Đề xuất một vài biện pháp tâm lý nâng cao hứng thú trong học toán ở tiểu học

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
----- -----

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ XUẤT MỘT VÀI BIỆN PHÁP
TÂM LÝ NÂNG CAO HỨNG THÚ TRONG
HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC
ĐỀ TÀI:

Giảng viên hướng dẫn: ThS Phan Minh Trung
Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Sao Mai
Lớp

: 14STH

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2018


i

LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của chúng tôi. Các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong để tài này chưa từng được ai công bố trong
bất kì công trình nào khác.
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Sao Mai

ii

LỜI CẢM ƠN
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học,
Trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, những người đã tận tình truyền đạt kiến
thức cho em trong suốt thời gian học tập. Đặc biệt, em xin cảm ơn thầy Thạc sĩ
Phan Minh Trung đã trực tiếp chỉ bảo, dành nhiều thời gian và tâm huyết, góp
ý, động viên em trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Em cũng gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu, các giáo viên và học
sinh của trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, thành phố Đà Nẵng đã tạo điều
kiện, chỉ dẫn, cộng tác với em trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng
luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được sự góp
ý chân thành của quý thầy cô.
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Sao Mai


iii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1: Sự yêu thích các môn học của học sinh lớp 4 .......................... 29
Bảng 2: Các nguyên nhân gây hứng thú học Toán của học sinh Tiểu học
......................................................................................................... 30
Bảng 3: Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn Toán của học
sinh ................................................................................................... 33
Bảng 4: Đánh giá của giáo viên về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú học môn Toán của học sinh ........................................................ 34
Bảng 5: Hành động biểu hiện hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu

học.................................................................................................... 36
Bảng 6: Kết quả tìm hiểu các phương án được học sinh lựa chọn khi gặp
bài toán khó ...................................................................................... 38
Bảng 7: Kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 học kì I năm học
2017-2018 ........................................................................................ 41
Bảng 8: Các công việc giáo viên thực hiện trong quá trình dạy Toán trên
lớp .................................................................................................... 42
Bảng 9: So sánh cảm nhận của học sinh trước và sau thực nghiệm ...... 63


iv

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................... iii
A. MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài.............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 3
B. NỘI DUNG ....................................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài .................................................................. 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam ..................................................... 6
1.2. Lí luận chung về hứng thú và hứng thú học tập ...................................................... 7
1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú ........................................................................... 7

1.2.1.1. Định nghĩa “hứng thú” .................................................................................... 7
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú ..................................................................................... 8
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác ................. 8
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân ........................................ 10
1.2.2. Khái niệm hứng thú học tập ............................................................................ 10
1.2.2.1. Định nghĩa hứng thú học tập ......................................................................... 10
1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập .............................................................................. 11
1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ................................................ 12
1.2.2.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập .......................................................... 13
1.3. Hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học ...................................................... 14
1.3.1. Vai trò và đặc điểm của môn Toán ở trường tiểu học .................................... 14
1.3.2. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học trong học tập ..................................... 16
1.3.3. Khái niệm hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu học ............................ 20
1.3.4. Đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu học.............................. 23


v

1.4. Biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu
học ................................................................................................................................ 24
1.4.1. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học Toán của học sinh Tiểu học ...... 24
1.4.2. Những biện pháp tâm lí sư phạm tác động nâng cao hứng thú học môn Toán
của học sinh Tiểu học ............................................................................................... 25
1.4.2.1. Khái niệm biện pháp tâm lí sư phạm ............................................................. 25
1.4.2.2. Những biện pháp tác động............................................................................. 25
CHƯƠNG 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VỀ ĐẶC ĐIỂM HỨNG THÚ HỌC MÔN
TOÁN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC .............................................................................. 27
2.1. Nghiên cứu lý luận ................................................................................................ 27
2.1.1. Nội dung tìm hiểu cơ sở lý luận ...................................................................... 27
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu và cách tiến hành ................................................... 27

