Luận án Tiến sĩ Giáo dục: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN THỊ NAM

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt
Mã số: 5. 07. 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. PTS Lê A

HÀ NỘI – 1999


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

BHNT

(bài học nhận thức)

BTCVĐ

(bài toán có vấn đề).

C-V

(chủ - vị).

HS

(học sinh).

KN

(khái niệm).

KTCB

(kiến thức cơ bản).

KTK

(kiến thức khác).

KQH

(khái quát hoá).

KNQT

(khái niệm quy tắc).

THCVĐ

(tình huống có vấn đề).

QT

(quy tắc)


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi: Các số liệu, kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án

Trần Thị Nam


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài luận án ............................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................................ 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ...................................................... 14
4. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................................... 14
5. Phƣơng pháp nghiên cứu. .................................................................................... 14
6. Giả thiết khoa học. ............................................................................................... 17
7. Cái mới của luận án ............................................................................................. 17
8. Giới thiệu bố cục của luận án............................................................................... 17
CHƢƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN
ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ. ........................................................................................................................... 19
1.1. Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp

dạy học hiện nay trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. ..... 19
1.2. Tình huống có vấn đề, điểm xuất phát của quá trình tổ chức cho học sinh nhận
thức khám phá tri thức của bài học ...................................................................................... 24
1.3. Tiềm năng của ngữ pháp tiếng Việt, những tiên đề và điều kiện cần thiết cho
việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt....................................... 48
1.4. Thực trạng sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy ngữ pháp ở Trung
học cơ sở. ............................................................................................................................. 51


CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ......................... 59
2.1. Quy trình chung của việc tổ chức tình huống ngữ pháp có vấn đề. .................. 60
2.2. Các loại tình huống có vấn đề thƣờng đƣợc tổ chức trong dạy học ngữ pháp
tiếng Việt. ............................................................................................................................. 79
2.3. Cách sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ dạy ngữ pháp ............................ 96
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...... 129
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm. .............................................................. 129
3.2. Đối tƣợng và địa bài thực nghiệm................................................................... 130
3.3. Kế hoạch thực nghiệm. ................................................................................... 131
3.4. Tổ chức thực nghiệm. ..................................................................................... 133
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 139
3.6. Xử lý, kiểm tra kết quả thực nghiệm. ............................................................. 156
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 161
TƢ LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 165
PHỤ LỤC..................................................................... Error! Bookmark not defined.


1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài luận án
1.1. Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trƣờng hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một
kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hành
dộng của học sinh. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng
Việt ở trường Trung học cơ sở" nhằm đề cập đến một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn
đề, đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hƣớng dẫn học sinh giải
quyết các tình huống có vấn đề trong một môn học cụ thể. Đây là một nghiên cứu ứng dụng
rất cần thiết để triển khai việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt
ở nhà trƣờng phổ thông.
1.2. Ở nƣớc ta hiện nay, việc mô tả và phác thảo những nét riêng của từng phƣơng
pháp dạy học đang là một vấn đề nan giải đối với lý luận dạy học. Xu thế thừa nhận phƣơng
pháp dạy học chỉ có trong các môn học, không có phƣơng pháp chung ngày càng có ƣu thế
[62, Tr.5]. Đi theo hƣớng này đề tài của chúng tôi nhằm khẳng định vị trí và tầm quan trọng
của tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt. Đây
chính là một hƣớng đi đúng đắn góp phần vào công cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học trong
nhà trƣờng hiện nay, đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.
1.3. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần giải quyết những khó khăn, lúng túng
của giáo viên trong việc vận dụng các phƣơng pháp tích cực vào dạy học tiếng Việt hiện nay,
nhất là việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt. Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đáp ứng đòi hỏi
cấp thiết hiện nay là không ngừng nâng cao chất lƣợng dạy học ngữ pháp ở trƣờng Trung học
cơ sở.


2
1.4. Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng
Trung học cơ sở phù hợp với tƣ tƣởng dạy học hiện đại, đồng thời cũng rất phù hợp với yêu
cầu đổi mới của thực tiễn nƣớc ta là xây dựng những con ngƣời giải quyết vấn đề (Problem Solver) trong cuộc sống, đƣợc giáo dục và đào tạo có khả năng đặt và giải quyết vấn đề
(Problem posing and Solving ability), phù hợp với giá trị chuẩn mực đang là động lực của sự
phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nƣớc.

