Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ PHƢƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chƣơng Sự
điện li – Hóa học 11” là nội dung tôi chọn để nghiên cứu và làm luận văn tốt nghiệp
sau hai năm theo học chƣơng trình cao học tại trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn
Đức Dũng – ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Nhân dịp này, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn đến tất cả các thầy, cô giáo đã
từng giảng dạy lớp Cao Học chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn hóa học đã
giúp tôi tích lũy thêm nhiều kiến thức và những kinh nghiệm quý báu phục vụ cho
quá trình nghiên cứu, xin gửi lời cảm ơn đến các cán bộ viên chức, Ban Giám Hiệu
trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong quá trình hoàn thiện đề tài.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn trân trọng tới các đồng nghiệp, các em học sinh
tại các trƣờng THPT Quảng Oai – Ba Vì, THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín, thành
phố Hà Nội đã hợp tác cùng với tôi thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ và ủng hộ của gia đình, bạn
bè, ngƣời thân – đó là nguồn cổ vũ tinh thần lớn nhất của tôi.
Tuy có nhiều cố gắng, nhƣng trong đề tài nghiên cứu khoa học này không
tránh khỏi những thiếu sót. Rất kính mong quí thầy cô, các chuyên gia, những ngƣời
quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp và bạn bè tiếp tục có những đóng góp ý kiến để
luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Bùi Thị Phƣơng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTG

Dạy học theo góc

DHHT

Dạy học hợp tác

DD

Dung dịch

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHBH

Kế hoạch bài học

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác .............................................. 16
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho
học sinh ..................................................................................................................... 30
Bảng 1.3. Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS trung học phổ thông hiện nay...31
Bảng 1.4. Hiểu biết của GV về một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................... 31
Bảng 1.5. Mức độ vận dụng một số PPDH tích cực của GV .................................... 33
Bảng 1.6. Những khó khăn của GV khi vận dụng một số PPDH tích cực ............... 34
Bảng 1.7. Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT ........................................ 35
Bảng 1.8. Mức độ sử dụng một số PPDH của GV khi dạy môn Hóa học ................ 36
Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực .............................. 36
Bảng 1.10. Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT ........................................... 37
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp tác .... 48
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLHT của HS (Dành cho GV).................. 51
Bảng 2.3. Phiếu hỏi dùng để đánh giá NLHT của HS (Dành cho HS) ..................... 53
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án (Dành cho GV) .................................. 54
Bảng 2.5. Phiếu đánh giá sản phẩm của HS (Dành cho GV) .................................... 56
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................... 88
Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 89
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .............. 90
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .............. 91
Bảng 3.5. Kết quả các tham số đặc trƣng năng lực hợp tác của học sinh ................. 91
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra ....................................................... 92
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ..... 92
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ..... 93

Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra ............................ 94
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ................... 95
Bảng 3.11. Bảng tỉ lệ % kết quả điều tra thái độ của HS sau TN ............................. 96
iii


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực.................................................................... 11

Biểu đồ 1.1. Tầm quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS ............................. 30
Biểu đồ 1.2. Đánh giá của GV về mức độ NLHT của HS THPT hiện nay .............. 31
Biểu đồ 1.3. Mức độ vận dụng một số PPDH của GV ............................................. 33
Biểu đồ 1.4. Mức độ yêu thích môn Hóa học của HS THPT.................................... 35
Biểu đồ 1.5. Mức độ hứng thú của HS đối với các PPDH tích cực .......................... 36
Biểu đồ 1.6. Mức độ cần thiết của việc phát triển NLHT ......................................... 37
Hình 2.1. Một số hình ảnh về bảng màu của chất chỉ thị tự nhiên............................ 75

Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 ...................................................................... 93
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 ...................................................................... 94
Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 ....................................................... 94
Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ....................................................... 95

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................ iii
MỤC LỤC ............................................................................................................................ v