2.2. Tổ chức điều tra thực trạng.................................................................................... 27
2.2.1. Mục đích ......................................................................................................... 27
2.2.2. Đối tượng khảo sát .......................................................................................... 27
2.2.3. Nội dung khảo sát ........................................................................................... 28
2.2.3.1. Khảo sát giáo viên ......................................................................................... 28
2.2.3.2. Khảo sát học sinh .......................................................................................... 28
2.2.4. Phương pháp nghiên cứu và cách tiến hành ................................................... 28
2.3. Kết quả khảo sát .................................................................................................... 29
2.3.1.Thái độ học sinh đối với môn Toán ................................................................. 29
2.3.2. Các nguyên nhân gây hứng thú học Toán của học sinh tiểu học .................... 30
2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng hứng thú học Toán của học sinh tiểu học ................... 33
2.3.4. Biểu hiện về hành động học Toán của học sinh Tiểu học .............................. 36
2.3.5. Các tác động giáo dục của giáo viên đến hứng thú học môn Toán của học sinh
lớp 4 .......................................................................................................................... 42
2.4. Khái quát đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh lớp 4 .......................... 43
CHƯƠNG 3: MỘT VÀI BIỆN PHÁP TÂM LÝ NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TOÁN
Ở TIỂU HỌC ................................................................................................................... 46
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ...................................................................... 46
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................................... 46
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.................................................................. 46
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................................... 46


vi

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và vừa sức ............................................... 46
3.2. Một vài biện pháp .................................................................................................. 47
3.2.1. Biện pháp 1: Giáo viên sử dụng, vận dụng các phương pháp dạy học kích
thích tư duy học sinh. ................................................................................................ 47
3.2.1.1. Mục đích của biện pháp 1.............................................................................. 47

3.2.1.2. Nội dung biện pháp 1 .................................................................................... 47
3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập đa
dạng ........................................................................................................................... 47
3.2.2.1. Mục đích của biện pháp 2.............................................................................. 47
3.2.2.2. Nội dung biện pháp 2 .................................................................................... 47
3.2.3. Biện pháp 3: Hình thành động cơ học tập bằng cách đánh giá tích cực, khích
lệ học sinh cố gắng, ham mê học tập, chiếm lĩnh tri thức......................................... 49
3.2.3.1. Mục đích của biện pháp 3.............................................................................. 49
3.2.3.2. Nội dung biện pháp 3 .................................................................................... 49
3.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng phương tiện dạy học một cách phù hợp ...................... 50
3.2.4.1. Mục đích của biện pháp 4.............................................................................. 50
3.2.4.2. Nội dung biện pháp 4 .................................................................................... 50
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 52
4.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ...................................................................... 52
4.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 52
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 52
4.1.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 52
4.2 Phân tích kết quả sau khi thực nghiệm ................................................................... 63
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................................... 65
1. Kết luận .................................................................................................................... 65
2. Kiến nghị .................................................................................................................. 66
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 81


1

A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong quá trình hoạt động của con người nói chung, sự hứng thú đóng một

vai trò hết sức quan trọng, nó là động lực thúc đẩy con người tham gia tích cực
vào các hoạt động đó. Khi có hứng thú tham gia hoạt động, dù khó khăn vất vả
con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Trong hoạt
động học tập nói riêng, sự hứng thú luôn tỉ lệ thuận với kết quả học tập của học
sinh. Do đó tạo hứng thú cho người học luôn là một vấn đề quan trọng trong
hoạt động dạy – học. Bởi vì dạy học là hoạt động phức tạp, trong đó chất lượng,
hiệu quả phụ thuộc vào chủ thể nhận thức là người học. Và điều này lại phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như: năng lực nhận thức, động cơ học tập,
phương pháp học tập, sự quyết tâm, môi trường học tập, người tổ chức quá trình
dạy học, sự hứng thú trong học tập,…
Hứng thú làm nảy sinh khát vọng khiến các em học tập, tìm nhiều phương
pháp để hoàn thành công việc. Lòng khao khát hiểu biết, tính tích cực trong
hoạt động nhân thức, kỹ năng tự học, tự rèn luyện của bản thân là những yếu
tố cần được giáo dục cho học sinh ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Với những tình huống mới lạ, những kiến thức khoa học mở ra trước mắt, các
em tìm cách khám phá giải quyết tình huống đó tích lũy dần vốn kiến thức vững
chắc cho mình. Đối với mỗi môn học, học sinh có sự hứng thú khác nhau tùy
thuộc vào năng lực của mỗi em. Kiến thức mà học sinh nắm được là kết quả
của sự cố gắng nỗ lực và tình cảm tích cực của chính các em.
Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, môn Toán cùng với các
môn học khác trong trường Tiểu học có những vai trò góp phần quan trọng đào
tạo nên những con người phát triển toàn diện. Toán học là môn khoa học tự
nhiên có tính logic và tính chính xác cao. Làm quen với những con số và giải


2

những bài toán từ đơn giản đến phức tạp luyện tập cho các em học sinh khả
năng nhạy bén, tư duy logic. Việc giải một bài tập toán cần vận dụng nhiều
phép toán, làm việc với các con số không phải là điều dễ đối với tất cả học sinh.

