâng cao trình bày sâu hơn, thể loại phong phú hơn. Số tiết phân phối trong
tuần của ban cơ bản là 3 tiết, ban nâng cao là 4 tiết, vì vậy cách phân bố chương trình như
thế là hợp lí. Ở cả hai ban đều có thêm 4 tiết phần VHDG nước ngoài với hai văn bản: Uylit-xơ trở về (trích sử thi Ô-đi-xê) và Ra-ma buộc tội (trích sử thi Ra-ma-ya-na). Các văn bản
giới thiệu ở hai sách nói chung là gần giống nhau, riêng văn bản ca dao ở sách nâng cao trình
bày nhiều bài hơn, tách mảng ca dao than thân thành một đơn vị bài học độc lập, mảng ca
dao yêu thương, tình nghĩa cũng thành một đơn vị bài độc lập và nội dung văn bản được học
cũng khác.
Nội dung VHDG ở sách Ngữ văn 10 về cơ bản là khác nhiều so với sách văn học 10 tập
I (sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000). Sách chỉnh lí hợp nhất trình bày các thể loại ít hơn, gồm

sử thi, truyện cổ tích, truyện thơ và ca dao-dân ca. Như vậy sách Ngữ văn 10 hiện hành được
bổ sung các thể loại: truyền thuyết, truyện cười, tục ngữ và chèo. Ở thể loại sử thi và ca daodân ca, sách chỉnh lí năm 2000 có thêm một đơn vị bài học khái quát về thể loại, sách Ngữ
văn hiện hành xếp chung kiến thức về thể loại ở phần tiểu dẫn và tri thức đọc hiểu. Các văn
bản VHDG nước ngoài trong sách chỉnh lí năm 2000 cũng tách riêng trong phần văn học


nước ngoài ở học kì II. Còn sách Ngữ văn hiện hành sắp xếp theo sự đối sánh với các thể loại
VHDG Việt Nam. Ở từng thể loại, văn bản được giới thiệu cũng có sự khác nhau.
Bảng 1.2 So sánh chương trình VHDG trong SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000 và SGK
Ngữ văn hiện hành
Thể loại/văn bản

Sách chỉnh lí hợp nhất năm Sách Ngữ văn hiện hành
2000

Truyện cổ tích

Sử thi

Truyện thơ

Chử Đồng Tử

Tấm Cám

Làm theo vợ dặn

Đọc thêm: Chử Đồng Tử

Đi bắt nữ thần mặt trời

Chiến thắng Mtao-Mxây

(Trích sử thi Đăm Săn)

(Trích sử thi Đăm Săn)

Thân em chỉ bằng thân con bọ Lời tiễn dặn
ngựa

(Trích Tiễn dặn người yêu)

(Trích Tiễn dặn người yêu)
Như vậy, sách Ngữ văn 10 hiện hành đã chú trọng nhiều hơn đến sự đa dạng của các thể
loại VHDG. Các văn bản được học cũng thay đổi, sát với yêu cầu nhận thức, vun đắp tình
cảm thẩm mĩ, giáo dục các em trong bối cảnh xã hội hiện đại. Cách sắp xếp VHDG nước
ngòai theo lối đối sánh với văn học dân tộc cũng là một cách làm hợp lí, phát huy tinh thần
dạy học theo thi pháp thể loại.
Nói chung, cấu tạo và nội dung chương trình VHDG ở lớp 10 THPT gọn hơn ở cấp
THCS nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu giáo dục và khẳng định những giá trị vững bền của
nguồn VHDG.
1.1.2.2 Giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của VHDG đối với HS THPT
VHDG được đánh giá là cuốn sách giáo khoa về cuộc sống. Đến với bộ phận văn học
này, người học tìm về cội nguồn văn hóa của cha ông từ nếp sống, phong tục, tư tưởng, tình
cảm…được ẩn trong các câu chuyện dân gian, lời thơ trữ tình và cả những câu nói ngắn gọn,
vần vè. Quá trình nhận thức VHDG của HS THPT đã được vun đắp từ các lớp dưới nhưng
có thể nói đây là giai đoạn hoàn thiện giúp các em vững bước vào đời. Đặc biệt, các bài học
dân gian còn hướng các em đến quá trình đấu tranh bảo vệ chính nghĩa, diệt trừ cái ác. Cuộc
đấu võ giữa Đăm Săn và Mtao-Mxây không đơn thuần là cuộc xung đột để giành lại vợ mà
còn là quá trình đấu tranh bảo vệ danh dự với tinh thần thượng võ. Tấm Cám hiện ra là một

