Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương “động lực học chất điểm” – vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THÚY PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ THÚY PHƢƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ 10
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả quá trình học tập và nghiên cứu của em tại
trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội. Em xin đƣợc bày tỏ
lòng biết ơn sâu sắc của mình tới các Thầy, các Cô trong trƣờng Đại học
Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em
trong quá trình học tập.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Lê Thị Thu Hiền,
ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo, động viên, giúp đỡ em trong suốt thời
gian nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy giáo, cô giáo tổ vật
lí trƣờng THPT Đào Duy Từ Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để em tiến
hành khảo sát thực tế và thực nghiệm sƣ phạm đề tài.
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Bùi Thị Thúy Phƣơng

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BTVL

Bài tập Vật lí

CPS

Collaborative Problem Solving

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hợp tác

NL

Năng lực

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh nhóm truyền thống và nhóm hợp tác ................................ 13
Bảng 1.2. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo PISA ................. 15
Bảng 1.3. Nội dung chi tiết cấu trúc NL hợp tác GQVĐ theo PISA .............. 16
Bảng 3.1. Sĩ số và phân bố điểm thi chất lƣợng đầu học kì 1 của nhóm lớp
TN, ĐC ............................................................................................................ 64
Bảng 3.2. Điểm số của hai nhóm TN và nhóm ĐC ....................................... 69
Bảng 3.3. Phân bố điểm theo mức Giỏi, khá, trung bình, yếu ........................ 69
Bảng 3.4. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm TN và ĐC ........... 71

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ........................................... 8
Hình 1.2. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực................................. 9
Hình 2.1. Grap nội dung kiến thức chƣơng “ Động lực học chất điểm” ........ 29
Hình 2.2. Ảnh minh họa sử dụng gậy khi leo núi ........................................... 32
Hình 2.3. Ảnh minh họa máy bay di chuyển trên đƣờng băng ....................... 33

iv


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Chất lƣợng học tập đầu kì I của nhóm TN và ĐG...................... 65
Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm của hai nhóm TN và nhóm ĐC ............................ 70
Biểu đồ 3.3. Đƣờng phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm TN và ĐC71

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii
DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................................... v
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu.............................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 4
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................. 5
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 6
1.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT .......................................................................................... 6
1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ........................................................................... 7
1.1.3. Khung năng lực chính theo OECD và những năng lực hình thành
cho học sinh phổ thông. ................................................................................. 10
1.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................................... 11
1.2.1. Khái niệm về học hợp tác ..................................................................... 11
1.2.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ ................................. 12
1.2.3. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí THPT .................... 14
1.2.4. Thế nào là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................................... 14

1.2.5. Cơ sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ................ 15
1.2.6. Cấu trúc của hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề ............................. 15

vi


1.3. Bài tập vật lí ........................................................................................... 17
1.3.1. Khái niệm bài tập vật lí ........................................................................ 17
1.3.2. Mục đích sử dụng bài tập vật lí ........................................................... 17
1.3.3. Phân loại bài tập vật lí ......................................................................... 18
1.3.4. Phương pháp giải bài tập vật lí ........................................................... 19
1.3.5. Xây dựng lập luận trong giải bài tập vật lí ......................................... 20
1.3.6. iải bài tập ật lí tính toán ................................................................. 21
1.3.7. Bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học vật lí THPT ......................... 21
1.3.8. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT thông qua bài tập vật lí gắn với thực tiễn ........................... 22
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 27
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ
GẮN VỚI THỰC TIỄN CHƢƠNG “ ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 ...................................................................................................... 28
2.1. Tổng quan nội dung chƣơng trình chƣơng “ Động lực học chất điểm”28
2.1.1. Vị trí và vai trò của chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 .. 28
2.1.2. Grap Nội dung kiến thức chương “ Động lực học chất điểm” [3] .... 29
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập vật lí gắn với thực tiễn chƣơng “ Động lực
học chất điểm” [2], [6] ................................................................................... 30
2.2.1. Hệ thống bài tập định tính ................................................................... 30
2.2.2. Hệ thống bài tập định lượng................................................................ 38
2.3. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài ở chƣơng “ Động lực học chất
điểm” có sử dụng bài tập gắn với thực tiễn theo định hƣớng phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. ............................................................. 48
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 60