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 2
3. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 3
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 4
8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ................................................................ 4
8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 4
8.3. Phƣơng pháp toán học thống kê ........................................................................... 4
9. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................................. 4
10. Cấu trúc luận văn............................................................................................................ 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
............................................................................................................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 6
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông và phƣơng pháp dạy học
trong giai đoạn hiện nay ....................................................................................................... 8
1.2.1. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông .................................... 8
1.2.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ............... 9
1.3. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông ...........10
1.3.1. Năng lực của học sinh ..................................................................................... 10
1.3.2. Năng lực hợp tác ............................................................................................. 15

v


1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh ......................................................................................................................................18
1.4.1. Dạy học hợp tác............................................................................................... 18
1.4.2. Dạy học theo góc ............................................................................................. 22
1.4.3. Dạy học dự án ................................................................................................. 26
1.5. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trƣờng trung học phổ thông của thành
phố Hà Nội ..........................................................................................................................29
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 29
1.5.2. Đối tƣợng điều tra ........................................................................................... 30
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 30
Tiểu kết chƣơng 1 ...............................................................................................................38
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG SỰ ĐIỆN LI – HÓA HỌC 11 .........................................40
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 .............................40
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Sự điện li- Hóa học 11 ........................................................ 40
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 ................................. 41
2.1.3. Một số lƣu ý khi dạy học chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 ............................ 41
2.2. Vận dụng dạy học hợp tác trong chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 ..........................42
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học hợp tác .............................................. 42
2.2.2. Vận dụng dạy học hợp tác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .... 43
2.2.3. Những nội dung có thể dạy học hợp tác trong chƣơng Sự điện li – Hóa học 11....43
2.3. Vận dụng dạy học theo góc trong chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 ........................44
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo góc ............................................ 44
2.3.2. Yêu cầu về tổ chức dạy học theo góc .............................................................. 44
2.3.3. Những nội dung có thể dạy học theo góc trong chƣơng Sự điện li – Hóa
học 11 ........................................................................................................................ 45
2.4. Vận dụng dạy học dự án trong chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 .............................46
2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học dự án ................................................. 46
2.4.2. Yêu cầu về tổ chức dạy học dự án .................................................................. 46
vi

2.4.3. Những nội dung có thể dạy học dự án trong chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 ....47
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh trung học phổ thông
.............................................................................................................................................47
2.5.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ......................................... 47
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh ......................... 50
2.6. Thiết kế một số bài dạy học minh họa .......................................................................57
2.6.1. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học theo góc ................................................ 57
2.6.2. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học dự án ..................................................... 65
2.6.3. Thiết kế kế hoạch minh họa dạy học hợp tác .................................................. 78
Tiểu kết chƣơng 2 ...............................................................................................................86
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................87
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................87
3.3. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................88
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 88
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 88
3.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 89
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................................90
3.4.1. Phƣơng pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 90
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 90
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 97
Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................101
1. Kết luận .........................................................................................................................101
2. Khuyến nghị..................................................................................................................102
2.1. Với các cơ quan quản lí và trƣờng trung học phổ thông .................................. 102
2.2. Với giáo viên .................................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................................104

PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo và phát triển nguồn nhân lực
đƣợc coi là ƣu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Nghị quyết
29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn
diện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Việc Bộ GD&ĐT công bố Chƣơng trình giáo
dục phổ thông tổng thể cho thấy quyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còn
của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hƣớng
tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển chƣơng trình giáo dục của thế giới
và bắt kịp nền giáo dục của các nƣớc tiên tiến.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) đang thực hiện bƣớc chuyển từ
chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học,
nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện
chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cƣờng việc
học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên (GV) - HS theo hƣớng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Trong thời kì hội nhập mạnh mẽ nhƣ hiện nay thì năng lực hợp tác (NLHT)
là một năng lực rất quan trọng cần phải hình thành và phát triển cho học sinh. Tuy
nhiên, thực tế trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tƣ duy của HS không
đồng đều, mỗi cá nhân ngƣời học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng biệt, nhu cầu
nhận thức và năng lực khác nhau vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt dễ
dẫn đến việc HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển, HS yếu kém không có