1.5. Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng môn học
tiếng Việt trong trƣờng học, đồng thời góp phần giáo dục lòng tự hào dân tộc, ý thức giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt. Qua đó khẳng định công cuộc cải tiến phƣơng pháp dạy học là
vấn đề căn bản để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng cũng nhƣ góp
phần giải quyết vấn đề chiến lƣợc con ngƣời trong thời đại mới của đất, nƣớc theo tinh thần
nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII" "Coi trọng hơn nữa các khoa học xã hội và
nhân văn", "đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục, lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học (...) Phát triển mạnh mẽ phong
trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp". [95 Tr40, Tr41]

2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới.
Dạy học nêu vấn đề đƣợc xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và
phát triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới. Những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu
vấn đề của Liên xô (cũ) và Balan đƣợc ứng dụng vào Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ
này.
Đánh giá những thành tựu của dạy học nêu vấn đề trong chặng đƣờng phát triển gần
một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định "Khi lý


3
thuyết về kiểu dạy học nêu vấn đế ra đời toàn bộ các dạng dạy học khác nhau của những
phƣơng pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày dùng lời phát biểu thành trình
bày nêu vấn để với nhiều phƣơng án phụ thuộc tài liệu từng môn học và lứa tuổi học sinh
nhƣng văn phỏng theo một mô hình chung, các dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại
Ơrixtic ..." (62.Tr35].
Nói tới dạy học nêu vấn đề không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những
công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ A.M,Ma-chiu-skin;
I,Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xây-ép; V.On-nhi-sƣ-ép; M.Za-bô-tin; M.Cru-gliắc; Kha-la-mốp (Liên xô cũ) và V.Ô-kôn (Ba lan).... Những công trình này đều đƣợc xây
dựng trên những cơ sở lý thuyết và thực tiễn của dạy học nêu vấn đề ở nhiều phƣơng diện,

đặc biệt là dựa trên các lý thuyết về tâm lý học, giáo dục học. Đó là các lý thuyết lý thuyết về
"quá trình lĩnh hội hàng động trí tuệ theo giai đoạn" của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về "
phƣơng thức lĩnh hội tiến từ trừu tƣợng đến cụ thể" dựa trên lí thuyết "cấu trúc hoạt động học
lập" của V.V.Đa-vƣ-đôv và D.B.El-cô-ni lý thuyết về dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lec-nhe.
I.Ia.Lec-nhe đã đi sau phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng con đƣờng giải
các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tƣ duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của
tƣ duy sáng tạo ở học sinh, ông đã vạch ra các dạng dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề
trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học
nêu vấn đề. Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với dạy
học nêu vấn để. I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu
vấn đề. Ông cho rằng tình huống có vấn đề là một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn dề,
không có tình huống nêu vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn đề đƣợc
I.Ia.Lec-nhe định nghĩa nhƣ sau: "Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong quá trình giải


4
quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì
diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát
triển cao và có ý thức xã hội xã hội chủ nghĩa" [81. Tr 81].
A.M. Ma-chiu-skin trong tác phẩm "Các tình huống có vấn đề trong tƣ duy và trong
dạy học" đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề và
tình huống có vấn đề trong dạy học nhƣ: Tình huống có vấn đề là gì, những quy luật tâm lí
nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề, làm thế nào để có thể
sử dụng những qui luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng
tạo nghĩa là thế nào. Cuối cùng, tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình
huống có vấn đề trong dạy học. Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tƣơng
đồng với I.Ia.Lec-nhe, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham
gia giải quyết những tình huống có vấn đề trong học tập. Nét nổi bật trong nghiên cứu của
A.M.Ma-chiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học nêu vấn

đề đó là các tình huống có vấn đề. Luận điểm của ông về những quy luật tâm lí chi phối việc
khám phá ra tri thức mới trong tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào
điều khiển quá trình lĩnh hội là những đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tƣ duy và dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy
học nêu vấn đề. Theo A.M.Ma-chiu-skin "Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong
các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học nêu vấn đề thuộc vào giai đoạn
đầu của sự hình thành hành động. Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải được
hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá
trình lĩnh hội tri thức". [87. Tr 121].