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 61
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 61
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................... 61
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................... 62
3.3.1. Phương pháp quan sát ......................................................................... 62

vii


3.3.2. Phương pháp thống kê toán học ......................................................... 62
3.4. Đối tƣợng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sƣ phạm. ................... 62
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 62
3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá.................................................................... 63
3.6.1. Đánh giá định tính ............................................................................... 63
3.6.2. Đánh giá định lượng ............................................................................ 63
3.7. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 64
3.7.1. Đánh giá định tính ............................................................................... 66
3.7.2. Đánh giá định lượng ............................................................................ 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 75
PHỤ LỤC 1 .................................................................................................... 77
PHỤ LỤC 2 .................................................................................................... 80

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, nƣớc ta đang trên đà hội nhập và phát triển
đòi hỏi ngƣời lao động phải có khả năng thích ứng, vận dụng linh hoạt, sáng

tạo vào hoàn cảnh thực tiễn. Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của
Liên hiệp quốc UNESCO đã đề xƣớng mục đích học tập: "Học để biết, học để
làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình" nhƣ một lời khẳng định
về sự bất diệt của việc học. Theo đó, đổi mới phƣơng pháp dạy học là việc
cần thiết và cấp bách để đáp ứng đƣợc mục tiêu học tập và tạo ra nguồn lực
phù hợp yêu cầu của giai đoạn hiện nay.
Bộ Giáo dục và đào tạo định hƣớng mục tiêu của giáo dục phổ thông là
phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực sáng tạo, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này đƣợc nêu rõ trong mục 8, điều 2 của
Luật giáo dục năm 2015 : “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” [9]
Tại nghị quyết số 29, Hội nghị Trung Ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đã đƣa ra những quan điểm mới đáp ứng
yêu cầu của nền công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong giai đoạn phát triển
kinh tế xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế hiện nay. Trong đó, nêu rõ quan
điểm “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài.” [1]. Đồng thời, nghị quyết đƣa ra mục tiêu mà giáo dục
hƣớng đến là sự phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của ngƣời học.
Giáo dục không chỉ là việc truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn chú trọng
đến việc hình thành các NL, kỹ năng cho ngƣời học. Lý thuyết phải gắn liền
với thực tiễn, nhƣ vậy học tập không mang tính hàn lâm mà ứng dụng thực
1


tiễn trong cuộc sống hàng ngày. Phƣơng pháp dạy học tiếp cận năng lực trong
thời đại 4.0 hiện nay là phƣơng pháp không chỉ Việt Nam mà rất nhiều các
nƣớc trên Thế giới cũng đang hƣớng đến.

Vật lí là một môn học mang tính khoa học thực nghiệm, chính vì thế
các kiến thức vật lí gắn liền với thực tiễn đời sống. Ngoài việc giảng dạy lý
thuyết vật lí thì bài tập vật lí gắn với thực tiễn luôn giữ một vai trò quan trọng
trong thực hiện tiến trình dạy học của ngƣời giáo viên. Trong quá trình giải
bài tập vật lí gắn liến với thực tiễn sẽ giúp tăng sự hứng thú trong học tập cho
học sinh, giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức của bài giảng, phát triển
năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, xây dựng những
kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
Thực tế hiện nay, nhiều giáo viên còn dạy học bài tập theo phƣơng
pháp truyền thống khiến nhiều học sinh thụ động chỉ biết đến các phƣơng
pháp giải đã đƣợc đƣa ra và áp dụng máy móc công thức vào tính toán làm
giảm đi bản chất vật lí, thiếu khả năng tƣ duy và vận dụng cao trong những
bài tập nâng cao và thiếu sự liên tƣởng, áp dụng vào thực tiễn.
Trong chƣơng trình vật lí THPT, chƣơng "Động lực học chất điểm" –
Vật lí 10 là phần có nội dung lý thuyết khó hiểu và khó nhớ hơn đối với học
sinh, học sinh thƣờng không hứng thú khi giải bài tập. Do đó, nếu xây dựng
và sử dụng đƣợc hệ thống bài tập gắn với thực tiễn chƣơng "Động lực học
chất điểm" – Vật lí 10 thì sẽ kích thích học sinh tìm tòi, khám phá, giúp học
sinh hiểu sâu, mở rộng lý thuyết từ đó phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của học sinh.
Do đó, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “ Xây dựng và sử dụng bài
tập gắn với thực tiễn trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”- Vật
lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh”