Sự rèn luyện với các công thức giúp tăng cường trí nhớ, phản xạ nhanh. Cùng
với việc tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo những tri thức và rèn luyện kĩ năng
toán học cần thiết, môn Toán còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí
tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa…, rèn luyện
những đức tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính sáng tạo,… khi các em cố
gắng tìm lời giải hay cho một bài toán. Tuy nhiên, trong thực tế nhiều học sinh
chưa nhận thức được vai trò, ý nghĩa thực tiễn của môn Toán nên các em chưa
có thái độ đúng đắn với việc học Toán. Một bộ phận học sinh còn chưa có hứng
thú với môn Toán, kết quả môn Toán chưa cao.
Nhìn chung đã có nhiều tác giả nghiên cứu về hứng thú nhưng với môn
Toán ở Tiểu học thì còn ít. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Đề xuất một vài biện
pháp tâm lý nâng cao hứng thú trong học Toán ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Chỉ ra một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu học và
đề ra một vài biện pháp tâm lý nâng cao hứng thú trong học Toán ở Tiểu học
nhằm phát triển hứng thú học toán, nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học
Toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản của đề tài: hứng thú, hứng thú
học tập, hứng thú học môn Toán ở Tiểu học, các yếu tố tác động đến việc hình
thành và phát triển hứng thú của học sinh.
- Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Toán ở trường tiểu học.


3

- Đề xuất một vài biện pháp tâm lý nâng cao hứng thú trong học Toán ở
Tiểu học.
- Kiến nghị sư phạm nhằm phát triển hứng thú học Toán cho học sinh Tiểu
học.

4. Giả thuyết khoa học
Đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh Tiểu học hiện nay nhìn
chung còn phân tán, chưa bền vững, chưa ổn đinh. Một trong những nguyên
nhân của hiện trạng này là do việc giảng dạy chưa làm cho học sinh nhận thức
rõ được ý nghĩa của môn Toán, chưa thật sự tạo ra tính chủ động cho học sinh
trong quá trình giải toán cũng như chưa tạo ra bầu không khí tích cực trong quá
trình học tập môn Toán. Nếu tăng cường một số biện pháp tâm lí sư phạm nhằm
thay đổi những nguyên nhân trên theo hướng tích cực hơn thì hứng thú học môn
Toán của học sinh Tiểu học sẽ được nâng cao.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú học môn Toán của học sinh tiểu
học.
- Một vài biện pháp tâm lý nâng cao hứng thú trong học Toán ở Tiểu học.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi nghiên cứu, thực nghiệm ở 7 giáo viên và 100 học sinh khối lớp
4 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.


4

- Phương pháp phỏng vấn.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học thống kê.


5

B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài
- I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng
thú bằng bảng hỏi.
- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã
tìm hiểu khái niệm hứng thú.
- Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học.
- Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về vấn đề “Vấn đề hứng
thú nhận thức trong khoa học giáo dục”. Tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng
thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời còn nêu ra nguồn
gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập.
- Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. I.G.Sukira trong công trình
“Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng
thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc
cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học
sinh.
- Năm 1976, N.G. Marozova đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc
giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh”. Tác giả đưa ra
cấu trúc tâm lí của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh cũng