5
Dạy học nêu vấn đề không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô mà còn đƣợc nghiên cứu
ứng dụng ở một số nƣớc xã hội chủ nghĩa khác. Ở Ba Lan, dạy học nêu vấn đề đƣợc nghiên
cứu khá quy mô với những, công trình đồ sộ về lí thuyết và ứng dụng của các tác giả nhƣ:
V.Ô-kôn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pô-la-cốp-xki... Tiêu biểu là công trình
"Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề" của V.Ô-kôn. Trong tác phẩm này ông quan
niệm về dạy học nêu vấn đề nhƣ sau: "Chúng tôi hiểu dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung
nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có vấn đề , biểu đạt (nêu ra) các vấn
đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ học sinh những
điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh
đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được". [97. Tr 103]. Tác
phẩm này cũng đã đúc rút những kết quả nghiên cứu của những thực nghiệm mà ông và đồng
nghiệp đã tiến hành hàng chục năm ở các trƣờng học của Ba Lan về dạy học nêu vấn đế.
Trong thực nghiệm của mình, Ô- kô n đ ã sử dụng nhiều thành tựu tâm lí học, giáo dục học Xô
Viết làm nền tảng. Nét đặc biệt trong công trình của Ô-kôn chính là những thực nghiêm ứng
dụng dạy học nêu vấn dề vào tất cả các môn học khác nhau nhƣ Toán học, Văn học, Lịch sử,
Kĩ thuật... ở ba cấp của trƣờng phổ thông. Kết quả của những thực nghiệm đó đã dƣợc
tác giả tổng kết thành những vấn đề lí thuyết góp phần làm sáng tỏ những cơ sở lí luận và
thực liên của dạy học nêu vấn đề, mở ra khả năng ứng dụng dạy họ c nê u vấ n đ ề vào nhiều

môn khoa học và nhiêu cấp học trong những điều kiện khác nhau. Đây là những vấn đề
nghiên cứu ứng dụng rất thiết thực với thực tiễn giáo dục Việt Nam.
Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả đã nêu trên đều xác định
những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề vào thực tiễn dạy và học ở các cấp học,
các môn khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn


6
Tuy nhiên, đây là các nghiên cứu trên đất nƣớc bạn có nhiều đặc điểm khác với Việt
Nam. Vì vậy, việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào Việt Nam cần phải xuất phát từ những
công trình nghiên cứu từ thực tiễn giáo dục và hoàn cảnh riêng của Việt Nam.
2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam.
2.2.1. Bối cảnh chung.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về dạy học nên vấn đề đã đƣợc các nhà Tâm í học, Giáo
dục học quan tâm từ vài chục năm lại đây trên hai phƣơng diện: nghiên cứu lí thuyết và
nghiên cứu ứng dụng. [61] [73] [102]. Tƣ tƣởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đó
là sự cụ thể hoá những thành tựu nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới mà chủ yếu
là Liên Xô cũ và Ba Lan vào điều tiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam. Có thể nói ngay
từ các thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nƣớc ta đã quan tâm đến dạy học nêu
vấn đề nhƣng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì dạy học nêu vấn đề mới đƣợc quan tâm
triệt để và đƣợc triển khai ứng dụng trong nhà trƣờng.
Trong giáo trình lí luận dạy học đại cƣơng [102], nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc
Quang đã cụ thể hoá tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề của nƣớc ngoài vào nền giáo dục nƣớc nhà
bằng một số luận điểm cụ thể sau:
Trƣớc tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề Ơ-rix-tic",
theo ông thuật ngữ này, đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là "nêu
vấn đề nhận thức" và của hoạt động học là "Ơ-rix-tic" (Ơrixtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện).
Nhƣ vậy, thuật ngữ dạy học nêu văn để - Ơrixtic" là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề. Nó
có ý nghĩa tƣơng đƣơng với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề. Sau đó, ông lí giải và phân tích để
làm sáng tỏ những đặc điểm bản chất của dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic, bản chất của tình

huống có vấn đề và cấu trúc của bài toán nêu vấn đề - Ơrixtic.


7
Luận điểm của ông dã làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra
một hƣớng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam. Ông quan niệm "Dạy
học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một phần hệ dạy-học
chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ
tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm
chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn
vẹn". [102, Tr.121]
Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến "định lƣợng" của
dạy học nêu vấn đề. Ông đã đƣa ra những phác thảo về bản chất của dạy học nêu vấn đề nhƣ:
định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc của dạy học nêu vấn đề, cách tạo ra tình huống
có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ của dạy học nêu vấn
để, các bƣớc của dạy học nêu vấn để và các điều kiện của dạy học nêu vấn đề. Công trình của
ông không những làm sáng tỏ về mặt lí thuyết mà còn góp phần giải thích những băn khoăn,
thắc mắc cho giáo viên khí ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào những môn khoa học cụ thể đặc
biệt là ở các bậc học thấp nhƣ Tiểu học và Trung học cơ sở. Ông đã quan niệm dạy học nêu
vấn đề nhƣ sau: "Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh
hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản
của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở
khoa học, phát triển tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho
họ". [57]
Dạy học nêu vấn đề còn đƣợc quan tâm nghiên cứu ở góc độ khái quát nhất với 3 cấp
độ khác nhau dựa trên những mức độ hoạt động độc lập của học sinh. [109]. Cấp độ I: giáo
viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tự tìm cách


