Quản lý dạy học môn sinh học bằng bài toán nhận thức theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông huyện thanh ba, tỉnh phú thọ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ QUANG TRUNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH HỌC BẰNG BÀI TOÁN
NHẬN THỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HUYỆN THANH BA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ QUANG TRUNG

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH HỌC BẰNG BÀI TOÁN
NHẬN THỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HUYỆN THANH BA, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 8140114
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và các kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả luận văn

Đỗ Quang Trung

i


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin được cảm ơn sâu sắc đến Ban
giám hiệu trường Đại học giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội) cùng toàn thể
các thầy, cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
GS. TS. Đinh Quang Báo – người hướng dẫn khoa học – đã tận tình giúp đỡ,
chỉ bảo ân cần cho tác giả suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên Sở Giáo dục và Đào
tạo Phú Thọ, các đồng chí Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, các thầy giáo, cô
giáo các trường trong huyện, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ tác giả trong quá
trình thực hiện khảo sát và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng và dành nhiều tâm huyết cho quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn, nhưng do khả năng có hạn nên khó tránh khỏi
các thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến chỉ bảo của quý thầy
cô và ý kiến đóng góp chân tình của các bạn đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn

Đỗ Quang Trung

ii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

PPDH

Phương pháp dạy học

2

THPT

Trung học phổ thông

3

CBQL

Cám bộ quản lý

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

BTNT

7

QL

8

HĐDH

9

DH

Dạy học

10

CT

Chương trình

11

SGK

Sách giáo khoa

12

CSVC

Cơ sở vật chất

13

TBDH

Thiết bị dạy học

Bài toán nhận thức
Quản lý
Hoạt động dạy học

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ......................................................... iii
DANH MỤC BẢNG ...............................................................................viii
MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH
HỌC BẰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............. 6
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài .................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam............................................................... 8
1.2. Các khái niệm cơ bản ......................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ............................................................................................ 10
1.2.2. Quản lý nhà trường .......................................................................... 12
1.2.3. Hoạt động dạy học ........................................................................... 13
1.2.4. Tổ chức dạy học bằng bài toán nhận thức ........................................ 16
1.2.5. Năng lực và định hướng phát triển năng lực .................................... 17
1.3. Đặc điểm chương trình Sinh học trung học phổ thông ........................ 19
1.3.1. Đặc điểm nội dung môn Sinh học trong chương trình giáo dục phổ thông 19
1.3.2. Vai trò của bài toán nhận thức trong tổ chức dạy học Sinh học phát
triển năng lực học sinh .............................................................................. 22
1.3.3. Phương pháp dạy học Sinh học phát triển năng lực học sinh ........... 24
1.3.4. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học sinh học........................................................................................ 25
1.4. Quản lý dạy học Sinh học bằng bài toán nhận thức ............................ 26
1.4.1. Phân cấp quản lý chương trình giáo dục phổ thông ......................... 26

iv


1.4.2. Giải pháp quản lý chương trình giáo dục nhà trường ....................... 33
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý dạy học môn Sinh học bằng bài toán nhận
thức theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông ........... 35
1.5.1. Nhận thức, hứng thú của học sinh THPT ......................................... 35
1.5.2. Chương trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển năng lực ... 36
1.5.3. Năng lực của giáo viên .................................................................... 37
1.5.4. Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường .......................................... 37
1.5.5. Vai trò của sách giáo khoa ............................................................... 38
1.5.6. Vai trò quản lí của hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn ................ 38
Tiểu kết chƣơng 1 .................................................................................... 39
Chƣơng 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH HỌC Ở
CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THANH BA,
TỈNH PHÚ THỌ ..................................................................................... 40
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế - xã hội huyện Thanh Ba ..................... 40
2.1.1. Tình hình phát triển kinh tế - xã hội ................................................ 40
2.1.2. Tình hình phát triển giáo dục ........................................................... 42
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Sinh học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trung học phổ thông ............................................. 44
2.2.1. Thực trạng xác định mục tiêu dạy học ............................................. 44
2.2.2. Thực trạng xác định trọng tâm bài học môn sinh học của giáo viên . 45
2.2.3. Thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học môn sinh học . 46
2.2.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn sinh học .......... 49
2.3. Thực trạng quản lý dạy học môn Sinh học bằng bài toán nhận thức
định hướng phát triển năng lực học sinh. ................................................... 51
2.3.1. Thực trạng nội dung quản lý quá trình dạy học Sinh học bằng bài
toán nhận thức. .......................................................................................... 51
2.3.2. Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn .................................. 52

