Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học dự án một số nội dung hình học lớp 8

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ BẢO TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG HÌNH HỌC LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ BẢO TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG HÌNH HỌC LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. La Đức Minh

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. La Đức Minh đã tận tình
hƣớng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới quý thầy, cô giáo trong chuyên ngành Lý
luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán, trƣờng Đại học Giáo Dục, đã
giảng dạy và giúp đỡ em trong thời gian học tập, nghiên cứu tại trƣờng.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu và các phòng ban
trong trƣờng Đại học Giáo dục đã tạo các điều kiện thuận lợi cho tác giả trong
quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu trƣờng Phổ thông Liên
Cấp Olympia, các em học sinh khối 8 năm học 2017 – 2018, 2018 - 2019 của
trƣờng THCS Olympia, THCS Kiều Phú đã nhiệt tình hợp tác vào các hoạt
động học tập, thực hiện phiếu điều tra.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện thực nghiệm
sƣ phạm.
Trong luận văn khó tránh đƣợc những thiết sót, tác giả rất mong nhận
đƣợc sự góp ý của quý thầy, cô giáo cùng các bạn học viên.
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Bùi Thị Bảo Trang

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
DH

Dạy học

DHTDA

Dạy học theo dự án

DAHT

Dự án học tập

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NLST

Năng lực sáng tạo

PHHS

Phụ huynh học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1. Các kiểu dự án dạy học ................................................................31
Bảng 1.2. Quy trình dạy học theo dự án .......................................................34
Biểu đồ 1.1 Nhận thức của giáo viên về biểu hiện năng lực sáng tạo ............38
Biểu đồ

vi c giáo viên h

học sinh

đ

....39
Biểu đồ 1.3. Phƣơng pháp dạy học thể hiện năng lực sáng tạo .....................40
Biểu đồ 1.4. Thực trạng học tập môn Toán của học sinh...................... ........41
Bảng 2.1. Kế hoạch dự án “ Hoạ sĩ tí hon” ....................................................56
Bảng 2.2. Kế hoạch dự án “ Dấu ấn tuổi trẻ” .................................................58
Bảng 2.3. Kế hoạch dự án “ Ngôi nhà mơ ƣớc” .............................................63
Bảng 2.4. Kế hoạch dự án “ Desk buddy” ......................................................68
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ...............................................71
Bảng 2.6. Dấu hiệu biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh (dành cho GV
quan sát) ..........................................................................................................71
Bảng 2.7. Thiết kế phiếu hỏi (dành cho học sinh)...........................................72
Bảng 2.8. Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh ......................................73
Bảng 3.1. Một số thông tin về trƣờng, lớp triển khai thực nghiệm ................78
Bảng 3.2. Mức độ hài lòng về các dự án đã thực hiện ...................................80
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả của bảng kiểm quan sát các tiêu chí nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 8 .....................................................81
Bảng 3.4. Thống kê mô tả 3 lần test của lớp thực nghiệm .............................82
Bảng 3.5. Kết quả thu thập thông tin qua 132 phiếu hỏi ............................... 82
Bảng 3.6. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh..........................84
Bảng 3.7. Thống kê điểm số bài kiểm tra chƣơng I hình học.........................85
Bảng 3.8. Phân phối tần suất điểm kiểm tra....................................................85
Biểu đồ 3.1. Phân phối tần suất điểm số .........................................................86

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các thuộc tính của sáng tạo ..........................................................14

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo .....................................................19
Hình 2.1. Minh hoạ tranh tứ giác số 1 ............................................................53
Hình 2.2.Minh hoạ tranh tứ giác số 2 ........................................................... 54
Hình 2.3. Mẫu hƣớng dẫn chuyên đề gửi học sinh số 1 .................................56
Hình 2.4. Minh hoạ thiệp đối xứng ................................................................57
Hình 2.5. Minh hoạ bookmark đối xứng ........................................................58
Hình 2.6. Mẫu hƣớng dẫn chuyên đề gửi học sinh số 2 .................................60
Hình 2.7. Minh hoạ bản thiết kế nhà ở ...........................................................61
Hình 2.8. Mẫu hƣớng dẫn chuyên đề gửi học sinh số 3 .................................65
Hình 2.9. Minh hoạ đồ dùng để bàn tái chế ...................................................66
Hình 2.10. Minh hoạ thùng rác để bàn bằng báo ...........................................67
Hình 2.11. Mẫu hƣớng dẫn chuyên đề gửi học sinh số 4 ...............................70