bức tranh hiện thực gần gũi với sự tồn tại đan xen giữa cái thiện và cái ác, con người phải


kiên trì loại bỏ cái ác, bảo vệ cái thiện và chính nghĩa, không thụ động hay chờ đợi một lực
lượng siêu nhiên nào làm thay. Giá trị nhận thức của VHDG chính là phát huy khả năng tiếp
nhận cuộc sống của các em.
Một khi văn hóa hiện đại phát triển nhanh, rộng thì văn hóa dân gian lại càng phải được
xích gần các em hơn nữa. VHDG đem đến một niềm tin mãnh liệt vào sự trường tồn của cái
thiện, vẻ đẹp nghìn năm của đức hi sinh. Tìm đến thế giới dân dã là trở về sự thanh khiết
nhất của cảm xúc. Lòng nhân ái, sự vị tha, tính khiêm nhường, cần mẫn… là những bài học
sâu sắc nhất của con người trong mọi hoàn cảnh. Rồi những câu tục ngữ hàm súc, thâm thúy
ắt sẽ theo chân các em như hành trang đối nhân xử thế, biết người biết ta, không tham phú
quý, không phụ cái nghèo, cốt rèn tâm hồn hướng thiện. Đó chính là giá trị giáo dục, đặc biệt
là giáo dục đạo làm người cho thế hệ tương lai.
Cơ chế thị trường đã và đang tác động mạnh mẽ đến đời sống vật chất và tinh thần của
con người. Trên đường hội nhập với nền kinh tế, văn hóa toàn cầu, Việt Nam ta đã xác định
lập trường “hòa nhập chứ không hòa tan”, bản sắc văn hóa dân tộc là kết tinh tinh hoa hàng
nghìn năm của dân tộc không thể mất đi. Hơn ai hết, thế hệ trẻ trong nhà trường là lực lượng
nòng cốt sẽ giữ gìn, phát huy vẻ đẹp truyền thống ấy của cha ông. Đấy cũng chính là giá trị
thẩm mĩ của VHDG ở khía cạnh làm đẹp tâm hồn thế hệ trẻ.
1.1.3 Thực trạng giảng dạy VHDG ở trường phổ thông nói chung và chương trình lớp
10 nói riêng
VHDG được đưa vào giới thiệu trong nhà trường từ rất sớm và duy trì ở từng cấp học.
Các em thiếu nhi say mê VHDG thông qua các câu chuyện kể thú vị, những lời ru ngọt ngào.
Trong thế giới đó, các em gặp cô Tấm hiền lành, chăm chỉ, bà tiên, ông Bụt hay giúp đỡ mọi
người, các em cảm nhận được sự êm ái của tình yêu thương… Từ đó các em càng căm ghét
những con người đại diện cho cái xấu, cái ác. VHDG đi vào thế giới trẻ thơ một cách vô thức
và chỉ dừng lại ở mức độ yêu - ghét. Ở bậc học này, HS chủ yếu tiếp nhận VHDG thông qua
các hình thức kể chuyện, các em chưa đủ khả năng để tìm hiểu VHDG như một tác phẩm
văn học. Đến bậc THCS, VHDG được giới thiệu với mật độ bài học dày hơn, phong phú hơn

về thể loại.
Đối với HS THCS, bước đầu các em đã có thể tìm hiểu đánh giá tác phẩm dân gian với
tư cách là một độc giả độc lập. Các em cảm nhận sâu hơn về thế giới tư tưởng của ông cha
thông qua các tác phẩm tự sự và trữ tình. Các em tiếp tục phát triển cảm xúc yêu ghét và