Tiểu kết chƣơng 2 .................................................................................... 55
Chƣơng 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH HỌC

v


BẰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HUYỆN THANH BA, TỈNH PHÚ THỌ ................................. 56
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................... 56
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .................................................. 56
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .................................................. 56
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................... 57
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thiết thực và hiệu quả .............................. 57
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ ................................................... 58
3.2. Một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học bằng bài
toán nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung
học phổ thông huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ ........................................... 58
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho GV về xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trong nhà trường phổ thông ................................................................ 58
3.2.2. Lập kế hoạch quản lý dạy học Sinh học bằng bài toán nhận thức
trong nhà trường ........................................................................................ 60
3.2.3. Thực hiện kế hoạch quản lý nâng cao năng lực dạy học Sinh học
bằng bài toán nhận thức. ........................................................................... 62
3.2.4. Tổ chức biên soạn chuyên đề bồi dưỡng năng lực về dạy học Sinh
học bằng bài toán nhận thức. ..................................................................... 64
3.2.5. Tổ chức nghiên cứu bài học để bồi dưỡng năng lực dạy học bằng bài
toán nhận thức ........................................................................................... 66
3.2.6. Kiểm tra đánh giá việc vận dụng bài toán nhận thức để tổ chức bài học .... 67
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ......................................................... 69

3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp ....................... 71
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .................................................................... 71
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm .................................................................... 71
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ................................................................... 72
vi


3.4.4. Tiến trình khảo nghiệm ................................................................... 72
3.4.5. Một số công thức tính toán trong khảo nghiệm ................................ 72
3.4.6. Phân tích kết quả khảo nghiệm ........................................................ 74
Tiểu kết chƣơng 3 .................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 80
1. Kết luận ................................................................................................. 80
2. Khuyến nghị .......................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 84
PHỤ LỤC ................................................................................................. 87

vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Mức độ xác định mục tiêu dạy học .................................................... 45
Bảng 2.2. Mức độ nhận biết kiến thức trọng tâm bài học ................................... 46
Bảng 2.3. Đánh giá của GV về hiệu quả của các PPDH môn Sinh học ............... 47
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát học sinh về phương pháp dạy học ........................... 47
Bảng 2.5. Các phương pháp đánh giá chủ yếu trong dạy học Sinh học............... 50
Bảng 2.6. Tỷ lệ sử dụng biện pháp kiểm tra, đánh giá ........................................ 50
Bảng 2.7. Nội dung quản lý dạy học Sinh học bằng bài toán nhận thức ............. 51
Bảng 2.8. Mức độ chỉ đạo hoạt động dạy học của tổ chuyên môn ở trường THPT
trên địa bàn huyện Thanh Ba ............................................................................. 52

Bảng 2.9. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý dạy học ..................... 53
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp ............... 74
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp .................. 75
Bảng 3.3. Đánh giá tính tương quan về tính cần thiết và .................................... 77

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
và học môn sinh học ở các trƣờng trung học phổ thông
Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học trong nước
được Đảng và Nhà nước cũng như các cấp quản lý rất quan tâm. Nghị quyết
số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục khẳng định:
“ D

à qu

toàn

n

trong á

ut
h

sá h hàng

ho giáo

ng tr nh,

u, à s nghi p
à

ng, Nhà n

u t phát tri n,

ho h phát tri n inh t –

và

u ti n i tr
hội”. Nghị quyết số

88/2014/QH13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông
đã chỉ rõ: “ i p t
i n năng
t o; bồi

ổi m i ph

ng pháp giáo

theo h

, phẩm hất ng ời họ ; phát huy tính tí h

ỡng ph

ng pháp t họ

ng phát tri n toàn
, h

ộng, sáng

”

Trong quá trình đổi mới của đất nước, giáo dục chiếm vị trí rất quan
trọng đó là: “N ng

o

n trí, ào t o nh n

và bồi

ỡng nh n tài” cho

đất nước. Chương trình giáo dục phổ thông mới thể hiện mục tiêu của giáo
dục phổ thông, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực học sinh
cần đạt được sau mỗi cấp học, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ
thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh
giá kết quả giáo dục đối với các môn học, hoạt động giáo dục mỗi lớp và mỗi
cấp học của giáo dục phổ thông; chương trình bao gồm chương trình tổng thể
và các chương trình môn học (Nghị quyết số 88/2014/QH12 và Quyết định số
404/QĐ-TTg).