6

như tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học
sinh.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài " Tìm hiề u hứng thú ho ̣c tâ ̣p
và nguyên nhân hứng thú đố i với môn Tâm lý của sinh viên ba trường Đa ̣i ho ̣c
Sư pha ̣m, Trung ho ̣c sư pha ̣m, Trung ho ̣c Sư pha ̣m mầ m non thành phố Hồ Chí
Minh". Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hường với "Hứng thú
ho ̣c môn giáo du ̣c ho ̣c của sinh viên trường Cao đăng sư pha ̣m Nha Trang", hay
"Hứng thú ho ̣c môn tin ho ̣c của sinh viên trường Cao đăng sư pha ̣m Hà Nô ̣i.
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh đối với
môn Toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh đối với học sinh thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dưới
hình thức kể chuyện, do giáo viên chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn
Toán của học sinh cấp II.
- Năm 1974, Tổ tâm lý ho ̣c thuô ̣c khoa Tâm lý - Giáo du ̣c Đa ̣i ho ̣c Sư
pha ̣m Hà Nô ̣i I đã nghiên cứu: "Hứng thú ho ̣c tâ ̣p của ho ̣c sinh cấ p III đố i với
các môn ho ̣c cu ̣ thể ".
- Năm 1981, Nguyễn Thi ̣ Tuyế t với đề tài "Bước đầ u tìm hiể u hứng thú
ho ̣c Văn của học sinh lớp 10 và 11 ở mô ̣t số trường phổ thông cấ p III Thành
phố Hồ Chí Minh".
- Năm 1988, tác giả Vũ Thi ̣ Nho đã tiế n hành thực nghiê ̣m hình thành
hứng thú và năng lực ho ̣c Văn ở học sinh lớp 6.
- Năm 2000, tác giả Trầ n Công Khanh đã đi sâu vào nghiên cứu vấ n đề
thực tra ̣ng hứng thú ho ̣c môn toán của học sinh trung học cơ sở, kế t quả cho
thấ y đa số học sinh trong diêṇ điề u tra chưa có hứng thú ho ̣c môn Toán, từ đó


7

tác giả đề xuấ t mô ̣t số biêṇ pháp nhằ m nâng cao hứng thú ho ̣c toán của học sinh

trung học cơ sở.
- Năm 1984, tác giả Trầ n Thi ̣ Thanh Hương đã tiế n hành thực nghiê ̣m
"Nâng cao hứng thúc ho ̣c Toán của học sinh qua viê ̣c điể u khiể n hoa ̣t đô ̣ng tự
ho ̣c ở nhà của học sinh".
- Năm 1996, tác giả Đào Thi ̣ Oanh và nhóm nghiên cứu đã tìm hiể u mố i
quan hê ̣ giữa "Hứng thú ho ̣c tâ ̣p và sự thích nghi với cuô ̣c số ng nhà trường của
học sinh tiể u ho ̣c". Kế t quả cho thấ y hứng thú của các em HS tiể u ho ̣c trong
diêṇ nghiên cứu còn ở mức thấ p và chưa ổ n đinh.
̣ Điề u đó có liên quan đế n viê ̣c
thích nghi của trẻ đố i với cuô ̣c số ng nhà trường và hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p nói chung.
1.2. Lí luận chung về hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng phức tạp, như nhà tâm lí học L.X.Vưgôtxki
đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu, hầu như không có vấn đề nào rắc rối
hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một người.”
1.2.1.1. Định nghĩa “hứng thú”
Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâm
nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm “hứng
thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu dưới nhiều khía cạnh khác nhau, do
đó có nhiều cách giải thích khác nhau.
I.Phrebac đã coi hứng thú như một thuộc tính có sẵn, mang tính bẩm sinh
của con người, U.Giêmxơ cho rằng: Hứng thú có nguồn gốc sinh vật, còn
Framixka quan niệm hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên hướng…
Sau này, các nhà tâm lí học đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh về
hứng thú: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó,


8

vừa có ý nghĩa đối với đời sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá

nhân trong quá trình hoạt động.” Ở đây, hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa
chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và xúc cảm, tình
cảm của chủ thể hoạt động…
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
Từ định nghĩa trên, có thể khái quát cấu trúc của hứng thú gồm: nhận thức
được đối tượng, thái độ cảm xúc với đối tượng, hành động để đạt được đối
tượng.
Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và hành động,
nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối
tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ
sở cho sự hình thành thái độ. Cả hai mặt thái độ và nhận thức được hình thành
và phát triển trong quá trình hoạt động với đối tượng. Có những đối tượng ta
biết là rất cần, rất có ý nghĩa nhưng ta không thích, không hứng thú. Ngược lại,
cũng có đối tượng ta thích nhưng chỉ là thoáng qua, không cần thiết phải đi sâu,
không có nhu cầu hoạt động với đối tượng, nghĩa là không hứng thú. Khi chủ
thể có hiểu biết về đối tượng gây ra hứng thú, đồng thời chủ thể lại có tình cảm
đặc biệt với đối tượng gây ra hứng thú thì họ sẽ xuất hiện khát vọng hành động
đi sâu vào đối tượng làm cho chủ thể hoạt động say mê và ít mệt mỏi. Chỉ có
những đối tượng nào chủ thể nhận thức được ý nghĩa của nó và ý nghĩa đó lại
phù hợp với nhu cầu của chính chủ thể mới tạo ra được hứng thú.
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa khái niệm hứng thú với một số khái niệm khác
Hứng thú là một thuộc tính của xu hướng trong nhân cách. Do đó, nó
không tồn tại riêng lẻ mà quan hệ chặt chẽ với các thuộc tính khác của xu hướng
và các đặc điểm, trạng thái tâm lí khác.
a) Hứng thú và nhu cầu