vươn tới sự hình thành thế giới quan, nhân sinh quan. Song ở cấp học này, HS THCS đã mở
rộng nguồn tiếp nhận tri thức, các em bắt đầu hướng tầm nhìn đến nhiều bình diện ngoài nhà
trường. Đặc biệt là môi trường công nghệ tác động xung quanh và các luồng văn hóa giải trí
hiện đại từ nước ngòai ồ ạt tràn vào.Trong khi đó, việc giảng dạy VHDG trong nhà trường
chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu văn bản, chưa thật sự chú trọng đến đời sống của nó trong
môi trường văn hóa. Nhất là với HS THCS ở thành thị, các em chưa được hòa mình vào thế
giới đời sống lao động dân dã, những bài học dân gian khó có thể làm các em yêu thích.
VHDG ở lớp 10 THPT được sắp xếp theo hệ thống thể loại, tiếp nối chương trình đã
học ở lớp 6 và lớp 7. Tiếp cận tác phẩm VHDG HS phải bình giá tác phẩm trên hai phương
diện: hình thức và nội dung, đặt tác phẩm VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian, từ đó vun
đắp cảm xúc thẩm mĩ về bản sắc dân tộc.
Quá trình dạy học VHDG ở lớp 10 có một số thuận lợi nhất định. Chương trình sắp xếp
theo thể loại, có sự so sánh, đối chiếu với các văn bản dân gian nước ngoài cùng thể loại. Sau
khi học xong sử thi Đăm Săn của dân tộc Tây Nguyên, HS có dịp so sánh với tinh hoa của sử
thi Ấn Độ: Ramayana và sử thi của đất nước Hi Lạp cổ đại: Ôđixê. Các em sẽ nhận diện rõ
hơn về chân dung người anh hùng mà văn học thời cổ đại hướng tới, như Đăm Săn, Rama,
Uylitxơ…
Ngoài các văn bản cụ thể, HS còn được cung cấp các bài học khái quát về VHDG, cung
cấp tiền đề lí luận để HS dễ tiếp cận. Được giới thiệu về các đặc trưng và thuộc tính của
VHDG, bước đầu HS có sự hiểu biết cơ bản về các thể loại VHDG và giá trị của bộ phận văn
học này. Các thể loại VHDG đưa vào giảng dạy phong phú, bổ sung các thể loại mới như: sử
thi, truyện thơ. Đối với một số thể loại lặp lại ở chương trình THCS thì các văn bản được
giới thiệu cũng mới mẻ, gần gũi với tâm lí độ tuổi và trình độ tiếp nhận của các em. Dưới
đây là sự so sánh các văn bản theo thể loại ở trường THCS và THPT:

Bảng 1.3 So sánh chương trình VHDG ở trường THCS và trường THPT
THCS

THPT
Sách cơ bản

Thần thoại

Sách nâng cao

Thần Trụ Trời
- Sọ Dừa

Truyện cổ - Thạch Sanh
tích

- Em bé thông minh

- Tấm Cám

- Tấm Cám
- Chử Đồng Tử


- Con Rồng, cháu Tiên
Truyền

- Bánh chưng, bánh giầy

- An Dương Vương

- An Dương Vương và

thuyết

- Thánh Gióng

và Mị Châu- Trọng Mị Châu- Trọng Thủy

- Sơn Tinh, Thủy Tinh

Thủy

- Sự tích Hồ Gươm
- Những câu hát về tình yêu
quê hương, đất nước,con
người
Ca dao

- Ca dao than thân, - Ca dao than thân

- Những câu hát về tình cảm yêu
gia đình

thương

tình -Ca dao yêu thương,

nghĩa

tình nghĩa.

- Những câu hát than thân
-Những câu hát châm biếm

Tục ngữ

Truyện

- Tục ngữ về con người và xã

- Tục ngữ về đạo đức,

hội

lối sống

-Treo biển

-Tam đại con gà

- Lợn cưới- áo mới

-Nhưng

cười

nó

-Tam đại con gà

phải -Nhưng nó phải bằng

bằng hai mày

hai mày

- Lời tiễn dặn

- Lời tiễn dặn

- Đeo nhạc cho mèo
- Ếch ngồi đáy giếng
Truyện ngụ - Thầy bói xem voi
ngôn

- Chân, Tay, Mắt, Mũi, Miệng

Truyện thơ

(Trích

Tiễn

người yêu)
Chèo

-Quan Âm Thị Kính

dặn (Trích Tiễn dặn người

yêu)
- Xúy Vân giả dại

Qua bảng so sánh ta thấy nhiều thể loại VHDG ở THCS được tiếp nối lên THPT, các thể
loại được bổ sung là sử thi và truyện thơ. Với sự tiếp nối và bổ sung này, HS lớp 10 có điều
kiện củng cố những kiến thức VHDG đã học đồng thời cũng các em mở rộng tầm nhìn về sự