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ BIỂU ĐỒ............................................iii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ SƠ ĐỒ .....................................................iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 3
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Đóng góp của luận văn ................................................................................. 4
CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN

CỨU .................................................................................................................. 5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ........................................................... 5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới.................. 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề ở trong nước ................................. 6
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học cơ sở ..... 8
1.2.1. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................ 8
1.2.2. Xu hướng dạy học hiện nay .................................................................. 10
1.3. Hệ thống các khái niệm liên quan ........................................................... 12
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ................................................................ 12
1.3.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo trong môn Toán .................... 20
1.4. Tổ chức dạy học dự án ở trƣờng trung học cơ sở.................................... 27
1.4.1. Các hoạt động cơ bản trong dạy học dự án ......................................... 27
1.4.2. Những kiểu dự án dạy học .................................................................... 29
1.4.3. Các bước thực hiện dạy học dự án ....................................................... 30

v


1.5. Mối quan hệ giữa dạy học dự án và phát triển năng lực sáng tạo........... 33
1.6. Cơ sở thực tiễn của đề tài ........................................................................ 35
1.6.1. Điều tra thực trạng dạy học dự án và phát triển năng lực sáng tạo ... 35
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 40
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC
DỰ ÁN MỘT SỐ NỘI DUNG HÌNH HỌC 8 ................................................ 41
2.1. Phân tích nội dung, mục tiêu của các chƣơng I, II, IV hình học 8 ......... 41
2.1.1. Chương I - Tứ giác ............................................................................... 41
2.1.2. Chương II – Đa giác, diện tích đa giác ................................................ 42
2.1.3. Chương IV – Hình lăng trụ đứng, hình chóp đều ................................ 43
2.2. Tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học
theo dự án một số nội dung hình học 8 .......................................................... 44

2.2.1. Tiềm năng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ......................... 44
2.2.2. Một số năng lực sáng tạo cần phát triển cho học sinh thông qua dạy
học theo dự án một số nội dung hình học lớp 8 ............................................. 46
2.3. Định hƣớng tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung lớp 8 ............. 46
2.3.1. Một số định hướng tổ chức dạy học theo dự án nội dung hình học 8 . 46
2.3.2. Tiêu chí lựa chọn những nội dung hình học 8 để tổ chức dạy học theo
dự án ................................................................................................................ 49
2.4. Tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung hình học lớp 8 ................. 50
2.4.1. Dự án “Hoạ sĩ tí hon” .......................................................................... 50
2.4.2. Dự án “Dấu ấn tuổi trẻ” ...................................................................... 55
2.4.3. Dự án chương 2 – Ngôi nhà mơ ước .................................................... 59
2.4.4. Dự án chương 4 – My Desk buddy ....................................................... 64
2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo .................................................... 69
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 74
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 75
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 75

vi


3.2. Thời gian và địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .................... 75
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm............................................................... 75
3.4. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 75
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 77
3.5.1. Nhận xét chung về tiến trình dạy học ................................................... 77
3.5.2. Phân tích kết quả định tính ................................................................... 78
3.5.3. Phân tích kết quả định lượng................................................................ 79
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 85
1. Kết luận ....................................................................................................... 85

2. Khuyến nghị ................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 87
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hoá đang diễn ra mạnh mẽ, thay đổi phƣơng thức làm
việc dẫn đến nhu cầu nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực. Điều này đặt ra cho
ngành giáo dục Việt Nam cần có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện,
từ triết lí giáo dục, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học. Vì vậy, trong quá trình dạy học ở bậc phổ thông GV cần tạo cho HS
đƣợc thử thách, suy nghĩ sáng tạo về các môn học bằng cách khám phá, hiểu,
phân tích và áp dụng kiến thức trong các tình huống mới.
Với xu hƣớng phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0 trên toàn thế
giới, Việt Nam không thể đứng ngoài cuộc. Chúng ta đang tích cực tiếp cận một
cuộc cách mạng sẽ thay đổi triệt để cách sống, làm việc và quan hệ của mỗi
ngƣời. Mỗi HS cần rèn luyện đƣợc khả năng tự học và tự đổi mới, thích nghi
với các môi trƣờng làm việc khác nhau, điều này dẫn đến sự cần thiết của việc
thay đổi phƣơng pháp dạy - học truyền thụ truyền thống bằng việc GV sẽ là
ngƣời xúc tác và điều phối, hƣớng dẫn HS tiếp cận tri thức. Bên cạnh đó, việc
DH sao cho HS có thể phát triển đầy đủ các năng lực, phẩm chất là vô cùng cần
thiết trong kỉ nguyên toàn cầu hoá, số hoá. Giáo dục cần làm cho mỗi con ngƣời
trở nên khác biệt, vƣợt trội hơn so với máy móc, thể hiện qua năng lực sáng tạo,
phẩm chất yêu thƣơng, đồng cảm. Nhƣ vậy, sáng tạo là tâm điểm của mục tiêu
phát triển các năng lực của công dân thế kỉ XXI, là trái tim của một nền giáo
dục và nền văn hoá của một dân tộc, cần đƣợc xây dựng, hình thành trong suốt
quá trình học tập. Một trong những biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho

các em là tổ chức DH dự án cho từng môn học, trong đó có Toán học. DHTDA
sẽ góp phần đƣa lý thuyết áp dụng vào thực tiễn, từ tƣ duy dẫn đến hành động,
gắn kết nhà trƣờng và xã hội, rèn luyện đƣợc năng lực tự lực làm việc, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp cũng nhƣ khả năng hợp tác

1


và trách nhiệm của ngƣời học. PPDH này sẽ bổ sung thêm những kiến thức mà
GV không kịp đƣa vào giờ học chính khoá, cũng nhƣ rèn luyện đƣợc năng lực
hợp tác, một điều không thể thiếu của công dân thế kỉ 21.
Ở Việt Nam gần đây, thông qua hoạt động của Dự án Việt - Bỉ và chƣơng
trình "DH cho tương lai - Intel Teach in to Future", Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
tổ chức thí điểm DHTDA trong ở nhiều trƣờng học trong cả nƣớc. Đã có một số
tác giả nghiên cứu về DHTDA nhƣ luận án Tiến sĩ của Đỗ Thị Ngọc Hằng
(2012) về đề tài "Tổ chức DH dự án nội dung hệ thức lượng trong tam giác
chương trình hình học lớp 10, ban cơ bản",... nhƣng việc vận dụng phƣơng
pháp DHTDA vào DH môn Toán ở trƣờng THCS chƣa đƣợc thực hiện và
nghiên cứu nhiều.
Trong chƣơng trình Toán lớp 8 - phần hình học, HS bắt đầu tìm hiểu sâu
hơn về Tứ giác (chƣơng I), Đa giác - Diện tích đa giác (chƣơng II) và Hình lăng
trụ đứng, hình chóp đều (chƣơng IV). Những nội dung này đều rất thân thuộc
với các em, cũng nhƣ có ứng dụng cao trong thực tiễn. Tuy nhiên, thực tế DH
Toán học hiện nay, GV chƣa chú trọng nhiều đến các hoạt động ngoài DH
truyền thống để phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong ba chƣơng học trên.
Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình là:
“Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học dự án một số
nội dung hình học lớp 8”

2

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế và tổ chức DHTDA cho HS trong DH hình học
lớp 8 chƣơng I – Tứ giác, chƣơng II - Đa giác, diện tích đa giác và chƣơng IV
- Hình lăng trụ đứng, hình chóp đều nhằm phát triển năng lực sáng tạo của
HS.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DH một số nội dung hình học lớp 8 với
PPDH dự án, phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Các năng lực sáng tạo cho HS thông qua các
DAHT một số nội dung hình học lớp 8 trƣờng THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1). Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận liên quan đến năng lực, năng lực
sáng tạo; PPDH dự án, tổ chức DHTDA cho HS THCS.
(2). Điều tra khảo sát, thực trạng việc DH dự án HS trong DH môn
Toán ở trƣờng THCS hiện nay.
(3). Đề xuất hoạt động DH dự án một số nội dung hình học lớp 8 ở
trƣờng THCS, nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
(4). Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng tính khả thi, tính
hiệu quả của các hoạt động DH.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về DH dự án, năng lực sáng
tạo, quan điểm hoạt động trong DH, các phƣơng thức tiếp cận vấn đề trong
DH và nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu chƣơng trình môn Toán THCS,...
5.2. Điều tra, quan sát: Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu về thực trạng DH,
năng lực sáng tạo. Trao đổi với GV và dự giờ DH môn Toán ở trƣờng THCS