9

Một số nhà tâm lí học đã đồng nhất hứng thú với nhu cầu, do chúng có

một số đặc điểm chung, nhưng thực chất chúng không đồng nhất với nhau. Giữa
chúng có một số điểm khác biệt:
- Hứng thú luôn có dấu hiệu cảm xúc tích cực kèm theo, nhu cầu thì không
cần yếu tố hấp dẫn.
- Cá nhân nhận thức rõ đối tượng hứng thú, nhưng nhu cầu thì đối tượng
có thể chưa ý thức được rõ ràng.
Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ
sở của hứng thú. Ngược lại, hứng thú có thể tạo ra nhu cầu cá nhân. Khi có
hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng
để thỏa mãn nhu cầu cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
b) Hứng thú và sở thích
Sở thích là những hoạt động thường xuyên hoặc theo thói quen để đem lại
cho con người niềm vui, sự phấn khởi trong thời gian thư giãn, sở thích cũng
chỉ về sự hứng thú, thái độ ham thích với một đối tượng nhất định. Sở thích là
biểu hiện của hứng thú về những khía cạnh riêng biệt, đặc thù, thường gắn với
hoạt động của cá nhân.
c) Hứng thú và tình cảm
Xúc cảm, tình cảm là dấu hiệu của hứng thú. Hứng thú có thể nảy sinh
dưới tác động của tình cảm. Nhưng hứng thú không phải là xúc cảm, tình cảm.
Hứng thú còn gắn liền với sự nhận thức tầm quan trọng của đối tượng đối với
cuộc sống cá nhân.
d) Hứng thú và tính tò mò, ham hiểu biết
Tò mò là thích tìm tòi để hiểu biết. Tính tò mò là sự chú ý vào yếu tố bất
ngờ, cái thay đổi ở môi trường bên ngoài. Sự chú ý này dễ bị mất đi vì chỉ xuất


10

phát từ bên ngoài. Ham hiểu biết thường không tập trung vào một đối tượng
mà dàn trải ở nhiều đối tượng. Trong quá trình phát triển hứng thú, tính tò mò

xuất hiện trước, sau đó mới là tính ham hiểu biết.
1.2.1.4. Vai trò của hứng thú trong hoạt động của cá nhân
Hứng thú có vai trò quan trọng đối với mọi hoạt động của con người, cùng
với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người hoạt động tích
cực, say mê và đem lại kết quả cao trong học tập, lao động. Macxim Gorki từng
viết rằng: “Nếu con người yêu thích công việc của mình thì dù việc ấy đơn giản
cũng có thể trở thành sáng tạo.” Công việc nào có hứng thú thì được con người
thực hiện một cách dễ dàng và có hiệu quả cao. Ngược lại, khi không có hứng
thú, không có sự say mê con người sẽ thực hiện hoạt động một cách gượng ép,
do đó hoạt động trở nên khó khăn, dễ gây mệt mỏi, chán nản cho con người,
không đạt hiệu quả cao.
Hứng thú có vai trò như vậy nên điều quan trọng khi dạy học học Toán là
khơi dậy và phát triển hứng thú của học sinh đối với môn Toán. Từ các em học
sinh bình thường cho đến các em có năng khiếu, muốn học giỏi môn Toán thì
trước hết phải ham thích ở mức độ cao hơn, say mê môn Toán. Có ham thích
mới chăm chỉ, chịu khó học và có như vậy mới có thể đạt kết quả tốt.
1.2.2. Khái niệm hứng thú học tập
1.2.2.1. Định nghĩa hứng thú học tập
Học tập cũng như làm việc, muốn hiệu quả thì phải có hứng thú, say mê.
Hứng thú học tập của học sinh là sự hứng thú của các em hướng vào chính bản
thân của quá trình học tập, say mê chiếm lĩnh đối tượng (các môn học) dưới sự
hướng dẫn của các nhà sư phạm. Hứng thú của các em không chỉ nhằm vào
việc tiếp thu tri thức thuộc các môn học ở nhà trường mà còn hướng vào quá
trình đạt được những tri thức đó, quá trình học tập nói chung.