đa dạng thể loại cũng như phương thức phản ánh hiện thực, thổ lộ cảm xúc của người bình
dân.
Giảng dạy VHDG ở trường THPT, nhiều GV đã vận dụng công nghệ thông tin hỗ trợ,
các hình ảnh sinh động, các câu hát, lối diễn dân gian có thể được tái hiện qua các tư liệu từ
phim ảnh được trình chiếu. Hoặc với hoạt động ngoại khóa gắn kết văn học với thực tiễn,
càng bồi đắp thêm tình cảm yêu mến của các em. Tuy nhiên, những phương pháp, biện pháp
dạy học này vẫn chưa được áp dụng đồng bộ và thường xuyên, nó phụ thuộc rất nhiều vào
điều kiện cơ sở vật chất, nguồn nhân lực của từng trường.
Ngoài ra, việc giảng dạy VHDG ở trường THPT còn chịu ảnh hưởng bởi thái độ đối
phó trong thi cử của người học vì VHDG thường không xuất hiện trong các kì thi lớn như tốt
nghiệp THPT, đại học…Một số GV THPT còn đồng nhất tác phẩm VHDG với tác phẩm văn
học văn học viết, đưa đến lối dạy học xem văn bản dân gian như văn bản văn học thành văn.
Điều đó gián tiếp làm mất đi nét đặc sắc trong thế giới ngôn từ truyền miệng hoặc tách văn
bản khỏi tổng thể văn hóa dân gian, biến nó thành văn bản văn chương độc lập mà chưa chú
ý đến các yếu tố phi văn bản của nó. Có thể nói, dạy học VHDG trong nhà trường đang phải
đối mặt với thực trạng chung là xa rời cuộc sống của người lao động, trong khi đó chính là
môi trường sản sinh tác phẩm VHDG. Cơ sở vật chất chưa được trang bị đầy đủ; kinh phí
cho các hoạt động ngoại khóa vẫn còn hạn hẹp; thời lượng chương trình cứng nhắc… tất cả
các yếu tố ấy đã đặt thầy và trò lớp 10 phải ái ngại khi tham gia dạy học VHDG. Suy nghĩ
cạn nông, sống chưa sâu sắc vẫn là biểu hiện thường thấy trong một bộ phận HS. Văn hóa
dân gian, bản sắc dân tộc càng phải được khơi dòng để khỏa lấp những khoảng trống trong
tâm hồn thế hệ HS trẻ tuổi. Muốn làm được điều này chúng ta phải thay đổi nhiều phương

diện, trong đó quan trọng nhất vẫn là thay đổi phương pháp dạy học, cần giúp HS tiếp cận
văn bản với một nhu cầu, một hứng thú chân thật từ bên trong.
1.2 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học văn
1.2.1 Thành tựu tâm lí học
Hoạt động giáo dục, dạy học là một dạng hoạt động được chi phối bởi nhiều yếu tố: đối
tượng người dạy, người học, nội dung dạy học và điều kiện môi trường xã hội… tất cả các
yếu tố đó có thể quy về hai phương diện: tác động từ bên ngòai và tác động từ bên trong. Các
điều kiện bên ngoài tác động không nhỏ đến hoạt động giáo dục, dạy học. Một nền giáo dục
tiên tiến phải được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, nội dung dạy học và