8

giải quyết vấn đề đó. Cấp độ II: học sinh đƣợc hƣớng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết
vấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề. Cấp độ III: giáo viên tuyệt
nhiên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết
vấn đề. Nhƣ vậy, tính tự lực giải quyết vấn đề tăng theo cấp độ, điều này tuy trình độ học
sinh mà giáo viên sử dụng cho phù hợp. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện chƣa có một công trình
lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về dạy học nêu vấn đề.
Ở bình diện nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có những luận văn Thạc sĩ, Phó
tiến sĩ chuyên ngành sƣ phạm - tâm lí quan tâm đến dạy học nêu vấn đề thuộc các môn khoa
học: Vật lý, Hoá học, Văn học, Lịch sử, tiếng Việt [22], [48], [70], [106]. Các công trình này
đã cố gắng cụ thể hoá lí thuyết dạy học nêu vấn để vào từng môn khoa học cụ thể. Kết quả
nghiên cứu của các tác giả đã góp phần phác thảo một chân dung cụ thể của dạy học nêu vấn
đề và làm sáng tỏ những tiền đề lí thuyết của dạy học nêu vấn đề, đồng thời khẳng định chỗ
đứng của dạy học nêu vấn đề trên con đƣờng tìm tòi và đổi mới phƣơng pháp giáo dục trong
nhà trƣờng. Đúng nhƣ giáo sƣ Phan Trọng Luận tác giả giáo trình "Phƣơng pháp dạy - học
văn" đã nhận xét: "Cuối cùng cho đến nay ngay cả những ý kiến hay hoài nghi nhất cũng
phải thừa nhận khả năng phát triển trí tuệ một cách có hiệu lực rõ rệt của phương pháp
giảng dạy này. Dư luận nói chung đã cho thấy rõ những thế mạnh của dạy học nêu vấn đề mà
các phương pháp truyền thống không có được". [78. Tr.160]
Hiện nay, dạy học nêu vấn đề không chỉ đƣợc ứng dụng ở các bậc học cao nhƣ Trung
học chuyên nghiệp và Đại học mà còn đƣợc ứng dụng vào các bậc học thấp nhƣ Trung học cơ
sở và Tiểu học. Các công trình nghiên cứu rầm rộ với quy mô nhỏ về dạy học nêu vấn đề đã
mở ra nhiều triển vọng mới tạo đà vững chắc cho sự đổi mới phƣơng pháp dạy học, trong đó
có việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.


9
2.2.2. Ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào phương pháp dạy học tiếng Việt
Phƣơng pháp dạy học tiếng Việt là một chuyên ngành khoa học còn khá non trẻ so với
các ngành khoa học khác ở nhà trƣờng (ra đời và đƣợc khẳng định từ cải cách giáo dục). Tuy
chƣa có bề dạy kinh nghiệm nhƣng lại có điều kiện tiếp xúc với những tƣ tƣởng khoa học tích

cực, mới nhất Chính nhờ vậy mà việc ứng dụng các thành tựu khoa học mới của lí luận dạy
học, Tâm lí học, Phƣơng pháp dạy học, Ngôn ngữ học, Việt ngữ học,... vào phƣơng pháp dạy
học tiếng Việt có nhiều thuận lợi.
Từ cải cách giáo dục đến nay, nhiều nhà nghiên cứu Việt ngữ học, và phƣơng pháp
dạy học tiếng Việt đã không ngừng quan tâm đến việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tiếng
Việt trong nhà trƣờng, theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Tiêu biểu
cho khuynh hƣớng này là những cố gắng tìm tòi ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào môn tiếng
Việt.
Tác giả Tạ Thanh Kim cho rằng "Sử dụng tình huống có vấn đề nhƣ một thủ pháp dạy
học nhầm tăng cƣờng tính tích cực, tự giác trong hoạt động nhận thức của học sinh mỗi giờ
tiếng Việt" [70]. Theo tác giả, để tạo đƣợc tình huống có vấn đề, giáo viên cần làm xuất hiện
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa biết của học sinh về hiện tƣợng ngôn ngữ, quy tắc
ngôn ngữ đƣợc học trong bài, từ đó giúp học sinh nhận thức rõ những chỗ thiếu sót, thiếu hệ
thống trong kiến thức đã có, giúp học sinh nhận thức sự cần thiết của bài học mới.
Giáo trình "Phƣơng pháp dạy học tiếng Việt" xem việc sử dụng tình huống có vấn đề
là một trong 5 thủ pháp dạy học tiếng Việt. Các tác giả cho rằng: "Để tăng cường tính chủ
động, tích cực tư duy, cần phải tạo bằng được nhu cầu nhận thức cho học sinh. Nhu
cầu này xuất hiện trong những trường