11

Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với
đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa

thiết thực của nó trong quá trình nhận thức và trong đời sống của cá nhân.
1.2.2.2. Các loại hứng thú học tập
a) Hứng thú gián tiếp
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể
đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng
của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan tới đối tượng đó.
Theo A.K.Marcova, hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số
đặc điểm sau:
- Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan tới đối
tượng của hoạt động học tập.
- Có tính chất tình huống rõ nét. Khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc
khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự chán
nản lại xuất hiện.
- Ít có khả năng thúc đẩy hành động.
- Không ý thức được một cách rõ ràng, không giải thích được tại sao mình
lại hứng thú với đối tượng đó.
- Nó được xuất hiện theo những phản ứng mãnh liệt, nhưng cũng rất ngắn
ngủi.
b) Hứng thú trực tiếp
Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của
chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố nằm trong
chính hoạt động này gây nên và có liên quan trực tiếp tới đối tượng đó.


12

Theo G.I.Sukina, trong hứng thú trực tiếp có những đặc điểm riêng:
- Xu thế lựa chọn của các quá trình tâm lí ở con người nhằm vào các đối
tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
- Xu thế nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực,

hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân.
- Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, khiến cho tất cả các
quá trình tâm lí diễn ra khẩn trương, làm cho quá trình hoạt động trở nên say
mê và đem lại hiệu quả.
- Thái độ lựa chọn đặc biệt đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình.
Hứng thú trực tiếp không chỉ đơn thuần dừng lại ở mặt bên ngoài của hoạt
động, mà hứng thú trực tiếp làm nảy sinh khát vọng hành động tích cực để
khám phá ra bản chất, quy luật được biểu hiện ở các dấu hiệu nội dung bên
trong của hoạt động học tập. Hứng thú trực tiếp là biểu hiện trực tiếp của động
cơ học tập, là cơ sở để hình thành thái độ đúng đắn như có trách nhiệm tích cực,
chủ động, sáng tạo với những kiến thức tiếp thu sau này.
1.2.2.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập
Theo N.G. Marozova, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập
được hình thành và phát triển qua ba giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Kích thích hứng thú học tập cho học sinh. Ở giai đoạn này,
các em bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề giáo viên trình bày. Học sinh chú ý lắng
nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới. Nhưng niềm vui đó có
thể mất đi khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở đó hứng thú được
phát triển. Ở giai đoạn này học sinh chưa có hứng thú thật sự. Hứng thú chỉ
xuất hiện khi học sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi
và vui mừng khi được trả lời.


13

- Giai đoạn 2: Hứng thú học tập được duy trì. Ở giai đoạn này học sinh
thường xuyên bị lôi cuốn vào tiết học một cách thường xuyên hơn, nhờ đó các
em có xúc cảm tích cực với môn học, tức là hứng thú được duy trì. Thái độ
nhận thức xúc cảm với môn học sẽ thúc đẩy học sinh quan tâm tới những vấn
đề đặt ra ở cả trong giờ học, lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Nói cách khác, ở

các em đã có sự nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm tòi và phát hiện.
- Giai đoạn 3: Hứng thú học tập trở nên bền vững. Nếu thái độ tích cực đó
được duy trì củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em thường xuyên được
khơi dậy thì các em dành nhiều thời gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi
thêm những kiến thức có liên quan đến vấn đề mình thích, tham gia hoạt động
ngoại khóa, đọc thêm sách, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vần
đề của mình. Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng
thú học tập.
Để hình thành hứng thú học tập, việc tổ chức hoạt động nhận thức phải
thường xuyên chủ động, gắn liền với các mức độ phát triển của nó.
1.2.2.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập
Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ
thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và
hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng
thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá
trình đạt được những tri thức đó.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là bao hàm thái độ nhận thức phức
tạp đối với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc
thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực
mình thích thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn
nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức.