3

để tìm hiểu thực tế DH môn Toán của GV và HS trong việc phát triển năng
lực sáng tạo.
5.3. Phân tích, đánh giá: Sử dụng phƣơng pháp phân tích định tính, phân tích
định lƣợng nhằm rút ra những kết luận liên quan đến các nội dung đƣợc xem
xét. Đánh giá kết quả bằng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học
giáo dục.
5.4. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính
khả thi và tính hiệu quả của việc tổ chức DH dự án đã đề xuất.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các dạng hoạt động dự án trong DH chƣơng I - tứ
giác, chƣơng II - Đa giác, diện tích đa giác và chƣơng IV - Hình lăng trụ
đứng, hình chóp đều và tổ chức cho HS thực hiện đƣợc dự án đó thì sẽ phát
triển đƣợc năng lực sáng tạo cho ngƣời học.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hoá các cơ sở lí luận về năng lực sáng tạo và DHTDA.
- Đề xuất cách tổ chức một số dự án trong chƣơng trình hình học 8 để
phát triển năng lực sáng tạo.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn đƣợc phân bố gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chƣơng
cụ thể nhƣ sau:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2. Phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học dự án một số nội
dung hình học 8
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới
Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Singapore đã nêu rõ để phát triển
tƣ duy phê phán và tƣ duy sáng tạo, nếu học sinh biết cách suy luận để đƣa ra
các kết quả hợp lí, hiểu cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tƣởng của mình
một cách tích cực, thể hiện sự tò mò trƣớc các nội dung mới và có thể sáng
tạo, tìm cách giải quyết các vấn đề phức tạp. [29]
Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông của Úc (2013) [30] đã đề xuất về 7
năng lực chung cần phát triển cho HS và một trong số đó có năng lực tƣ duy
phê phán và sáng tạo. Chƣơng trình cũng xác định rõ: HS phát triển NLST
bằng việc khám phá các ý tƣởng, kết nối với những kiến thức đã có. HS sẽ
cần thử nhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề cho trƣớc, hợp tác với
nhau để cùng tìm ra giải pháp. HS sẽ cần đặt các câu hỏi để mở rộng ý tƣởng
của mình sau đó kết hợp với ý tƣởng của những ngƣời khác, cùng nhau thực
hiện trải nghiệm thực tếm đƣa ra các giả thuyết khác nhau cho sự lựa chọn
thay thế hoặc đƣa ra giải pháp mới sáng tạo hơn và thực hiện ý tƣởng thông
qua các ý tƣởng phù hợp cũng nhƣ trong hoàn cảnh thay đổi. Từ đó, HS phát
triển năng lực tƣ duy phê phán và NLST theo cách khám phá và đánh giá kiến
thức, tự xây dựng, làm rõ các khái niệm và ý tƣởng, tìm kiếm các khả năng có
thể xảy ra, cuối cùng cân nhắc về các phƣơng án chọn lựa để giải quyết vấn
đề. NLST và tƣ duy phê phán là một phần quan trọng của các hoạt động yêu
cầu HS, sẽ rèn luyện cho học sinh khả năng suy nghĩ sâu sắc về việc sử dụng
các kĩ năng, hành vi, ... cũng nhƣ nguyên nhân, tính logic, sắp xếp, sự tƣởng
tƣợng, sẵn sàng đổi mới trong tất cả các lĩnh vực môn học trong nhà trƣờng
hay trong cuộc sống của HS ngoài nhà trƣờng.

5

Bộ Giáo dục và Quản lí chƣơng trình của Anh cho rằng, DH phát triển NLST
không chỉ thực hiện ở một vài môn học hay tiết học mà cần đƣợc thực hiện
trong thời gian dài, trong các môn học ứng với nội dung trong chƣơng trình
học và điều này dẫn đến phải phát triển chuyên môn cho GV ở tất cả các cấp
học và thậm chí thay đổi cách quản lí họ dể khuyến khích việc DH phát triển
NLST [24, tr. 78 – 87].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề ở trong nước
Chƣơng trình dự thảo giáo dục phổ thông năm 2015 đã đặt mục tiêu
DH để phát triển năng lực cho HS, trong đó NLST đƣợc xem là một năng lực
cơ bản của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI. Phát triển năng lực sáng tạo cho
ngƣời học đƣợc xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các hoạt
động trải nghiệm, cần thay đổi các phƣơng pháp DH mới, tích cực, hƣớng
ngƣời học làm trung tâm và một trong số đó có DH dự án [3].
Việc phát triển NLST đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm từ nhiều
năm về trƣớc. Ví dụ nhƣ, trong đó nhƣ tuần báo Vietnamnet ngày 03/06/2011
đã đăng bài viết của tác giả Phạm Duy bắt đầu bằng nền giáo dục sáng tạo ở
một số nƣớc và các trăn trở về Giáo dục Việt Nam ngày đó. Tác giả Anh Vũ
với bài viết Tiếp cận phƣơng pháp giáo dục sáng tạo trên Thời báo vi tính Sài
Gòn đã chỉ ra tầm quan trọng của mô hình DH ứng dụng ICT lấy nền tảng
của DH kiến tạo để phát triển NLST cho ngƣời học.
Bộ GD&ĐT cũng đã tổ chức các cuộc thi để khuyến khích GV sáng
tạo nhƣ cuộc thi GV sáng tạo trên nền tảng công nghệ thông tin kết hợp với
tổ chức Microsoft. Điều này phần nào cũng đã thể hiện mong muốn thay đổi
nhận thức GV về các hình thức, phƣơng pháp dạy học tích cực hơn nữa.
Trang web của Microsoft ( đang
là một diễn đàn trao đổi kinh nghiệm DH, tập trung vào ứng dụng ICT trong
DH và cung cấp các tƣ liệu DH, trong đó có DH sáng tạo.