10
hợp mà trong quá trình hoạt động học tập của học sinh gặp phải khó khăn trở ngại về nhận
thức. Và trong quá trình đó, các em sẽ tìm tòi, phát hiện ra các tri thức mới. Việc tạo các tình
huống như vậy gọi là tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học, thủ pháp này thường được áp
dụng khi nghiên cứu tài liệu mới:" [3,Tr. 73]
Tuy giáo trình chƣa phân tích những cách thức ứng dụng cụ thể của việc tạo tình
huống có vấn đề nhƣng quan điểm trên là sự gợi ý thiết thực góp phần định hƣớng cho đội
ngũ giáo viên khi ứng dụng dạy học nêu vấn đề và tạo tình huống có vấn đề trong giờ dạy
học tiếng Việt.
Các tác giả giáo trình "Phƣơng pháp dạy và học tiếng Việt" (sách Cao đẳng sƣ phạm)

[42], đã đặc biệt lƣu ý đến việc sử dụng tình huống có vấn đề trong giờ lí thuyết ngữ pháp ở
Trung học cơ sở. Quan điểm của các tác giả có nhiều nét mới so với các quan điểm dạy học
ngữ pháp ở Trung học cơ sở trƣớc đó. Các tác giả đã đƣa ra một quy trình mới cho giờ lí
thuyết ngữ pháp. Điểm đổi mới nổi bật của quy trình này là đã coi tình huống có vấn đề nhƣ
một công đoạn không thể thiếu đƣợc trong mối tƣơng quan với 4 công đoạn của giờ lí thuyết
ngữ pháp mà giáo tình đã đề xuất. Bốn công đoạn đó là: (1) cho học sinh tiếp xúc với thực tế
ngôn ngữ, (2) đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề, (3) tổ chức học sinh tìm hiểu thực tế
ngôn ngữ, khái quát hoá rút ra những tri thức lí thuyết, (4) tổ chức học sinh luyện tập. Việc đề
xuất quy trình 4 công đoạn cho giờ học lí thuyết ngữ pháp là một sự thay đổi cơ bản về tƣ
tƣởng dạy học ngữ pháp theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học mà tƣ tƣởng chủ
đạo là tƣ tƣởng của dạy học nêu vấn đề. Kế thừa nhừng lí thuyết vế dạy học nêu vấn đề của
I.Ia.Lec đồng thời ứng dụng lí thuyết đó vào dạy học ngữ pháp ở Trung học cơ sở, giáo trình
còn nêu ra 5 cách tạo tình huống có vấn đè khi dạy ngữ pháp nhƣ sau:
(1) Nêu ra một hiện tƣợng ngôn ngữ, yêu cầu học sinh tìm ra nguyên nhân


11
của hiện tƣợng ngôn ngữ đó.
(2) Nêu ra một thực tế ngôn ngữ và những ý kiến khác nhau về thực tế ngôn ngữ đó
rồi yêu cầu học sinh bày tỏ thái độ từng ý kiến.
(3) Nêu một hiện tƣợng ngữ pháp mâu thuẫn với những biểu tƣợng và khái niệm học
sinh đã biết về đối tƣợng ấy.
(4) Nêu một nhận xét đánh giá về một hiện tƣợng ngữ pháp và yêu cầu học sinh giải
thích chứng minh nhận xét đó.
(5) Nêu một loạt đối tƣợng và yêu cầu học sinh tìm đặc điểm chung của loạt đối tƣợng
ấy.
Năm cách tạo tình huống có vấn đề trên đây là đóng góp lớn nhất của công trình, là
những mấu chốt trong việc ứng dụng tình huống có vấn đề vào giờ ngữ pháp. Tuy nhiên, cách
đặt vấn đề của tác giả còn khá dè dặt về phƣơng diện lí thuyết nhƣng lại cực đoan trong ứng
dụng. Về lí thuyết, tác giả chỉ đƣa ra khái niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề của