14

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ
rệt, các hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang
tính chất định hướng tích cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc
kiến thức mà còn mở rộng kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được
gắn liền với hoạt động tích cực tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của

quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu chứ không
chỉ dừng lại ở bề ngoài.
1.3. Hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học
1.3.1. Vai trò và đặc điểm của môn Toán ở trường tiểu học
a) Vai trò của môn Toán ở trường tiểu học
Trong nhà trường, môn Toán có vai trò hết sức quan trọng, nó là một trong
những môn học nền tảng, môn học cơ sở, xuyên suốt toàn bộ quá trình học tập
của học sinh.
Môn Toán có vai trò quan trọng trọng việc thực hiện mục tiêu chung của
giáo dục phổ thông, góp phần phát triển nhân cách. Cùng với việc tạo điều kiện
cho học sinh tiếp thu những tri thức và rèn luyện kĩ năng toán học cần thiết,
môn Toán còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ như phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Việc giải một bài tập toán cần vận
dụng nhiều phép toán, làm việc với các con số không phải là điều dễ với tất cả
các học sinh. Sự rèn luyện với các công thức giúp tăng cường trí nhớ, phản xạ
nhanh.
Môn Toán ở trường Tiểu học còn có tác dụng rèn luyện những đức tính
tốt như: cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính sáng tạo, bồi dưỡng óc thẩm mĩ.
Các kiến thức, kĩ năng của môn Toán là cần thiết để học các môn khác ở Tiểu
học và chuẩn bị cho việc học tốt môn Toán ở bậc trung học. Khi học Toán, các
em được truyền thụ những tri thức, kĩ năng Toán học và kĩ năng vận dụng Toán


15

học vào đời sống. Từ những phép tính đơn giản như cộng, trừ, nhân, chia đến
những dạng toán khó hơn đều có sự gắn bó với cuộc sống.
b) Đặc điểm của môn Toán ở trường tiểu học
Chương trình Toán tiểu học được chia làm hai giai đoạn: giai đoạn 1 (các
lớp 1, 2, 3) và giai đoạn 2 (các lớp 4,5).

- Giai đoạn 1: Đặc biệt là lớp 1, việc học tập của học sinh chủ yếu dựa
vào các phương tiện trực quan, nói chung chỉ đề cập đến những nội dung có
tính tổng thể, gắn bó với kinh nghiệm sống của trẻ. Các em học tập cơ bản về
các phép tính toán mang tính chất thủ công bắt chước. Các em được chuẩn bị
các kĩ năng cơ bản về đọc, viết, đếm, so sánh, sắp xếp thứ tự các số tự nhiên,
nhận biết và vẽ các hình đơn giản. Các em có được sự hỗ trợ từ các đồ dùng
học toán dễ có, dễ sử dụng như que tính, các hình vẽ, mô hình trong sách giáo
khoa. Đó chính là sự chuẩn bị về phương pháp tự học Toán dựa vào các các
hoạt động tích cực, chủ động. Việc học Toán ở giai đoạn này còn hỗ trợ cho
việc học các môn học khác. Ví dụ, các em có thể đọc và biết được các mốc thời
gian lịch sử, đọc và hiểu các bảng số liệu trong phân môn Địa lí (nhận xét về
diện tích rừng, …)
- Giai đoạn 2: Học tập sâu mang tính chất tư duy logic, trừu tượng đòi hỏi
học sinh tìm hiểu, nghiên cứu, sáng tạo. Là giai đoạn học tập các kiến thức, kĩ
năng cơ bản của môn Toán mức sâu hơn: tổng kết hệ thống hóa, khái quát hóa
về số tự nhiên, dãy số tự nhiên, hệ đếm số thập phân, bốn phép tính và một số
tính chất của nó, trên cơ sở cấu trúc lại việc dạy nội dung số học để điều chỉnh
các kiến thức về đại lượng, các yếu tố hình học, giải toán… tạo sự hỗ trợ lẫn
nhau giữa các mạch kiến thức. Tính trừu tượng, khái quát của nội dung Toán
các lớp 4, 5 được nâng lên một bậc so với các lớp trước. Do đó, học sinh có thể