2


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học chƣơng
“Động lực học chất điểm” Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải

quyết vấn đề của học sinh.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Bài tập Vật lí gắn với thực tiễn và quy trình
sử dụng bài tập Vật lí để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS
trong dạy học Vật lí.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học bài tập gắn với thực tiễn
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 tại trƣờng THPT Đào Duy Từ Hà
Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 thì sẽ phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của
HS, về bài tập Vật lí, về bài tập gắn với thực tiễn môn Vật lí.
- Tìm hiểu thực trạng về dạy học bài tập gắn với thực tiễn tại trƣờng
THPT Đào Duy Từ Hà Nội.
- Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chƣơng “Động lực học chất
điểm” - Vật lí 10 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Xây dựng hệ thống bài tập gắn với thực tiễn chƣơng “Động lực học
chất điểm”- Vật lí 10.
- Thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng bài tập vật lí gắn với thực tiễn
để phát triển triển năng lực hợp tác GQVĐ cho HS.

3


- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả của việc
sử dụng bài tập thực tiễn trong giảng dạy theo hƣớng phát triển năng lực hợp
tác GQVĐ của học sinh.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tài liệu:
Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu trên để nghiên cứu các tài liệu về
dạy học gắn với thực tiễn, phƣơng pháp dạy học bộ môn vật lí theo hƣớng
phát huy năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của năng lực, năng lực hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề để xây dựng lí
do chọn đề tài và cơ sở lí luận.
Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí 10 và các tài liệu tham khảo có liên
quan đến chủ đề “ Động lực học chất điểm”
- Các phương pháp nghiên cứu thông qua thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ và sự hứng thú của học sinh
thông qua tiết học bài tập vật lí gắn với thực tiễn.
+ Phương pháp điều tra: Thực hiện phỏng vấn một số học sinh trong
lớp sau tiết học bài tập để đánh giá mức độ hiệu quả của tiết dạy và thái độ, sự
hứng thú của học sinh đối với tiết dạy.
Trƣng cầu ý kiến của các giáo viên vật lí khác về thực trạng dạy học bài
tập gắn với thực tiễn chƣơng “Động lực học chất điểm”
+ Phương pháp TN khoa học
- Phương pháp thống kê toán học : Những số liệu thu đƣợc từ TNSP,
chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để đo lƣờng, đánh giá đƣợc tính khả thi
của đề tài.

4


7. Đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy các bài tập gắn với
thực tiễn trong dạy học Vật lí.

- Về thực tiễn: Xây dựng đƣợc bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 và các tiến trình dạy học sử
dụng bài tập gắn với thực tiễn trong dạy học các bài "Động lực học chất
điểm" - Vật lí 10.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí gắn với thực tiễn
chƣơng “Động lực học chất điểm” - vật lí 10
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái niệm năng lực và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực thu hút đƣợc nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và
ở Việt Nam quan tâm, năng lực đƣợc các nhà nghiên cứu định nghĩa theo
nhiều cách hiểu khác nhau.
Trong từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ học, năng lực đƣợc hiểu là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động
nào đó. [11]
Theo tài liệu tập huấn bồi dƣỡng “ Phƣơng pháp biên soạn, tổ chức
giảng dạy và đánh giá bài giảng tích hợp” : Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[5]

John Erpenbeck - Nhà khoa học ngƣời Đức đã chỉ ra: “…năng lực đƣợc
xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị nhƣ các khả năng, hình
thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”. [8]
Theo nhà tâm lí học ngƣời Pháp Denyse Tremblay quan niệm rằng: “
năng lực là khả năng hành động để đạt đƣợc thành công và chứng minh sự
tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng nguồn lực hợp tác một cách
hiệu quả nhằm giải quyết các vấn đề” [10]
Theo bộ trƣởng giáo dục OECD - Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
thế giới quan niệm “Sự phát triển bền vững và sự gắn kết xã hội phụ thuộc rất
nhiều vào năng lực của tất cả chúng ta với năng lực đƣợc hiểu là bao gồm
kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị” [16, tr4]
Trong khoa học tâm lý, năng lực đƣợc coi là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp

6


một loại hoạt động nào đó và mang đến kết quả cao mặc dù phải bỏ ra ít sức
lao động [12,tr 128]
Các nội dung trên cho thấy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về
năng lực nhƣng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều có điểm chung là
nhắc tới kiến thức, kĩ năng và khả năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng đó để
giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống đặt ra. Hai đặc trƣng cơ bản
khi đánh giá về năng lực của học sinh đó là năng lực phải đƣợc bộc lộ, thể
hiện qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc kết quả nhƣ
mong muốn.
Một ngƣời đƣợc coi là có năng lực về một lĩnh vực phải là ngƣời có khả
năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân để giải
quyết thành công các vấn đề đƣợc đƣa ra thuộc lĩnh vực đó.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực

Hiện nay, cấu trúc của năng lực đƣợc tiếp cận theo nhiều cách khác
nhau. Cấu trúc của năng lực bao hàm kiến thức, kĩ năng, thái độ và phẩm chất
của chủ thể hành động. NL đƣợc biểu hiện thông qua việc kết hợp linh hoạt
các kiến thức, kĩ năng và thái độ để xử lý một tình huống thực tế. NL khác với
khả năng và tiềm năng. Trong GD, NL hình thành và phát triển thông qua
hoạt động của ngƣời học, muốn đo lƣờng và đánh giá năng lực phải đánh giá
thông qua tình huống xác định mà chủ thể hành động.
Nhƣ vậy, tùy theo cách tiếp cận mà mỗi tác giả có thể đƣa ra mô hình
khác nhau về cấu trúc năng lực. Trong GD, năng lực đƣợc chia thành ba phần
nhƣ mô hình tảng băng của tác giả Sigmund Freud miêu tả cấu trúc bộ máy tƣ
duy của con ngƣời. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực đã thể hiện đƣợc
quan điểm của các nhà giáo dục về đánh giá kết quả học tập của ngƣời học –
không chỉ đánh giá qua bề nổi, qua sản phẩm mà ngƣời học thể hiện ra bên
ngoài mà còn khai thác, đánh quá những nhân tố tiềm ẩn của họ/ phần chìm.

7


Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

1. Làm

2. Suy nghĩ

Hành vi
( quan sát đƣợc)
Kiến thức, thái độ
kỹ năng.

Động cơ, phẩm

3. Mong

chất, nét nhân

muốn

cách của ngƣời
học.

(Nguồn: Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, Bộ giáo dục và đào tạo.)
Từ mô hình trên, chúng ta thấy đƣợc 3 đƣợc phân bố rất rõ ràng:
Tầng 1 – Phần tâm thức đƣợc xem là đỉnh của tảng băng. Nó bao gồm
những suy nghĩ, kỹ năng, thái độ trở thành hành động – Quan sát đƣợc.
Tầng 2 – Phần ý thức là những suy nghĩ, cảm xúc, những kiến thức có
sẵn chỉ biểu hiện thành hành động khi cần thiết, chúng ở dạng tiềm năng –
Không quan sát đƣợc
Tầng 3 – Phần tiềm thức là tầng sâu nhất. Đây là nguồn gốc hành vi của
con ngƣời, nó ảnh hƣởng đến các phán đoán của ý thức. Trong phần tiềm
thức, những cảm xúc, động cơ có tính quyết định rất lớn. Bởi nếu cá nhân mỗi
ngƣời học thực sự mong muốn và quyết tâm, họ có thể đạt đƣợc những điều ở
tầng 2 và thể hiện qua hành vi có thể quan sát đƣợc ở tầng 1, còn nếu họ