Ngày 26/12/2018 Bộ GD&ĐT ban hành chương trình giáo dục phổ
thông mới tại thông tư 32/ BGD về ban hành chương trình giáo dục phổ
1


thông. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 dùng xây dựng chuyển từ tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực, phương pháp dạy học đặc trưng của
chương trình giáo dục phổ thông mới là hình thành và phát triển phẩm chất
thông qua tổ chức học sinh tự tiến tới, khám phá kiến thức.
1.2. Xuất phát từ nhu cầu và sự cần thiết của việc quản lý hoạt động dạy
học môn Sinh học bằng bài toán nhận thức theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh ở các trƣờng trung học phổ thông
Sử dụng bài toán nhận thức không chỉ giúp học sinh nắm vững tri thức,
hình thành kĩ năng mới mà còn củng cố được những tri thức và kĩ năng đã học
được trước đó vì những kiến thức mà học sinh tiếp thu được bằng tự phát
hiện và giải quyết thì học sinh nhớ sâu, nhớ lâu hơn. Sử dụng bài toán nhận
thức tạo cơ hội để tổ chức dạy học nhằm phát huy trí tuệ tập thể khả năng hợp
tác với bạn để giải quyết vấn đề đặt ra, tạo ra môi trường phát triển năng lực
giao tiếp xã hội, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo, tư duy phê phán,
hình thành năng lực giải quyết vấn đề, khả năng tự học, tự nghiên cứu.
Nhiều giáo viên giảng dạy môn Sinh học trong trường phổ thông đã có
sử dụng bài toán nhận thức trong quá trình dạy học theo hướng phát triển
năng lực học sinh. Tuy nhiên đem lại hiệu quả chưa cao, chưa góp phần đáng
kể nâng cao chất lượng học tập môn Sinh học. Một phần vì nội dung kiến
thức bộ môn Sinh học THPT đối với học sinh là tương đối khó, ví dụ các cơ
chế di truyền ở mức độ cá thể, quần thể vì các kiến thức này mang tính trừu
tượng. Học sinh sẽ không nắm vững các nội dung bản chất để có thể vận
dụng trực tiếp vào giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn để qua đó
nâng cao chất lượng học tập . Mặt khác, việc xây dựng kế hoạch, tổ chức thực
hiện, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Sinh học bằng bài

toán nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh còn nhiều hạn chế,
thiếu tính linh hoạt, sáng tạo dẫn tới chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra.
2


Nhận thức được sự cần thiết cũng như mong muốn nâng cao chất lượng
học tập của môn học trên địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ, chúng tôi
chọn đề tài: Quản lý dạy học môn sinh học bằng bài toán nhận thức theo
hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực trạng hoạt động dạy học môn Sinh học ở
trường THPT bằng vận dụng bài toán nhận thức, đề xuất các biện pháp để
quản lý hoạt động dạy học môn sinh học bằng bài toán nhận thức theo hướng
phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ
thông mới.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động dạy học ở trường Trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học bằng bài toán nhận thức theo
hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Thanh Ba, tỉnh
Phú Thọ.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Sinh học ở các trường THPT bằng bài toán
nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh có những ưu điểm gì?
Có thể đề ra các giải pháp nào để quản lý dạy học môn Sinh học bằng
bài toán nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thông mới?
5. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được các biện pháp giúp cho hiệu trưởng các trường THPT
quản lý hoạt động dạy học Sinh học bằng bài toán nhận thức thì sẽ góp phần