16

nhận biết và sử dụng một số tính chất của số, phép tính,… ở dạng khái quát
hơn.
1.3.2. Một số đặc điểm của học sinh tiểu học trong học tập
a) Đặc điểm về thể chất
Cơ thể của trẻ là nền tảng vật chất của trí tuệ và tâm hồn. Nền tảng có
vững thì trí tuệ và tình cảm mới có khả năng phát triển tốt. Thể lực của các em

phát triển tương đối đồng đều. Chiều cao mỗi năm chỉ tăng thêm trên dưới 4cm,
trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Bộ xương đang ở giai đoạn cứng dần
nhưng còn nhiều mô sụn. Hệ tim mạch đang phát triển nhưng chưa hoàn thiện.
Hệ thần kinh của học sinh tiểu học đang thời kì phát triển mạnh. Bộ óc của các
em phát triển về khối lượng, trọng lượng và cấu tạo. Đến 9, 10 tuổi hệ thần kinh
của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại trong suốt
đời người. Khả năng kìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu.
Trong khi đó bộ óc và hệ thần kinh của các em đang phát triển đi đến hoàn thiện
nên các em dễ bị kích thích.
b) Đặc điểm của môi trường sống và hoạt động học tập ở trường
Trẻ em 6 tuổi trở đi, các em gia nhập cuộc sống nhà trường. Nhà trường
đưa đến cho các em những gì chưa hề có và cũng không thể có được trong 6
năm đầu của cuộc đời trẻ. Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ
là vui chơi thì đến tuổi tiểu học, hoạt động chủ đạo của trẻ chuyển từ hoạt động
vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở
các em còn diễn ra các hoạt động: vui chơi, lao động, hoạt động xã hội. Các em
thay đổi đối tượng vui chơi từ đồ vật sang các trò chơi vận động. Hoạt động lao
động cũng chiếm nhiều thời gian của học sinh tiểu học. Các em bắt đầu tham
gia lao động tự phục vụ bản thân và gia đình như tắm rửa, nấu cơm, quét dọn
nhà cửa,… Ngoài ra, trẻ còn tham gia lao động tập thể ở trưởng, lớp như trực


17

nhật, trồng và chăm sóc cây, hoa,… Học sinh tiểu học đã bắt đầu tham gia vào
các hoạt động xã hội mang tính tập thể, đặc biệt là thông qua các hoạt động của
Sao nhi đồng và Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh.
c) Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
* Đặc điểm về nhận thức
- Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi
tiết (lớp 1, lớp 2), do đó, các em phân biệt những đối tượng còn chưa chính xác,
dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ
em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Tri giác sự vật
có nghĩa là phải làm cái gì đó với sựu vật: cầm, nắm, sờ mó sự vật ấy. Những
gì phù hợp với nhu cầu của học sinh, những gì các em thường gặp trong cuộc
sống và gắn với các hoạt động của chúng. Tri giác và đánh giá không gian và
thời gian của học sinh tiểu học còn có hạn chế. Về tri giác độ lớn, các em gặp
khó khăn khi phải quan sát các vật có kích thước qua lớn hoặc quá nhỏ. Tri giác
không tự bản thân nó phát triển được. Trong quá trình học tập, khi tri giác trở
thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành
hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự
quan sát có tổ chức.
- Trí nhớ:
Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh lứa tuổi này tương
đối chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng được phát triển hơn trí nhớ
từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ
thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng. Học
sinh lớp 1 và lớp 2 có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại
nhiều lần, có khi chưa hiểu những mối liên hệ, ý nghĩa của nội dung học tập đó.


18

Cho nên, cũng dễ hiểu các em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng
từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ
của mình.
- Chú ý:
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả
năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh, chú ý không chủ định

được phát triển. Những gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ
dàng lôi cuốn sự chú ý của các em. Sự tập trung chú ý cua học sinh lớp một,
lớp hai còn yếu, thiếu bền vững. Điều này có căn nguyên là quá trình ức chế bộ
não của các em còn yếu. Do vậy, chú ý của các em còn yếu. Khả năng phát
triển của chú ý có chủ định, bền vững, tập trung của học sinh tiểu học trong quá
trình học tập là rất cao. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi các em phải rèn luyện
thường xuyên sự chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí.
- Tưởng tượng:
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng. Tưởng
tượng của học sinh phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trong
hành động. Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển
trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với
trẻ em chưa đến trường. Tuy vậy, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ
chức. Hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng
về những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn.
- Tư duy:
Tư duy của học sinh tiểu học (đặc biệt là lớp 1, lớp 2) là tư duy cụ thể,
mang tính hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt động học tập, tư