cơ hội để vƣơn lên. Trong khi đó, hóa học là một khoa học thực nghiệm khá đặc
biệt và có tính tổng hợp cao. Thông qua nghiên cứu thông tin, quan sát mô hình,
quan sát các thí nghiệm, thực hành, thảo luận nhóm... HS nắm vững kiến thức, phát
triển năng lực tƣ duy, khả năng hợp tác và vận dụng các kiến thức đã học để giải
quyết các vấn đề liên quan đến hóa học. Chính vì vậy, để phát huy tốt tính tích cực
1


và phát triển NLHT của HS đòi hỏi giáo viên cần soạn thảo một tiến trình dạy học
đáp ứng đƣợc những phong cách học khác nhau của HS nhƣ: học qua quan sát, học
qua phân tích lý thuyết, tài liệu, học qua khám phá, trải nghiệm, học qua thực hành,
vận dụng. Nhƣ vậy, việc dạy và học vừa đáp ứng đƣợc yêu cầu chung, vừa tôn trọng
sự khác biệt của cá nhân trong học tập, tất yếu chất lƣợng và hiệu quả giáo dục
đƣợc nâng cao. Đó chính là một trong những ƣu điểm quan trọng của việc áp dụng,
phối hợp các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học hợp tác (DHHT),
dạy học theo góc (DHTG), dạy học dự án (DHDA), qua đó phát huy đƣợc tính chủ
động, sáng tạo của ngƣời học, thích ứng với lộ trịnh thay thế dần chƣơng trình dạy
học định hƣớng nội dung bằng chƣơng trình dạy học định hƣớng đầu ra trong xu thế
hội nhập và phát triển hiện nay.
Quan điểm dạy học (DH) này đã đƣợc nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ ở
các nƣớc trên thế giới điển hình nhƣ châu Âu, nƣớc ta cũng đã có một số công trình
nghiên cứu và áp dụng PPDH tích cực này vào một số trƣờng tiểu học, trung học cơ
sở, dân tộc nội trú. Nhƣng tính đến thời điểm hiện nay, có chƣa có nhiều luận văn
hay công trình nghiên cứu việc vận dụng phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA
trong các trƣờng trung học phổ thông (THPT).
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:
“Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li Hóa học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng một số PPDH tích cực (DHHT, DHTG, DHDA)
nhằm phát triển NLHT của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn

Hóa học ở trƣờng THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA nhƣ thế nào trong dạy học
môn Hóa học để giúp HS phát triển đƣợc NLHT?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA kết hợp với một số PPDH
khác và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lí và hiệu quả trong dạy học chƣơng

2


Sự điện li – Hóa học 11 thì sẽ phát triển đƣợc NLHT cho HS, góp phần giúp HS học
sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ, nâng cao hứng thú
học tập của HS, nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Hóa học ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên chúng tôi xác định các nhiệm vụ chính nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và phát triển NLHT của HS thông
qua vận dụng phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA.
+ Nghiên cứu về việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học, đặc biệt
việc vận dụng phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA của giáo viên trong dạy học
môn Hóa học ở trƣờng THPT.
- Vận dụng phương pháp DHHT, DHTG, DHDA nhằm phát triển NLHT của HS:
+ Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình môn Hóa học, đặc
biệt là nghiên cứu nội dung chƣơng Sự điện li – Hóa học 11.
+ Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để vận dụng phƣơng pháp DHHT,
DHTG, DHDA, vận dụng quy trình triển khai DHHT, DHTG và DHDA. Thiết kế
một số giáo án sử dụng các PPDH này.
+ Nghiên cứu cấu trúc và biểu hiện của NLHT của HS, trên cơ sở đó thiết kế
bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL này của HS thông qua phƣơng pháp DHHT,

DHTG, DHDA.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP tại hai trƣờng THPT để bƣớc đầu
kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của việc vận
dụng thực tiễn phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA áp dụng trong chƣơng Sự điện
li - Hóa học 11.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: NLHT của HS và phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA
chƣơng Sự điện li – Hóa học 11.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Tập trung nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực nhƣ: DHHT, DHTG,
DHDA.
3