3


đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng
phát triển năng lực học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý hoạt động dạy học môn Sinh học
bằng bài toán nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh.
6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý chất lượng dạy học môn Sinh học
bằng bài toán nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường
THPT huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ.
6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học môn Sinh học ở các trường
THPT, huyện Thanh Ba, Phú Thọ bằng bài toán nhận thức theo hướng phát
triển năng lực học sinh.
7. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
i i h n ph m vi nghi n ứu: chủ thể quản lý hoạt động dạy học môn
Sinh học bằng bài toán nhận thức ở trường THPT là hiệu trưởng của hai
trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ.
i i h n thời gi n: Từ năm 2017 đến năm 2019.
i i h n ị bàn: Các trường Trung học phổ thông thuộc huyện Thanh
Ba, tỉnh Phú Thọ.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu xác định cở sở lý luận cho đề tài thông qua lựa chọn, thu
thập, phân tích, hệ thống hóa các tài liệu thu được từ : sách chuyên khảo, giáo
trình, luận án, bài báo liên quan về lý luận về quá trình dạy học môn học, bài
toán nhận thức, năng lực và phát triển năng lực, quản lý giáo dục, quản lý nhà

trường, quản lý hoạt động dạy học, phương pháp dạy học,...
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8 2 1 Ph

ng pháp iều tr

- Bằng bảng hỏi cho các đối tượng: giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý
- Bằng phương pháp tọa đàm với các chuyên gia

4


8.2.2. Ph

ng pháp qu n sát s ph m

- Quan sát trực tiếp: Dự giờ giáo viên phổ thông qua đó trao đổi, lấy ý
kiến của GV và HS.
- Dựa vào minh chứng thu thập được như : Nghiên cứu các bản kế
hoạch giảng dạy, giáo án, sổ điểm của GV phổ thông, vở ghi, vở bài tập, bài
kiểm tra của HS.
8.3. Thử nghiệm một số biện pháp
8.4. Sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu thu được từ điều tra,thử
nghiệm, thực nghiệm bằng các tham số xác suất thống kê
9. Những đóng góp của đề tài
9.1. Hệ thống hóa được những vấn đề lý luận về dạy học bằng bài toán nhận
thức theo hướng phát triển năng lực học sinh
9.2. Đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học bộ môn Sinh học
ở THPT bằng bài toán nhận thức.
10. Dự kiến cấu trúc luận văn

Luận văn bao gồm: phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo, nội dung chính gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học bộ môn Sinh học bằng bài toán
nhận thức theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Sinh học ở các trường Trung học
phổ thông huyện Thanh Ba, Phú Thọ.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý dạy học bộ môn Sinh học bằng bài toán
nhận thức theo hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường trung học phổ
thông huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN SINH HỌC BẰNG
BÀI TOÁN NHẬN THỨC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
1 1 1 1 Một s nghi n ứu về qu n ý

y họ

Từ thời cổ đại, các nhà triết học, các nhà giáo dục ở phương Đông và
phương Tây đã có những tư tưởng đề cập đến hoạt động dạy học và quản lý
hoạt động dạy học. Khổng Tử (551 - 479tr.CN) đã nói về sự đam mê của việc
học: “Họ

hông bi t ngán,

y ng ời hông bi t hán”, ông có quan điểm

về phương pháp dạy học: “Dùng á h g i mở, i từ g n
n phứ t p, nh ng vẫn òi hỏi ng ời họ ph i tí h

n

, từ

n gi n

suy nghĩ”,“ òi hỏi

họ trò ph i tập uy n, ph i h nh thành nền n p, thói quen trong họ tập”
[24;tr.15]; Mạnh Tử (372 - 289 tr.CN), nói về phương pháp giáo dục, ông cho
rằng cần kích thích sự tự cố gắng của người học, người dạy chỉ hướng dẫn,
ông ví việc dạy học như việc dạy bắn cung “người quân tử dạy kéo thẳng dây
cung nhưng không tự bắn”; Xôcrát (469 - 399 tr.CN) đã đề xuất dạy học phải
“Giúp thế hệ trẻ từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức mới mẻ, phù
hợp với chân lý”.
Xã hội ngày càng phát triển, giáo dục ngày càng được quan tâm, đặc
biệt vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường của các nước
từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm hàng đầu. Các nhà lãnh đạo, nhà nghiên
cứu trên thế giới đều thấy được vai trò then chốt của giáo dục trong quá trình
phát trình phát triển của đất nước. Trước yêu cầu của xã hội và nhiệm vụ của
giáo dục và đào tạo, nhiều công trình của các nhà nghiên cứu ở nước ngoài đã
được công bố như: M.I.Kônđacốp, C sở í uận ho họ qu n í giáo
6

,

trường cán bộ quản lí giáo dục và viện khoa học giáo dục 1984; Harld –
Kôntz, Những vấn ề

t y u về qu n í, nhà xuất bản khoa học kỹ thuật 1992;