I.Ia.Lec-nhe mà chƣa phân tích, lí giải những dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó trong
mối quan hệ với việc dạy ngữ pháp và đặc trƣng của môn ngữ pháp. Do đó, ngƣời đọc chƣa
thấy hết đƣợc cơ sở khoa học then chốt của vấn đề. Việc đƣa ra 5 cách tạo tình huống có vấn
đề cần đƣợc lí giải và phân tích kĩ về cơ sở lí thuyết và có nhƣ vậy mới tạo ra sự cân đối giữa
lí thuyết và ứng dụng. Về mặt ứng dụng, tính cực đoan thể hiện rất rõ trong cách mô tả quy
trình hoá giờ lí thuyết ngữ pháp của công trình. Nếu giờ lí thuyết ngữ pháp nào cũng thực
hiện theo quy trình 3 bƣớc:, 4 công đoạn [42. Tr.109] nhƣ giáo trình đề xuất thì bài học sẽ
mất tính linh hoạt, và lại rơi vào tình trạng gò bó cứng nhắc theo cách dạy ngữ pháp cũ.
Chúng tôi cho rằng các tác giả đã phần nào đề cao vai trò của tình huống có vấn đề trong dạy
học ngữ pháp, khiến ngƣời đọc dễ dàng tƣởng tính chất "vạn năng" của dạy học nêu vấn đề.
Trong thực tế dạy học nêu vấn để cũng có những hạn chế nhất định. Thực tế dạy học ngữ
pháp ở nhà


12
trƣờng đã cho thấy, có những bài lí thuyết ngữ pháp không thể tạo ra đƣợc tình huống có vấn
đề và có những bài lí thuyết ngữ pháp không cần thiết phải dạy bằng cách tạo ra tình huống
có vấn đề. Mặt khác, việc tạo tình huống có vấn đề bao giờ cũng gắn liền với việc giải quyết
tình huống có vấn đề. Sự gán bó giữa khâu tạo tình huống có ván đề và khâu giải quyết tình
huống có vấn đề là sự gắn bó chặt chẽ trong mối quan hệ bề sâu, liên quan đến nội dung từng
kiến thức cụ thể của bài ngữ pháp chứ không phải là sự gắn bó về mặt quan hệ tuyến tính một
cách đơn thuần. Vì vậy, tình huống có vấn đề đƣợc tạo ra vào thời điểm nào, theo cách nào,
giải quyết nhƣ thế nào... là có sự chi phối cụ thể của nội dung từng bài học và mối quan hệ
giữa các bài học trong một chƣơng, một phần, một lớp và giữa các lớp, các cấp học với nhau.
Chƣơng trình ngữ pháp tiếng Việt Trung học cơ sở đƣợc cấu tạo theo nguyên tắc đồng
tâm nâng cao, chính nguyên tắc này đã chi phối việc lựa chọn nội dung bài và phƣơng pháp
dạy học. Do đó, có những bài lí thuyết ngữ pháp ở Trung học cơ sở không có đủ điều kiện để
tạo tình huống có vấn đề. Đó là những bài tái hiện tri thức cũ ở cấp học dƣới hoặc ở lớp dƣới,
những bài có nội dung tri thức khá rõ khó có điều kiện để tạo tình huống có vấn đề.
Có thể thấy các bài về từ loại danh từ, động từ, tính từ, một số bài về phân loại câu ở

lớp 6, lớp 7, lớp 8 thuộc kiểu bài này. Sau đây, chúng ta xét một bài cụ thể:
Bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ" (lớp 6)
Đây là bài có nhiều kiến thức cũ học sinh đã đƣợc học ở bậc Tiểu học, những vần đề
đặt ra trong nội dung bài học cũng khá đơn giản học sinh có thể nắm đƣợc ngay, vì vậy khi
dạy bài này không cần tổ chức tình huống có vấn đề, hơn nữa ở bài này giáo viên cũng khó
có thể tổ chức đƣợc tình huống có vấn đề. Chúng tôi cho rằng vấn đề khó khăn của học sinh
khi học bài "Câu đơn hai thành phần - Chủ ngữ "không phải ở việc nắm tri thức lí thuyết về
cấu