8


không mong muốn thì không thể hình thành những điều ở tầng 2 và sẽ không
có hành vi nào đƣợc thực hiện.
Dựa trên các thành phần cấu tạo chung của năng lực, dựa trên cơ sở
khoa học chuyên ngành ở mỗi lĩnh vực, mỗi năng lực lại cần đƣợc phân tích

thành các thành tố thành phần. Mỗi thành phần có thể còn đƣợc phân tích
thành nhiều tiểu thành phần (domain). Mỗi tiểu thành phần đƣợc cấu thành
bởi các chỉ số hành vi (indicator). Các chỉ số hành vi đƣợc thể hiện ở các mức
độ khác nhau đƣợc gọi là tiêu chí chất lƣợng (quality criteria).
Dƣới đây là một mô hình biểu đạt khác về cấu trúc năng lực.
Hình 1.2. Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực

Năng lực
cá thể

Năng lực
chuyên
môn

Năng lực
xã hội

Năng lực
phương
pháp

(Nguồn: Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, Bộ giáo dục và đào tạo.)
Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn ( Nhóm năng lực phát triển
bản thân), năng lực phƣơng pháp (nhóm năng lực công cụ), năng lực xã hội (
nhóm năng lực về quan hệ xã hội) , năng lực cá thể ( nhóm năng lực làm chủ
bản thân).

9

1.1.3. Khung năng lực chính theo OECD và những năng lực hình thành
cho học sinh phổ thông.
Theo khung khái niệm của dự án DeSeCo, các năng lực chính ( cốt lõi) đƣợc
phân theo 3 phạm trù:
Thứ nhất, ngƣời học cần có khả năng sử dụng các công cụ tƣơng tác để
giải quyết vấn đề, bao gồm:
Khả năng sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, đọc – hiểu văn bản: năng lực quan trọng
này liên quan đến việc sử dụng hiệu quả các kỹ năng ngôn ngữ nói và viết,
tính toán và các kỹ năng toán học khác, nó là công cụ thiết yếu cho một hoạt
động cụ thể trong xã hội.
Khả năng sử dụng kiến thức và tƣơng tác thông tin: năng lực này đòi hỏi sự
phản ánh quan trọng về bản chất của thông tin và các kiến thức văn hóa, xã
hội. Năng lực thông tin là cần thiết, là cơ sở để hiểu các lựa chọn và hình
thành nên ý kiến, đƣa ra quyết định và thực hiện các hành động có trách
nhiệm
Khả năng sử dụng hệ thống công nghệ thông tin tƣơng tác để hoàn thành mục
tiêu của ngƣời học: tìm kiếm tài liệu qua internet; tƣơng tác, trao đổi qua
email,…
Thứ hai, ngƣời học cần có khả năng tƣơng tác trong các nhóm không
đồng nhất, bao gồm: khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những ngƣời
khác, khả năng hợp tác hợp tác, khả năng quản lý và giải quyết xung đột.
Thứ ba, ngƣời học cần có khả năng hoạt động tự chủ, bao gồm: khả
năng hình thành và thực hiện kế hoạch cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng
bảo vệ và khẳng định quan điểm, lợi ích, nhu cầu của bản thân.[16]
Đây là những năng lực chung cần có và có thể hình thành, phát triển ở
học sinh trong tất cả các môn học và hoạt động GD. Dựa trên bản chất của
những năng lực chung cần hình thành và phát triển, Chƣơng trình giáo dục

10


phổ thông Việt Nam đã thay đổi vị trí sắp xếp và đặt lại tên để phù hợp với
quan điểm truyền thống:
Năng lực tự chủ và tự học: năng lực này đƣợc thể hiện trong quan hệ
với bản thân chủ thể. Là năng lực cá nhân cần thiết trong quá trình học tập và
nghiên cứu.
Năng lực giao tiếp và hợp tác: năng lực này đƣợc thể hiện trong quan
hệ với ngƣời khác.
Năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo: năng lực này đƣợc thể hiện trong
quan hệ với công việc.
Theo đó, các năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học và Hoạt động GD nhất định hay còn gọi là năng lực
chuyên biệt nhƣ: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự
nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất.
1.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về học hợp tác
Học hợp tác là hình thức học sinh cùng làm việc trong những nhóm nhỏ
để hoàn thành công việc chung. Theo đó, quan điểm học tập này yêu cầu sự
tham gia, đóng góp trực tiếp của ngƣời học vào quá trình học tập, ngƣời học
phải làm việc cùng nhau để nỗ lực phối hợp giải quyết vấn đề chung. Trong
học hợp tác, GV trao quyền chủ động cho HS, các em đƣợc tham gia và quyết
định cách thức, tiến trình học tập. GV chỉ là ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn khi cần
thiết.[7]
Học hợp tác sẽ có nhiều ảnh hƣởng tốt đến tính tích cực, tự giác, khả
năng giao tiếp và tinh thần làm việc nhóm trong hoạt động học tập của học
sinh nhƣ:
- Tạo điều kiện cho tất cả các HS trong lớp đều đƣợc tham gia vào các hoạt