trình độ cũng như đội ngũ GV… nhưng xem ra sự tự ý thức trong bản thân chủ thể người
học vẫn là căn bản. Nhất là đối với việc dạy học bộ môn Ngữ văn. Bởi họat động học văn là
cả quá trình “đồng sáng tạo”. Tác phẩm văn chương phải được thẩm thấu qua lăng kính chủ
quan của người học để tạo ra những rung động thẩm mĩ cho riêng mình.
Môn Văn đòi hỏi sự tương tác hai chiều từ hiện thực trong tác phẩm (hiện thực 1) đến
thế giới hiện thực trong tâm tưởng mà người học lĩnh hội được từ tác phẩm (hiện thực 2). Từ
hiện thực 1 đến hiện thực 2 phải khúc xạ qua lăng kính chủ quan của người học. Có bao
nhiêu người học là có bấy nhiêu hiện thực được tạo ra thông qua trí tưởng tượng, sự thể
nghiệm và suy ngẫm của bản thân chủ thể. Người dạy học giỏi là người biết khơi gợi sự tự ý
thức từ bên trong chủ thể chứ không chỉ tác động từ bên ngòai. Tâm lí học, bộ môn khoa học
kế cận đã ảnh hưởng tích cực đến vấn đề này thông qua lí thuyết về tâm lí học lứa tuổi và
tâm lí học sư phạm.
Tâm lí học duy vật biện chứng ra đời đã đánh tan quan niệm duy tâm cho rằng sự phát
triển tâm lí của con người là tiền định, bất biến hoặc do tiềm năng sinh vật di truyền. Với
quan niệm duy tâm này, họ đã đánh giá không đúng về giáo dục, phủ nhận tính tích cực riêng
của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát
triển tâm lí.
Tâm lí duy vật biện chứng đã chứng minh: “Sự phát triển tâm lí của con người là một
quá trình tích lũy dần về số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh

cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự
vật, hiện tượng”. [ 59, tr.98 ]
Quan điểm này có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động giáo dục, dạy học bởi dạy học là sự tác
động có mục đích, có ý thức của thế hệ trưởng thành đối với thế hệ trẻ nhằm hình thành
những phẩm chất nhất định của cá nhân, đáp ứng nhu cầu trong xã hội.
Tâm lí học Mac-xit cũng chỉ ra rằng: con người là một chủ thể tích cực có thể tự giác
thay đổi được chính bản thân mình.Với vai trò chủ đạo đối với sự phát triển, giáo dục và dạy
học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển chứ không chờ đợi sự phát triển.
Đối với HS THPT, tâm lí học lứa tuổi cho thấy đối tượng này đã có sự thay đổi về hoạt
động học tập, sự phát triển trí tuệ cũng như sự phát triển nhân cách so với các giai đoạn trước
đó (tiểu học và THCS). Kinh nghiệm sống của các em cũng thêm phong phú. Do vậy, thái độ
có ý thức của các em đối với họat động học tập ngày càng phát triển. Đặc biệt, ở các em đã
hình thành những hứng thú học tập và khuynh hướng nghề nghiệp. Vì vậy trong quá trình


học, các em xác định cho mình một hứng thú ổn định đối với một số môn học nào đó, một
lĩnh vực tri thức nhất định, điều này cũng dẫn đến một mặt khác là sự lơ là đối với một số
môn học không nằm trong khuynh hướng ngành nghề đã chọn. Sự phát triển trí tuệ của HS
THPT cũng đạt tới mức cao, nhất là tri giác có mục đích, tạo điều kiện thuận lợi cho khả
năng hình thành thế giới quan của các em.
HS THPT có một nhu cầu khẳng định cá tính, giao tiếp trong nhóm bạn là hoạt động
ảnh hưởng nhiều đến sự phát triển nhân cách của các em. Những thành tựu này của tâm lí
học tác động đến sự lựa chọn phương pháp của người dạy học. Các phương pháp dạy học
hiện đại hướng đến khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của cá thể HS đồng thời gắn kết các
em vào hoạt động nhóm thông qua các cuộc trao đổi, tranh luận…
Tâm lí học dạy học cũng mang đến cho giáo dục cơ sở phương pháp luận dạy học,
thông qua những lí thuyết về hoạt động dạy, hoạt động học. Hai hoạt động này gắn bó khăng
khít với nhau. Trong đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học.
Tâm lí học sư phạm nêu rõ: “Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục, tổ chức và điều
khiển họat động của người học nhằm giúp học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát

triển xã hội, phát triển tâm lí và hình thành nhân cách”.[59, tr.174]
Và để thực hiện được hoạt động này, người dạy phải dùng tri thức tổ chức quá trình tái
tạo ở người học, dù không tạo ra tri thức mới nhưng phải giúp người học “sản xuất” những
tri thức ấy lần thứ hai cho bản thân mình. Thông qua đó hoạt động dạy tạo ra sự phát triển
tâm lí cho các em. Muốn vậy người GV phải làm sao tạo ra tính tích cực trong hoạt động của
HS, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội (nội dung học) vừa biết cách
chiếm lĩnh đối tượng đó (cách học).
Có thể khẳng định hoạt động học của HS là một hoạt động lĩnh hội những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mới một cách tự giác. Bản chất của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi
chính mình. Đó là hoạt động có ý thức, hướng vào tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và
tiếp thu cả phương pháp giành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó. Do vậy, để hình thành hoạt động
học tập, người học phải hình thành động cơ và mục đích học tập rõ ràng sau đó hình thành
hành động học tập cụ thể.
Những kết luận này của khoa học nghiên cứu tâm lí học đã tạo tiền đề vững chắc cho xu
hướng dạy học từ những năm 60 của thế kỉ XX. Hoạt động dạy học không chỉ chú trọng đến
những tác động từ bên ngoài mà còn phải đặc biệt hướng vào sự vận động từ bên trong của
chủ thể. Thành tựu tâm lí học sư phạm cũng chứng tỏ hoạt động dạy học không thể thiếu vai


trò của GV và HS. Tuyệt đối vai trò của đối tượng nào cũng đều đưa đến sai lầm. Vấn đề căn
bản đối với người GV là phải tổ chức các hoạt động dạy bằng các phương pháp tích cực,
phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, nhất là HS THPT. Đối với HS, cần thiết
phải có sự tự ý thức và động lực để vận động thay đổi chính mình.
Giáo dục hiện đại phải đạt được yêu cầu “học một biết mười” vì nhà giáo dục không chỉ
giúp các em lĩnh hội kiến thức mà còn hình thành phương pháp tự học cho các em.
1.2.2 Sự tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật
Từ đầu thế kỉ XX, thế giới đã chứng kiến sự bùng nổ chưa từng có của công nghệ thông
tin. Nhân loại bước sang một nền văn minh siêu hiện đại, cả thế giới như được thu nhỏ trong
chiếc máy vi tính. Kết nối mạng phát triển đem lại cho con người nguồn tri thức quý báu. Sự
phát triển của công nghệ thông tin ở nước ta cũng không lỗi nhịp. Công nghệ ảnh hưởng trên

tất cả các lĩnh vực, cả trong ngành giáo dục.
Lịch sử ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học xuất phát từ những năm 60 của thế
kỉ XX ở các nước phát triển, đặc biệt là Mĩ. Năm 1965, Mĩ ban hành đạo luật về giáo dục
phổ thông trong đó có vấn đề hỗ trợ kinh phí cho việc ứng dụng công nghệ thông tin vào nhà
trường. Tuy nhiên, giai đọan này máy tính chủ yếu phục vụ cho quản lí. Năm 1971, hãng
Intel giới bộ vi xử lí đầu tiên cho máy tính, sau đó xuất hiện nhiều phần mềm phát triển
chương trình dạy học. Từ cuối những năm 80 đến những năm 90, khoa học nhận thức có ảnh
hưởng rất lớn đến ứng dụng máy tính trong dạy học. Bắt đầu từ năm 2000 trở đi, giá thành
máy tính giảm đáng kể, công nghệ máy tính được ứng dụng rộng rãi trong xã hội.
Tại Việt Nam, máy tính bắt đầu được trang bị cho các trường đại học, cao đẳng từ cuối
thế kỉ trước, đến nay máy tính đã được trang bị ở hầu hết các trường học dù chưa có một hệ
thống phát triển đồng bộ. Về đại thể, chúng ta có thể nhận thấy công nghệ thông tin đã tác
động đến nhiều phương diện của nền giáo dục Việt Nam. Đó là sự thay đổi về vai trò của
giáo dục nhà trường trong xã hội. Trước đây người ta nghĩ rằng chỉ có đến trường mới thu
nhận được kiến thức và vô hình chung những hiểu biết của GV trở thành khuôn thước trong
xã hội. Thời đại thế giới phẳng giúp con người tìm kiếm thông tin một cách dễ dàng, tiếp thu
nhiều nguồn tri thức của nhân lọai. Giáo dục trong nhà trường cũng mất dần địa vị độc tôn.
Người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, người quản lí và
đánh giá duy nhất đối với người học. Vai trò của nhà trường vẫn giữ địa vị chính thống
nhưng không còn là duy nhất.