- Nội dung nghiên cứu đƣợc giới hạn trong chƣơng sự điện li – Hóa học 11.
- Đối tƣợng HS: HS học tại các trƣờng THPT.
- Điều tra thực trạng tại 4 trƣờng THPT ở Hà Nội.
- Thực nghiệm sƣ phạm tại 2 trƣờng: THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín và trƣờng
THPT Quảng Oai – Ba Vì, Hà Nội. Mỗi trƣờng 2 lớp.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, thu thập, tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái
quát hóa... trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
- Nghiên cứu các tài liệu về phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA trong dạy học môn
Hóa học nhƣ: SGK Hóa học 11; các tạp chí khoa học; luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, PPDH
môn Hóa học; tài liệu hội thảo; tập huấn về phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA...
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các GV giàu kinh

nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
- Phƣơng pháp khảo sát, điều tra: Sử dụng phiế điều tra, khảo sát.
- Phƣơng pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với HS và GV THPT...
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (TNSP): TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết
khoa học, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất.
8.3. Phương pháp toán học thống kê
Dùng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sƣ phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần tổng quan cơ sở phƣơng pháp luận của việc phát triển NLHT cho HS
THPT thông qua một số PPDH tích cực.
- Tìm hiểu về việc dạy học phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA ở 1 số trƣờng trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
- Áp dụng qui trình triển khai phƣơng pháp DHHT, DHTG, DHDA để thiết kế giáo
án dạy học chƣơng Sự điện li – Hóa học 11 và tiến hành TNSP.
4


- Thiết kế công cụ đánh giá NLHT của HS thông qua việc áp dụng phƣơng pháp
DHHT, DHTG, DHDA.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
dự kiến trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học
tích cực để phát triển năng lực hợp tác.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chƣơng
Sự điện li – Hóa học 11.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
NLHT là một trong những NL quan trọng của con ngƣời trong xã hội ngày
nay, vì thế, việc phát triển NLHT từ trong nhà trƣờng đã trở thành một xu thế giáo
dục trên thế giới, góp phần không nhỏ trong việc hình thành và phát triển kĩ năng
học tập, kĩ năng xã hội cho HS. Ý tƣởng về học hợp tác không còn mới đối với giáo
dục, lý thuyết về việc học hợp tác giữa các nhóm HS đã đƣợc nghiên cứu và áp
dụng trên thế giới vào thế kỉ XX. Hiện nay, ở nƣớc ta, việc phát triển NLHT cũng
đã đƣợc áp dụng rộng rãi trong các cấp học và từng môn học. Cụ thể về một số công
trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau về lĩnh vực này:
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kỹ năng
dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở, Trƣờng Đại học Thái Nguyên [20].
- Bài viết của tác giả Trịnh Văn Biều (2011), Dạy học hợp tác – một xu
hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI, trên tạp chí khoa học số 25, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm thành phố Hồ Chí Minh [3].
- Bài viết Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi
kim - Hóa học lớp 10 trung học phổ thông của nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hoài, Nguyễn
Thị Kim Ngân, Tạp chí khoa học số 6A (2016), Đại học Sƣ phạm Hà Nội [14].
- Bài viết của tác giả Dƣơng Thị Hồng Hiếu, Học hợp tác: Cơ sở khoa học,
khái niệm và hình thức vận dụng, Tạp chí khoa học tập 14, số 4b (2017), Trƣờng
Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh [12].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11
THPT, Trƣờng Đại học Vinh, Nghệ An [31].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đặng Thị Huyền (2016), Phát huy năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương Hiđrocacbon không no phần hóa

học hữu cơ lớp 11 – THPT, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [16].