động học tập trong giờ học.
11


- HS đƣợc tạo điều kiện tối đa để phát huy tính chủ động, sáng tạo và phát
triển năng lực tƣ duy, phát hiện vấn đề.
- Rèn luyện khả năng tự học, tự tìm tòi kiến thức và chia sẻ kiến thức cho các
thành viên trong nhóm
- Rèn luyện năng lực giao tiếp, tinh thần hợp tác, giúp đỡ nhau trong học tập
giữa các thành viên trong lớp, đồng thời tăng cƣờng trách nhiệm cá nhân
trong tập thể, rèn luyện kỹ năng diễn đạt, trình bày vấn đề và lắng nghe, tiếp
thu ý kiến của ngƣời khác.
1.2.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên khác nhau nhƣ: Dạy học
hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học đƣợc chia
thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian đƣợc giới hạn, mỗi nhóm chịu
trách nhiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ
riêng biệt của từng thành viên trong nhóm.
Trong dạy học hợp tác, ngƣời dạy cũng sẽ có các hình thức tổ chức học
tập với những yêu cầu cụ thể mang tính đặc thù riêng:
- Xây dựng các bài tập yêu cầu ngƣời học phải tƣ duy
- Đoàn kết các thành viên trong nhóm, tạo sự tin cậy lẫn nhau để hợp tác làm
việc
- Đảm bảo cho tất cả các HS trong nhóm đều làm việc, tạo điều kiện cho các
cá nhân nắm vững kiến thức và kỹ năng
- GV phải quan sát HS đã làm việc nhƣ thế nào, nắm đƣợc những kiến thức
gì, hƣớng dẫn HS cách đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp thu ý
kiến của ngƣời khác.
- GV phải chú trọng việc phát triển các năng lực cho học sinh: năng lực giao
tiếp, năng lực tự chủ,…

12


Bảng 1.1. So sánh nhóm truyền thống và nhóm hợp tác
Dạy nhóm truyền thống

Dạy nhóm hợp tác

Học sinh đƣợc sắp xếp vào nhóm và Học sinh đƣợc sắp xếp vào nhóm và
chấp nhận tất cả công việc mà họ phải thấy đƣợc lợi ích từ những hoạt động
làm

của nhóm cần làm.

Nhiệm vụ nhóm đơn giản, một cá Nhiệm vụ nhóm phức tạp, yêu cầu
nhân cũng có thể thực hiện

lƣợng kiến thức lớn kết hợp nhiều
kiến thức liên môn, học sinh cần có
sự tƣơng tác với các thành viên trong
nhóm.

Học sinh tin rằng họ đƣợc đánh giá Học sinh tin rằng hoàn thành tốt
theo cá nhân không phải theo nhóm. nhiệm vụ phải dựa vào nỗ lực của cả
Nhƣ vậy, họ sẽ ít tƣơng tác và không nhóm. Họ sẽ giúp đỡ nhau bằng cách
chia sẻ, học hỏi từ các thành viên giải thích, chia sẻ một số kinh
khác

nghiệm bản thân có đƣợc.

Khi nhóm không hoàn thành tốt, các Họ giữ trách nhiệm liên kết các
thành viên sẽ đổ lỗi cho nhau và sẽ thành viên và giải quyết các mâu
trở nên chán nản khi làm việc

thuẫn. Các thành viên luôn giữ tinh
thần làm việc cao trong khi làm việc
cùng nhau. Đƣa mục đích chung lên
trên cái tôi cá nhân.