Thành tựu của công nghệ thông tin làm thay đổi cơ chế dạy học trong nhà trường.
Trước đây, giáo dục trong nhà trường chỉ tồn tại mối quan hệ đơn chiều giữa HS - GV và nội
dung bài học. Với mối quan hệ đơn chiều này, người GV giữ vai trò trung tâm. Nhiệm vụ
của GV rất nặng nề trong khi vai trò của người học lại quá lu mờ. Trong quá trình dạy học,
hoạt động của người thầy chiếm một thời lượng lớn. Lối dạy truyền giảng đó đã kéo theo
một sự trì trệ trong ngành giáo dục suốt mấy mươi năm.
Với một nền công nghệ tiên tiến, giáo dục trong nhà trường ở nước ta đã thay đổi hẳn
về cơ chế dạy học, trả lại vai trò trung tâm cho người học. Tất nhiên tương tác giữa GV - HS

và nội dung bài học là tương tác đa chiều. Sự thay đổi này giúp người học không còn thụ
động mà trở nên tích cực, sáng tạo, mang đến một sức sống mới cho quá trình dạy học.
Từ những thay đổi kể trên, tất yếu sẽ dẫn đến một thay đổi thứ ba, đó là thay đổi về
phương pháp dạy học. Hệ thống phương pháp dạy học mang tính thuyết giảng từ phía người
dạy không còn phù hợp trong bối cảnh người học có thể tự mình tìm kiếm thông tin, lựa
chọn nội dung lĩnh hội… Nhiều phương pháp dạy học mới ra đời trong đó có thể kể đến các
phương pháp đàm thọai, nêu vấn đề, gợi mở, tổ chức hội thảo, ngoại khóa... Các phương
pháp dạy học truyền thống không bị triệt tiêu nhưng nếu sử dụng riêng lẻ, chủ đạo sẽ không
mang lại hiệu quả tích cực. Hoạt động dạy học hướng nhiều đến thực tiễn đời sống, gắn liền
với những gì mà HS nghe, thấy, nhận thức trong cuộc sống. Phương pháp dạy học phải khơi
gợi được hứng thú khám phá của HS, các em phải thực sự trở thành chủ thể sáng tạo.
Trong dạy học bộ môn Văn ở trường phổ thông, những năm gần đây sự thay đổi về
phương pháp được xem như vấn đề huyết mạch. Hệ phương pháp thay đổi hướng vào vai trò
trung tâm là người học - một đối tượng người học năng động, sáng tạo của thế kỉ khoa học
công nghệ. Một thời gian dài chúng ta bằng lòng với lối dạy mang tính thuyết giảng truyền
thống, vì đa số HS đều có sự liên cảm, viết văn tốt, phân tích đúng, biết rung động trước
những tư tưởng, tình cảm mà GV dẫn dắt. Các em gần như tin tưởng tuyệt đối những trang
vở, con chữ mà mình ghi chép được. Thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, nhu cầu thẩm mĩ
của thế hệ sau cũng thay đổi, con người mải bơi lội trong biển lớn tri thức. Các em HS rất
khó chấp nhận sự áp đặt, cho dù sự áp đặt đó xuất phát từ phía nhà trường và có khéo léo đến
đâu chăng nữa. Vả lại, văn học không giống như những môn khoa học khác, nó mang tính
nghệ thuật sâu sắc. Trong cảm nhận văn học không cho phép sự tồn tại của tính công thức và
khuôn mẫu. Mỗi chủ thể có một trạng thái thẩm mĩ, và một nhu cầu thưởng thức riêng. Hơn
nữa, HS của thế kỉ này rất nhạy bén, có khả năng cao trong mọi hoạt động sáng tạo và khao