13
tạo câu đơn mà là ở khả năng thực hành của học sinh khi ứng dụng câu đơn trong thực tiễn
giao tiếp. Do đó nếu tổ chức tình huống có vấn đề thì chỉ có thể tổ chức trong phần luyện tập.
Mặc dù còn những dè dặt trong lí thuyết và cực đoan trong ứng dụng nhƣng kết quả
nghiên cứu của các tác giả đáng đƣợc quan tâm. Chúng tôi đã tiếp thu những điểm mạnh
trong công trình của các tác giả, đặc biệt là cách tạo tình huống có vấn đề khi dạy ngữ pháp
để ứng dụng trong nghiên cứu của mình.
Tóm lại, những thành tựu nghiên cứu về phƣơng diện lý thuyết cũng nhƣ thực nghiệm
và ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới và Việt Nam chính là những cơ sở lí thuyết
quan trọng giúp chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu, Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề cần
phải đƣợc xem xét nghiên cứu trên lĩnh vực ứng dụng mới thực sự phát huy đƣợc giá trị to
lớn của kiểu dạy học hiện đại này. Ngày nay, trong xu thế đổi mới không ngừng của lí luận
dạy học và phƣơng pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề cần đƣợc nghiên cứu trong mối quan
hệ phối hợp với các kiểu dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại khác. Sự kết
hợp giữa dạy học nêu vấn đề với dạy học truyền thống và các phƣơng pháp dạy học tiên tiến
khác sẽ tạo ra một sự chuyển biến lớn lao về phƣơng pháp dạy học, nhờ đó mà chất lƣợng
dạy và học cũng không ngừng đƣợc nâng lên. Nhƣ vậy, nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
đang là một chân trời rộng mở cho nhiều nhà nghiên cứu với nhiều vấn đề bức xúc cần dƣợc
giải quyết. Luận án của chúng tôi quan tâm đến việc "Sử dụng tình huống có vấn đề trong quá
trình dạy học Ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở. Đây là một nghiên cứu ứng

dụng góp phần khẳng định tính chất xã họi và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề đối với môn
khoa học non trẻ là phƣơng pháp dạy học tiếng Việt.


14

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm nghiên cứu khả năng ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ dạy học tiếng
Việt thông qua việc sử dụng tình huống có vấn đề với tƣ cách nhƣ mọt thủ pháp đƣợc thực
hiện trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở. Đề tài nghiên cứu thành
công sẽ góp phần khẳng định vị trí của tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng
Việt và hiệu quả khả thi của tình huống có vấn đề khi dạy các kiểu bài ngữ pháp tiếng Việt
Đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở Trung học
cơ sở" nhằm giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau:
(1) Xây dựng cơ sở khoa học cho việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ
pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở.
(2) Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy
học ngữ pháp tiếng Việt.
(3) Đề xuất cách thức tổ chức tình huống có vấn đề và mô hình các tiết học, các kiểu
bài ngữ pháp tiếng Việt trong chƣơng trình tiếng Việt ở Trung học cơ sở.
(4) Kiểm tra tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng tình huống có vấn đề
bằng dạy học thực nghiệm.

4. Đối tƣợng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, luận án chọn quá trình tổ chức dạy
học các bài học ngữ pháp ở trƣờng Trung học cơ sở làm đối tƣợng nghiên cứu.
Các giờ ngữ pháp sẽ đƣợc tổ chức theo hƣớng nhằm phát huy tính tích
cực độc lập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề và giải quyết các
tình huống đó để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của bài học.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu.


15
Luận án sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn.
Đây là phƣơng pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phƣơng pháp
này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tƣ duy logic để rút ra kết luận khoa học.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập nguồn tƣ liệu nghiên cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí
thuyết của đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thu thập tư liệu.
Phƣơng pháp điều tra khảo sát thu thập tƣ liệu là phƣơng pháp cơ bản để thu thập
những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để khảo
sát, điều tra chất lƣợng dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở các trƣờng Trung học cơ sở, trình độ
ngôn ngữ của học sinh thể hiện qua cách sử dụng các mô hình ngữ pháp câu ở lớp 6, lớp 7,
khả năng tạo lập văn bản ở lớp 9, quan điểm của cán bộ giáo viên về khả năng ứng dụng tình
huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Trắc nghiệm điều tra, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.
Đây là phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho
đề tài luận án. Công cụ chủ yếu để trắc nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức
khác nhau hƣớng tới các đích điều tra về trình độ tƣ duy, kết quả học tập của học sinh. Bằng
phƣơng pháp này luận án đã thu thập thông tin một cách nhanh chóng, chính xác bảo đảm
tính khách quan trung thực và tiết kiệm thời gian.
- Thực nghiệm đối chứng.
Thực nghiệm đối chứng đƣợc sử dụng để kiểm tra các giả thuyết của đề tài luận án.
Quy trình thực nghiệm của chúng tôi tiến hành theo 2 bƣớc (2 giai đoạn): thực nghiệm thăm
dò, thực nghiệm triển khai và kiểm tra đánh giá.