6

Nhạc sỹ Bùi Anh Tôn, (2013) trong bài đăng trên báo Giáo dục TP. Hồ Chí
Minh online, đã chỉ ra một số PPDH phát triển sự sáng tạo cho HS. Tác giả
đã đúc kết rằng sự sáng tạo luôn gắn liền với cảm xúc và sự hứng thú. Nếu
không chú trọng cảm xúc thì không có sự sáng tạo và ngƣợc lại, sáng tạo là
ngọn nguồn của mọi cảm xúc. Những GV có học trò đạt thành tích cao là
những ngƣời biết kết hợp nhiều PPDH và đặc biệt là luôn sáng tạo và đổi mới
trong phƣơng pháp truyền tải kiến thức, khơi gợi đƣợc sự tò mò, trí tƣởng
tƣợng và tạo cảm xúc cho các em.
Một số nghiên cứu về Phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS qua môn Toán bậc
tiểu học của Đỗ Ngọc Miên, Viện nghiên cứu Khoa học giáo dục Việt Nam,
Hồ Thị Nhật về DH phát triển NLST đã xem xét các PPDH phát triển khả
năng sáng tạo của HS, luận án phó tiến sĩ của Trần Luận, về vận dụng tƣ
tƣởng sƣ phạm của G. Polya xây dựng nội dung và phƣơng pháp dạy học trên
cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho
học sinh chuyên Toán cấp II [19], chuẩn bị cho sinh viên trƣờng sƣ phạm để
DH Toán để phát huy tiềm năng về năng lực sáng tạo cho HS THCS [12].
Tác giả Nguyễn Cƣơng đã đƣa ra một số phƣơng pháp phát triển
NLST cho học sinh nhƣ là: lựa chọn nội dung thích hợp với từng đối tƣợng
HS, từ đó tạo động cơ hứng thú và tình huống có vấn đề để HS có thể đƣa ra
những ý tƣởng mới, sáng tạo trong cách làm, GV kết hợp tổ chức thêm hoạt
động phát triển NLST gắn với quá trình hình thành xây dựng kiến thức mới,
sáng tạo trong luyện tập, rèn cho HS khả năng tự lực làm các đề tài nhỏ củng
cố kĩ năng, ngoài ra, GV nên tổ chức hoạt động để có thể liên hệ lí thuyết và
thực tiễn [11].
Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015) [13] đã nghiên cứu, đề xuất các
biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong DH hóa học THPT với
phƣơng pháp chính là PPDH giải quyết vấn đề, PPDH dự án, phƣơng pháp

7

bàn tay nặn bột. Tác giả đã xây dựng đƣợc các tiêu chí đánh giá NLST của
HS với các mức độ cụ thể; xây dựng các bài tập để phát triển NLST cho HS.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học cơ sở
1.2.1. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Trong bối cảnh hiện nay, việc đầu tƣ cho giáo dục hiện đang là nhiệm
vụ trọng tâm bên cạnh việc phát triển văn hoá – xã hội của nhiều quốc gia
trên thế giới. Khi mà chất lƣợng ngƣời lao động đang chƣa đáp ứng đƣợc nhu
cầu của công việc thì việc dành cho giáo dục những đầu tƣ ƣu tiên, đẩy mạnh
cải cách giáo dục nhằm giành ƣu thế cạnh tranh trên trƣờng quốc tế là điều
nên thực hiện. Giáo dục đóng vai trò chủ đạo của việc chuẩn bị nguồn nhân
lực có chất lƣợng của mỗi đất nƣớc và nâng cao chất lƣợng dân trí, giảm bớt
các nguy cơ về tệ nạn xã hội.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy
và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo
các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh
giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của