6


- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân (2016), Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương Nhóm Oxi
– Hóa học lớp 10 Nâng cao, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [23].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đoàn Văn Toàn (2016), Dạy học một số
chuyên đề phần phi kim hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [30].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lục
hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 THPT,
Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [29].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Vũ Thị Ngọc Diệp (2017), Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11,
Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội [10].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Huyền (2018), Thiết kế hoạt động ngoại
khóa hóa học lớp 9 trung học cơ sở nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh,
Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [17].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thanh Bình (2018), Thiết kế và sử dụng
trò chơi trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [5].
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Xuân Hiếu (2018), Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần Phi kim – Hóa học 10, Trƣờng Đại
học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội [13].
Nhƣ vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về các biện pháp sử dụng PPDH
trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT nhằm phát triển NLHT cho
HS. Tuy nhiên, hƣớng nghiên cứu phát triển NLHT vận dụng trong dạy học chƣơng
Sự điện li – Hóa học 11 chƣa đƣợc quan tâm nhiều. Từ đó, chúng tôi xác định việc

lựa chọn và nghiên cứu đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực
tiễn trong việc góp phần đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực HS và
nâng cao chất lƣợng dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT.

7


1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông và phƣơng pháp dạy
học trong giai đoạn hiện nay
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chƣơng trình giáo dục sẽ chuyển căn bản từ tập trung trang bị kiến thức, kỹ
năng sang phát triển năng lực, phẩm chất ngƣời học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy ngƣời” và định hƣớng nghề nghiệp.
Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định
hƣớng đầu vào” với đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ nội dung hệ thống
tri thức khoa học của các môn học đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học.
Thực hiện đổi mới chƣơng trình theo định hƣớng phát triển phẩm chất và
năng lực học sinh hay còn gọi là dạy học “định hƣớng kết quả đầu ra”. Chƣơng
trình hƣớng tới phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt liên quan
đến từng môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo mà mọi học sinh đều cần có
trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện phát triển tốt nhất tiềm năng riêng của mỗi
học sinh.
Mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của chƣơng trình mới đƣợc cụ thể
hoá bằng chuẩn đầu ra. Đối với giáo dục phổ thông, chuẩn đầu ra từng cấp học bao
gồm hệ thống các phẩm chất, năng lực chung và năng lực chuyên biệt, trong đó mỗi
năng lực đƣợc thể hiện thông qua các tiêu chí, các biểu hiện cụ thể, đƣợc sắp xếp
theo một logic hợp lý.
Giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh và ý nghĩa quan trọng đối với sự
hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh; đóng vai trò chủ đạo
trong việc giáo dục học sinh phẩm chất tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên

nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trƣờng. Đối với bộ môn này, cần chú
ý phát triển tƣ duy và phƣơng pháp khoa học thông qua các hoạt động tìm hiểu,
thực hiện một tiến trình khoa học, hình thành và phát triển các kỹ năng tiến trình:
quan sát, đặt vấn đề, lập luận, dự đoán, chứng minh hay bác bỏ giả thuyết bằng thực
nghiệm, mô hình hóa, giải thích…, các kĩ năng giao tiếp, hợp tác, đánh giá và ra
quyết định [8].
8


1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, hứng thú học
tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tƣ duy độc lập của ngƣời học. Các môn học áp dụng
phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, trong đó giáo viên đóng vai trò
tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và
những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các
hoạt động học tập, tự phát hiện tiềm năng của bản thân và phát triển [8].
Học sinh tự tìm tòi kiến thức, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, bồi
dƣỡng phẩm chất, năng lực thông qua các hoạt động học tập dƣới sự chỉ đạo, tổ
chức, hƣớng dẫn của giáo viên; học sinh đƣợc trình bày và bảo vệ ý kiến của mình,
đƣợc lắng nghe và phản biện ý kiến của bạn, nhất là khi tham gia các hoạt động xã
hội, trải nghiệm sáng tạo; khắc phục lối truyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tạo điều kiện cho học sinh đƣợc học tập qua các nguồn học liệu đa dạng,
phong phú trong xã hội. Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho
học tập suốt đời.
PPDH phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm
kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng

pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc
“Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của
giáo viên”.
Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục
tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích
hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt
về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học
9


và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong
dạy học.
Việc đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc
trƣng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh
tự khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc
sắp đặt sẵn. Giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động
học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình
huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa (SGK) và
các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hƣớng cho học sinh cách tƣ duy nhƣ phân tích, tổng
hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và
phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức nhƣ
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3. Năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học phổ thông
1.3.1. Năng lực của học sinh
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, tùy theo cơ sở lựa chọn để
tiếp cận khái niệm này. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực
đƣa ra ra trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông Chƣơng trình tổng thể của Bộ
GD&ĐT ban hành ngày 26/12/2018.
10