Giáo viên không cung cấp lại phản Giáo viên cung cấp phản hồi nhằm
hồi cho những hoạt động của nhóm

giúp việc hoạt động của nhóm trở
nên tốt hơn

13


1.2.3. Vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí THPT
Hoạt động nhận thức của con ngƣời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngƣời
gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm
vụ mới phải giải quyết một vấn đề đƣợc đặt ra. Để khắc phục mâu thuẫn và
giải quyết thành công vấn đề thì phải dựa trên kiến thức đã có, xây dựng và
phát triển kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp mới. Nhƣ vậy, hoạt động của học
sinh trong quá trình học tập chính là hoạt động giải quyết vấn đề.
Vấn đề là cách thức hoặc kết quả mà HS chƣa biết cách thực hiện hoặc
chƣa biết cách thực hiện nào là tối ƣu, nhƣng HS đã nắm đƣợc kiến thức nền
tảng, để từ đó HS cần phải tƣ duy để tìm tòi ra kết quả hay cách thức hình
thành bài làm.

1.2.4. Thế nào là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Đƣợc OECD chọn là một trong lĩnh vực mới đƣợc đánh giá trong PISA
2015, CPS đƣợc định nghĩa trong khung dự thảo là khả năng của một cá nhân
tham gia hiệu quả vào quá trình. Theo đó hai hoặc nhiều tác nhân cố gắng giải
quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đi đến một
giải pháp và tập hợp kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để đạt đƣợc giải pháp tối ƣu
(OECD, 2013) [14]
CPS có khả năng thúc đẩy các kỹ năng tƣ duy phê phán, kỹ năng giải
quyết vấn đề, kỹ năng xã hội và lòng tự trọng của các thành viên trong nhóm.
Bằng cách sử dụng sự hợp tác và giao tiếp, các thành viên thƣờng học hỏi lẫn
nhau và xây dựng kiến thức có ý nghĩa thƣờng dẫn đến kết quả học tập tốt
hơn so với công việc cá nhân. [19]
Theo tiến sĩ Green – ngƣời khởi nguồn mô hình CPS và mô tả trong các
cuốn sách khác nhau của mình, việc giải quyết vấn đề thuộc loại hợp tác và
chủ động. Mục tiêu là thúc đẩy sự hợp tác giữa ngƣời lớn và trẻ em và để trẻ
em tham gia giải quyết các vấn đề ảnh hƣởng đến cuộc sống của chúng. Do
đó, mô hình CPS không mang tính trừng phạt và không đối nghịch, giảm khả
14


năng xung đột, tăng cƣờng mối quan hệ, cải thiện giao tiếp và giúp trẻ em,
ngƣời lớn học hỏi, thể hiện các kỹ năng về mặt tích cực hơn của bản chất con
ngƣời: đồng cảm, đánh giá cao cách thức hành vi của một ngƣời đang ảnh
hƣởng đến ngƣời khác, giải quyết những bất đồng theo những cách không liên
quan đến xung đột, theo quan điểm của ngƣời khác và trung thực. [18]
1.2.5. Cơ sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tƣơng tác giữa hai ngƣời
trở lên trong việc giải quyết một vấn đề nào đó. Các cá nhân phải nhận thức
đƣợc mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân để từ đó
biến mẫu thuẫn thành vấn đề cần đƣợc giải quyết dựa trên khả năng của bản

thân trong việc kết hợp với nhau để tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý
thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.
1.2.6. Cấu trúc của hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề
Khung CPS trong PISA: CPS đƣợc thiết kế dành riêng cho đánh giá
dựa trên máy tính chế độ (CBA) với hai lĩnh vực cốt lõi có liên quan: Giải
quyết vấn đề thành thạo và cộng tác thành thạo. Trong GD, có thể khái quát
cấu trúc NL hợp tác GQVĐ theo PISA chia thành hai phần: năng lực hợp tác
và năng lực giải quyết vấn đề.
Bảng 1.2. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo PISA
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Năng lực hợp tác

Năng lực giải quyết vấn đề

 Thiết lập và đóng góp kho dữ

 Nhận diện và tìm hiểu vấn đề
 Diễn tả vấn đề

liệu chung
 Lựa chọn giải pháp thích hợp

 Lên kế hoạch và thực hiện
 Giám sát và phản ánh

để giải quyết vấn đề
 Duy trì nhóm làm việc

15