8


ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã
hội” [1].
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nêu rõ “Đổi mới
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm
tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng
giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối
sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức
trách nhiệm xã hội” [21].
Nghị quyết số 44/NQ–CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình
hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29–NQ/TW ngày 04
tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phƣơng
pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá năng
lực của ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học,
cuối năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”…[10].
Chƣơng trình dự thảo giáo dục phổ thông năm 2015 đã đặt mục tiêu
DH để phát triển năng lực cho HS, trong đó NLST đƣợc xem là một năng
lực cơ bản của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI. Phát triển năng lực sáng tạo
cho ngƣời học đƣợc xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các

hoạt động trải nghiệm, trong đó có DHTDA.

9


Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi
trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung,
đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời
học. Điều đó trở thành định hƣớng cho đổi mới PPDH ở nƣớc ta hiện nay,
HS đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động.
1.2.2. Xu hướng dạy học hiện nay
Theo Nguyễn Bá Kim [17, tr. 128], vƣợt ra khỏi sự hạn chế của những
PPDH truyền thống là những PPDH không truyền thống mà một số phƣơng
pháp trong số đó thích hợp với định hƣớng đổi mới PPDH, chẳng hạn nhƣ:
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác; dạy học theo dự án;
dạy học phân hóa; dạy học chƣơng trình hóa; …
Theo Trần Bá Hoành [14], PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH
có thế mạnh trong phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. PPDH
tích cực hƣớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá HS. Có thể nêu bốn dấu
hiệu đặc trƣng cơ bản của PPDH tích cực đó là:
- DH qua các hoạt động của HS: Trong phƣơng pháp dạy học tích cực
thì ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động dạy – học và cần đƣợc cuốn hút vào
các hoạt động học tập do GV tổ chức và hƣớng dẫn. Thông qua đó, HS sẽ tự
lực tìm hiểu, khám phá tri thức chứ không phải thụ động tiếp thu theo suy
nghĩ sắp đặt trƣớc của giáo viên. Từ đó, HS nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới
đồng thời hiểu đƣợc phƣơng pháp tìm ra chúng chứ không rập theo khuôn
mẫu có sẵn, từ đó tạo môi trƣờng để đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo. Nếu đi theo cách này thì GV không đơn giản chỉ là truyền đạt tri thức
thuần tuý mà còn hƣớng dẫn hành động kèm theo đó, ví dụ nhƣ sử dụng các
chƣơng trình hoạt động vì cộng đồng.

- DH để rèn luyện phương pháp tự học: Phƣơng pháp DH tích cực xem
việc phát triển, xây dựng phƣơng pháp học tập cho HS là một mục tiêu của
quá trình dạy – học chứ không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả DH. Trong

10


phƣơng pháp DH thì một trong những cốt lõi là tự học. Nếu giáo dục xây
dựng đƣợc cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí
tự học thì sẽ tạo cho họ có đƣợc sự hứng khởi, khơi dậy tiềm năng vốn có của
mỗi ngƣời và từ đó, kết quả học tập sẽ đƣợc tăng lên một cách tích cực. Do
đó, trong việc dạy học ngày nay, chúng ta sẽ nhấn mạnh hoạt động học trong
quá trình DH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động truyền thống
sang tự học chủ động chiếm lĩnh tri thức. Điều này sẽ cần thực hiện để phát
triển năng lực tự học ngay trong trƣờng phổ thông trong mỗi tiết học và cả
việc học tập ở nhà.
- Tăng cường việc phối hợp học tập theo nhóm và học tập cá thể:
Để có thể sử dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về
trình độ HS vì nếu trình độ không đồng đều, thì sự khác biệt vê cƣờng độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, sẽ không thể đảm bảo. Áp dụng phƣơng
pháp ở trình độ càng cao thì yêu cầu sự phân hóa càng lớn. Để đáp ứng yêu
cầu cá thể hoá học tập theo nhu cầu và khả năng mỗi HS, thì nhà trƣờng có
thể áp dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ (ví dụ: việc sử
dụng google classroom, emodule,...). Tuy nhiên trong quá trình DH, không
phải mọi tri thức, kĩ năng và thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt
động học tập độc lập cá thể. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp tuyệt vời giữa
thầy và trò, trò với trò, từ đó tạo nên mối quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa các
cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh tri thức. Thông qua phƣơng pháp thảo
luận, tranh luận trong học tập thì ý kiến mỗi cá nhân sẽ đƣợc bộc lộ, khẳng
định, hay phản biện. Qua đó ngƣời học tự nâng mình lên một mức độ mới,

bài học lúc này vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và
của cả lớp chứ không chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của cá
nhân thầy cô giáo.
- Phối hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò: Trong DH, việc
đánh giá HS không nên chỉ nhằm vào mục đích nhận định thực trạng vấn đề