Bộ GD&ĐT xác định: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú,
niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo [1], cấu trúc chung của các
NL gồm: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể, đƣợc mô tả
bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc chung của năng lực

Cấu trúc NL

NL cá thể

NL xã hội

NL chuyên môn

NL phƣơng pháp

NL hành động
Nhƣ vậy, giáo dục định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL
phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có
mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.
1.3.1.3. Các đặc điểm của năng lực
Năng lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực thể hiện những đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh
hƣởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của
những điều kiện của môi trƣờng sống.
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.

11


- Xét về mặt hình thức, năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai dạng: năng lực cốt lõi và
năng lực chuyên biệt.
+ Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để
sống, học tập và làm việc hiệu quả.
+ Năng lực chuyên biệt: là năng khiếu chỉ có ở một số ngƣời [8].
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trƣờng.

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời.
1.3.1.4. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo
công bố ngày 26/12/2018, các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS
THPT là: NL tự học và tự hoàn thiện, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề
và sáng tạo. Bên cạnh đó, yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của HS bao gồm: NL
ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ và
NL thể chất.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Hóa học của Bộ giáo dục và
đào tạo công bố [9], các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS THPT nhƣ sau:
- Năng lực nhận thức kiến thức hóa học: Nhận thức đƣợc các kiến thức cơ sở về cấu
tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lƣợng và bảo toàn năng lƣợng; một
số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong
đời sống và sản xuất.
- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dƣới góc độ hóa học: Quan sát, thu thập thông
tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán đƣợc kết quả nghiên cứu một số sự
vật, hiện tƣợng trong tự nhiên và đời sống.
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng
đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số
tình huống cụ thể trong thực tiễn [9].
Luận văn này, chúng tôi nghiên cứu việc phát triển NLHT cho HS thông qua
việc sử dụng PPDH tích cực.
12


1.3.1.5. Các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực đòi hỏi phải nhìn nhận HS nhƣ
một “tổng thể” toàn diện. Để đánh giá năng lực của ngƣời học cần nhấn mạnh đến

đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽ
đem lại những thông tin phản hồi để cả ngƣời dạy và ngƣời học điều chỉnh hoạt
động dạy và học của mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát
các ứng xử của HS trong các vấn đề, nhiệm vụ, tình huống học tập, qua phân tích hồ
sơ học tập của HS, qua các bài kiểm tra nói hoặc viết, qua đánh giá đồng đẳng và tự
đánh giá của mỗi HS.
Muốn đánh giá đƣợc năng lực của HS, GV cần phải có năng lực đánh giá –
một năng lực nghề nghiệp. Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng
đƣợc sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá liên tục (on – going assessment)
quá trình học tập và dạy học.
Trong dạy học tích cực, chúng ta có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá sau
để đánh giá năng lực HS: [4], [6].
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách giải
quyết một vấn đề trong tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bƣớc cơ bản cần tuân theo:
- Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS.
- Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì,
ghi chép nhƣ thế nào...
- Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,...
Cùng với các thông tin có đƣợc từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập
dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Các công cụ này có sự tƣơng quan, hỗ
trợ lẫn nhau và đôi khi xảy ra đồng thời với nhau (phỏng vấn và quan sát). Việc sử
dụng nhiều cách thức thu thập dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu...), đối chiếu so
sánh các thông tin thu thập từ cá nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng
cao độ tin cậy của các kết quả tìm đƣợc từ quá trình.
13

b. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS
những gì họ thực hiện cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và với mọi ngƣời... (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của học sinh)
nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính mình và GV thấy đƣợc
khả năng của từng HS để từ đó có thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng
pháp...dạy học/ giáo dục thích hợp.
Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kỹ năng của ngƣời học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh và mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho ngƣời học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
Thông qua hồ sơ đánh giá cá nhân học sinh, GV xây dựng nội dung, kế
hoạch học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Từ đó, GV có định
hƣớng cho sự phát triển tiếp theo của HS.
c.Tự đánh giá
Tự đánh giá (trong học tập) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá
nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để
hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
d. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của
mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công
việc của mình khi đối chiếu với GV. Phƣơng pháp đánh giá này có thể đƣợc dùng
nhƣ một biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong
quá trình học.
e. Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức
Các bài kiểm tra không chỉ đánh giá năng lực cá nhân mà còn đánh giá hiệu
quả của hợp tác nhóm thông qua chỉ số cố gắng.

14


1.3.2. Năng lực hợp tác
1.3.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung”. Nhƣ vậy, hợp tác
là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một
tập thể (nhóm), trong đó các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục
đích và lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích và lợi ích riêng của từng thành
viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia
công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách
nhiệm cụ thể cho từng thành viên.
“Năng lực hợp tác (NLHT) là khả năng tương tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá
nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ
sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả
nhiệm vụ chung” [16]. Có thể hiểu một cách ngắn gọn hơn nhƣ sau: NLHT là khả
năng hợp tác/ phối hợp làm việc để đáp ứng các yêu cầu và nhiệm vụ chung trong
bối cảnh cụ thể.
NLHT của một ngƣời là khả năng hợp tác của cá nhân đó với các nhân khác,
tổ chức khác và với cộng đồng. NLHT của HS là khả năng phối hợp giữa các thành
viên để thực hiện nhiệm vụ học tập hiệu quả, đồng thời ý thức đƣợc trách nhiệm bản
thân và các thành viên khác trong nhóm, biết tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và giải
quyết các xung đột. Phát triển NLHT cho HS chính là làm cho HS biến đổi theo
hƣớng tăng cƣờng, nâng cao cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác giúp
các em có khả năng thích ứng với cuộc sống tốt hơn, đáp ứng yêu cầu của xã hội.
NLHT là một trong những năng lực chung quan trọng cần có trong xã hội
ngày nay, vì thế phát triển NLHT trong nhà trƣờng phổ thông là xu thế giáo dục
tất yếu.
1.3.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác

Dựa vào định nghĩa năng lực hợp tác ở trên và tài liệu [8], trong luận văn này
chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác bao gồm các năng lực thành phần và
biểu hiện đƣợc trình bày ở bảng sau:
15


Bảng 1.1. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác
STT

Năng lực thành phần

Biểu hiện
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một

1

Xác định mục đích và

vấn đề do bản thân và ngƣời khác đề xuất.

phƣơng thức hợp tác

Lựa chọn hình thức làm việc nhóm có quy mô phù
hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

2

Xác định trách nhiệm và
hoạt động của bản thân

Phân tích đƣợc các công việc cần thực hiện để hoàn
thành nhiệm vụ của nhóm.
Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm.
Qua theo dõi, đánh giá đƣợc khả năng hoàn thành
công việc của từng thành viên trong nhóm. để đề

3

Xác định nhu cầu và khả xuất điều chỉnh phƣơng án phân công công việc và tổ
năng của ngƣời hợp tác chức hoạt động hợp tác.
Đề xuất điều chỉnh phƣơng án phân công công việc
và tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng

4

Tổ chức và thuyết phục
ngƣời khác

thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối
hợp.
Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác.
Căn cứ vào mục đích hoạt động của các nhóm, đánh

5

Đánh giá hoạt động hợp
tác

giá đƣợc mức độ đạt mục đích của cá nhân, của
nhóm và nhóm khác
Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý đƣợc cho
từng ngƣời trong nhóm.

1.3.2.3. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ở trường THPT
Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS giúp nâng cao
hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của

16