16
Nhờ thực nghiệm đối chứng, chúng tôi đã tiến hành điều chỉnh đƣợc những vấn đề bất
cập trong luận án.
5.4. Phương pháp thống kê
Phƣơng pháp này thuộc nhóm phƣơng pháp sử dụng toán học. Chúng tôi dùng
phƣơng pháp thống kê để xử lý các số liệu thu thập đƣợc trong quá trình khảo sát điều tra,
trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng. Phƣơng pháp
thống kê đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của Computer đã giúp chúng tôi thu đƣợc những kết
quả chính xác đủ độ tin cậy để chứng minh cho giả thuyết và những vấn đề đặt ra trong luận
án.
5.5. Phương pháp hệ thống
Vận dụng phƣơng pháp hệ thống trong nghiên cứu, chúng tôi đã xem tình huống có
vấn đề nhƣ một cấu trúc gồm các yếu tố có liên hệ chặt chẽ với nhau, mỗi yếu tố có một vai
trò nhất định trong hệ thống. Trên cơ sở phƣơng pháp luận của phƣơng pháp hệ thống, chúng
tôi đã xử lý mối quan hệ hƣớng nội và hƣớng ngoại của dạy học nêu vấn đề trong dạy học
ngữ pháp. Thuộc về quan hệ hƣớng nội là mối quan hệ giữa các giai đoạn trong quá trình tạo
và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học (nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức) và mối quan hệ giữa các nhân tố của tình huống có vấn đề, vai trò của
tình huống có vấn đề trong tiến trình giờ học. Còn các quan hệ nhƣ quan hệ giữa dạy học nêu
vấn đề với việc tích cực hoá hoạt động tƣ duy sáng tạo của học sinh và quan hệ giữa dạy học
nêu vấn đề với các kiểu dạy học truyền thống thuộc quan hệ hƣớng ngoại.


17

6. Giả thiết khoa học.
Luận án đƣợc nghiên cứu dựa trên giả thuyết sau:
Nếu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt sẽ phát huy
đƣợc tính chủ động sáng tạo của cả thầy và trò trong giờ học, chất lƣợng học ngữ pháp tiếng
Việt sẽ không ngừng đƣợc nâng cao, sẽ làm chuyển đổi phƣơng thứcp dạy học ngữ pháp theo

hƣớng tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. Đây là việc làm hợp lý có cơ sở khoa học và
thực tiễn, hoàn toàn phù hợp với yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.

7. Cái mới của luận án
Luận án là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách toàn diện việc ứng dụng tình
huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp. Luận án đã đề xuất đƣợc các loại tình huống có vấn
đề trong dạy học ngữ pháp và cách thức tổ chức các tình huống đó. Đồng thời hoạch định
đƣợc quy trình đƣa tình huống có vấn đề bài ngữ pháp dựa trên các cơ sở lý thuyết đáng tin
cậy.

8. Giới thiệu bố cục của luận án.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án có 3 chƣơng với 14 sơ đồ. 17 bảng, 5 biểu đồ,
141 tài liệu tham khảo ( 131 tƣ liệu tham khảo bằng tiếng Việt, 5 tƣ liệu tham khảo bằng
tiếng Anh, 5 tƣ liệu tham khảo bằng tiếng Nga) và 37 trang phụ lục.
Chƣơng 1: Những tiền đề của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình dạy
học ngữ pháp tiếng Việt ở trƣờng Trung học cơ sở


18
Chƣơng 2: Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng
Việt ở trƣờng Trung học cơ sở.
Chƣơng 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.


19

CHƢƠNG 1: NHỮNG TIỀN ĐỀ CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC NGỮ PHÁP TIẾNG VIỆT Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.

Trong phần mở đầu, luận án đã trình bày những tƣ tƣởng cơ bản của dạy học nêu vấn
đề qua các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc. Để làm sáng tỏ những
luận điểm và giả thuyết của luận án, xin đi sâu phân tích thêm một số tiền đề lí thuyết của dạy
học nêu vấn đề, đặc điểm của tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học ngữ pháp tiếng
Việt, phƣơng hƣớng ứng dụng tình huống có vấn đề vào dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở
trƣờng Trung học cơ sở hiện nay... Đây chính là những dữ liệu khoa học góp phần định
hƣớng triển khai những luận điểm khoa học của đề tài luận án.

1.1. Dạy học nêu vấn đề - một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới
phƣơng pháp dạy học hiện nay trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực hoá hoạt
động của ngƣời học.
Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học hiện đại, hay nói cách khác đó là một hệ
thống dạy học tổng kết những thành tựu của thực tiễn dạy học trong những năm 60,70 của thế
kỷ. Các nhà nghiên cứu đều khẳng định dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học sáng tạo
khác với dạy học truyền thống về bản chất, mục đích cũng nhƣ phƣơng liên thực hiện. Đúng
nhƣ giáo sƣ Phan Trọng Luận đã nhận xét "Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song