11


để điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện cho GV
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Trƣớc đây, mọi
ngƣời vẫn thƣờng hay cho GV độc quyền đánh giá HS. Nhƣng trong phƣơng
pháp tích cực, nếu hoạt động dạy – học là hai chiều thì hoạt động đánh giá
cũng cần thay đổi nhƣ vậy. GV sẽ cần hƣớng dẫn HS tự đánh giá để điều
chỉnh cách học và biết cách lên tiếng, góp ý cho việc học tập trên lớp một
cách tích cực, lịch sự. Để thực hiện đƣợc điều này, GV cần tạo điều kiện
thuận lợi để HS đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau, đánh giá GV bộ môn mình
học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động DH kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành công trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nhƣ nhà trƣờng
cần trang bị cho HS khi còn trong quá trình học tập tại trƣờng
Nhƣ vậy, ta có thể thấy rằng xu hƣớng dạy học hiện nay sẽ hƣớng HS
là trung tâm của các hoạt động. HS đƣợc học tập, lĩnh hội tri thức trong hoạt
động trải nghiệm và bằng hoạt động sáng tạo. HS sẽ là ngƣời chủ động tƣơng
tác và tham gia trực tiếp vào quá trình tự đánh giá cho quá trình học của
mình.
1.3. Hệ thống các khái niệm liên quan
1.3.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực đƣợc xác định là: i)
Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt

động nào đó; ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao [20, tr. 656].
Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã định nghĩa:
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của các nhân tố phù hợp
với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hoàn thành với kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận “học
tập suốt đời” cho rằng “năng lực là khả năng hành động để đạt đƣợc thành

12


công và chứng minh sự tiến bộ của mình nhờ vào khả năng huy động và sử
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề cuộc sống”.
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là tổng hợp các đặc điểm và thuộc tính
tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động, nhằm
đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Năng lực của mỗi ngƣời có
đƣợc không hoàn toàn do tự nhiên mà sẽ hình thành sau quá trình học tập
và rèn luyện.
1.3.1.2. Khái niệm sáng tạo
Theo từ điển Tiếng Việt thì:
i) Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần.
ii) Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ
thuộc vào cái đã có [20, tr. 833].
Thuyết Gestalt định nghĩa “Sáng tạo là một hành động mà nhờ nó thì
một ý tƣởng mới hay một sáng kiến mới sẽ đƣợc hình thành. Cái mới này
xuất hiện đột ngột, không dự đoán trƣớc đƣợc vì nó là sản phẩm của trí
tƣởng tƣợng chứ không phải logic”.
Theo Guilford (1967), ông đã coi sáng tạo là quá trình giải quyết vấn

đề gặp phải, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề khác nhau đòi hỏi cá nhân
phải tƣ duy, sáng tạo ra cách giải quyết. Đứng trƣớc một vấn đề, con ngƣời
sẽ huy động vốn kinh nghiệm của mình đã có để kết hợp chúng thành cấu
trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra sẽ
đƣợc giải quyết.
Dẫn theo Trần Thị Bích Liễu (2013) [18], sáng tạo có các thuộc tính
đƣợc trình bày nhƣ trong sơ đồ dƣới đây:

13


Sơ đồ 1.1. Các thuộc tính của sáng tạo

Độc đáo

Mềm
dẻo

Thành
thục
Sáng
tạo

Chi tiết,
hoàn
thiện

Nhạy
bén

Tính độc đáo (originality): Là khả năng phát hiện những điểm độc
đáo, những mối liên hệ mới hoặc giải pháp mới hiếm, lạ trên cơ sở những
liên tƣởng và những kết hợp với kiến thức, kinh nghiệm có trƣớc hay
những giải pháp đã đƣợc xác định. Từ đó, con ngƣời sẽ nhận ra vấn đề mới,
sự bất cập hay những cơ hội mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra
những chức năng mới của sự vật, hiện tƣợng. Điều này sẽ là nền tảng của
tính độc đáo của tƣ duy. Tiêu chí quan trọng để đánh giá tính độc đáo là
phát hiện tính độc đáo thông qua sự hiếm, lạ của các câu trả lời, giải pháp,
tính chất đƣợc phát hiện so sánh với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất
đƣợc đƣa ra.
Tính thành thục (fluency): Là khả năng sử dụng các thao tác để tƣ
duy, tìm hiểu các kiến thức thông tin một cách dễ dàng. Tiêu chí để đánh
giá tính thành thục của sáng tạo là số lƣợng các ý tƣởng, các giải pháp đƣợc
đƣa ra hoặc các thuộc tính đƣợc phát hiện.
Tính mềm dẻo (flexibility): Là năng lực dễ dàng thay đổi, nhanh
chóng của trật tự tìm hiểu tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa

14


lại sự vật hiện tƣợng, thay đổi phƣơng pháp tƣ duy một cách linh hoạt. Có
khả năng phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật, hiện
tƣợng. Tính mềm dẻo của tƣ duy sáng tạo thể hiện ở sự linh hoạt trong thay
đổi thái độ, đôi khi là cố hữu trong hoạt động trí tuệ này để chuyển sang
hoạt động trí tuệ khác, và biết cách điều chỉnh suy nghĩ khi gặp lại vấn đề
tƣơng tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở sự đa dạng các phƣơng án giải quyết
vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, biết cách xem xét, nhìn nhận sự vật, hiện
tƣợng theo nhiều góc độ. Tiêu chí để đánh giá tính mềm dẻo của tƣ duy
sáng tạo là số lƣợng các nhóm câu trả lời và các giải pháp đƣợc phát hiện,
tạo dựng.

Tính chi tiết, hoàn thiện (elaboration): Là sự thể hiện tính chi tiết,
hoàn thiện của các ý tƣởng, tình huống và giải pháp đã đề ra. Tiêu chí để
đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là số lƣợng các ý tƣởng chi tiết, cụ thể
đƣợc ghi nhận.
Tính nhạy bén (sensibility): Lowenfeld (1962) cho rằng ngƣời sáng
tạo thì luôn không cảm thấy thỏa mãn với những gì bản thân nhìn thấy,
nghe thấy, sờ thấy. Ngƣời sáng tạo sẽ có ngƣỡng cảm giác thấp và nhạy
cảm với những bất ổn, những bất hợp lí, luôn có sự tinh tế của các cơ quan
cảm giác và có năng lực trực giác. Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh sự
phong phú về xúc cảm, tình cảm của nhân cách và có sự rung cảm, đồng
cảm với ngƣời khác, với đồng loại. Ngƣời nhạy cảm thƣờng hành động nhẹ
nhàng và họ cảm nhận đƣợc ý nghĩ của ngƣời khác. Tính nhạy cảm còn
chịu tác động bởi các yếu tố môi trƣờng xã hội nhƣ văn hóa, tôn giáo và
dân tộc… Tiêu chí về tính nhạy cảm của sáng tạo có thể là số lƣợng vấn đề,
tình huống, bất ổn đƣợc phát hiện hay những nghi ngờ, phát hiện dựa theo
trực giác.

15


Trong thực tế, các thuộc tính của sáng tạo sẽ không tách rời nhau mà
liên hệ mật thiết và bổ sung cho nhau. Trong đó, tính độc đáo đƣợc coi là
quan trọng nhất để biểu đạt sự sáng tạo, tính nhạy cảm của vấn đề thì đi
liền với cơ chế xuất hiện sự sáng tạo.
1.3.1.3. Năng lực sáng tạo
Trong bộ môn Tâm lí học, NLST đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Là tổ
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân và phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả”.
Trích theo Trần Việt Dũng (2013): “NLST là khả năng tạo ra cái mới
có giá trị cho cá nhân dựa vào tổ hợp các phẩm chất độc đáo của chính cá

nhân đó”.
Trong đề án Đổi mới Chƣơng trình, SGK giáo dục phổ thông sau
năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014) [2], đã mô tả
về NLST của HS nhƣ sau:
i) Biết đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tƣởng trừu tƣợng; biết cách xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích đƣợc các nguồn thông
tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới;
ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; biết cách hình
thành và kết nối ý tƣởng; hiểu đƣợc nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc
sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá đƣợc sự rủi ro và có dự phòng với các
tình huống cho trƣớc;
iii) Lập luận về quá trình tƣ suy, nhận ra đƣợc yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều và phát hiện đƣợc các điểm hạn chế trong quan
điểm của mình; biết áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới;

16