Tác phẩm “ Kinh nghiệm lãnh đạo của hiệu trưởng” Xukhômlinxki ( dịch và
xuất bản năm 1981) đã đưa ra nhiều tình huống quản lý giáo dục và quản lý
dạy học trong nhà trường, trong đó tác giả đã bàn nhiều về phương pháp thực
hiện mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, đặc biệt là vấn đề phân
công trong quản lý dạy học.
1 1 1 2 Một s nghi n ứu i n qu n

n bài toán nhận thứ

Bài toán nhận thức là một dạng của tình huống có vấn đề, là kỹ năng
trong dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực của người học và
đã được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước nghiên cứu,
được xếp vào trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát triển dạy
học trên thế giới.
Những thành tựu của dạy học giải quyết vấn đề bắt đầu phát triển bằng
các công trình nghiên cứu của các tác giả như: A.M. Machiushkin, I.Ia. Lerne,
Macmutop…Những công trình này được xây dựng nên những cơ sở lí thuyết
và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề ở nhiều phương diện.
A.M Machiushkin (1978) đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi
của dạy học giải quyết vấn đề đó là các tình huống có vấn đề. ÔNg trình bày
một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề sau đó đưa
ra quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong quá trình
dạy học. Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong

dạy học là những cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề.
I. Ia. Lecne (1977) đặc biệt quan tâm tới tình huống có vấn đề trong
dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình huống có vấn đề là một khâu quan
trọng của dạy học nêu vấn đề. Ông vạch ra các dạng giải quyết vấn đề và tìm
cách giải quyết vấn đề trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng
và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học nêu vấn đề.
7


A.M Machiushkin đã nghiên cứu các vấn đề cốt lõi của dạy học giải
quyết vấn đề, đó là các tình huống có vấn đề. Ông trình bày một hệ thống khái
niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề sau đó đưa ra một số quy tắc
chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học là những
cơ sở lí thuyết của dạy học nêu vấn đề.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
1 1 2 1 Một s nghi n ứu về qu n ý

y họ

Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục với sự phát triển của
nước ta, Đảng và Nhà nước dành một sự quan tâm đặc biệt cho giáo dục nước
nhà. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu rõ
những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới
căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then
chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi
mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào

tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp
chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội.
Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở
tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông mới. Tăng cường chất lượng đào tạo ngoại
ngữ ở tất cả các cấp học. Nhà nước tăng cường sự đầu tư, xã hội hóa, vận
dụng các nguồn lực để tiến tới mục tiêu phát triển giáo dục.
Đầu tiên, cần nhắc đến tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về QL giáo
dục và dạy học. Bằng việc vận dụng sáng tạo Triết học Mác – Lênin và kế
thừa tinh hoa của các tư tưởng giáo dục tiên tiến, Người đã để lại cho nền giáo
dục cách mạng Việt Nam những tư tưởng có giá trị cao trong quá trình phát
8


triển lý luận giáo dục và dạy học. Tác giả Phạm Viết Vượng với vấn đề lấy
học sinh làm trung tâm; tác giả Trần Hồng Quân đề cập tới một số vấn đề đổi
mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Nhiều tài liệu quản lý giáo dục như:
“Những vấn đề cơ bản của khoa học và quản lý giáo dục” và “Tiếp cận hiện
đại trong quản lý giáo dục” của tác giả Trần Kiểm; “Kỹ năng hỗ trợ đổi mới
quản lý dành cho Hiệu trưởng và cán bộ quản lý giáo dục” của Nhà xuất bản
lao động (2008); “Phương pháp lãnh đạo và quản lý của Hiệu trưởng” của
Nhà xuất bản chính trị Quốc gia (2004); “Những khái niệm cơ bản về lý luận
quản lý giáo dục” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang…đã đề cập đến vấn đề
quản lý hoạt động dạy học ở các cơ sở giáo dục nói chung.
1 1 2 2 Một s nghi n ứu

th

Trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục hiện nay thì việc yêu cầu đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học là việc làm cần thiết và cấp bách. Các nhà nghiên

cứu giáo dục cũng cho ra đời nhiều công trình trong lĩnh vực này:
Đinh Quang Báo (1981) với nghiên cứu “Phát triển hoạt động nhận
thức của HS trong các bài học về Sinh học trường phổ thông”, tác giả đã sử
dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Tác giả đã
đề xuất kĩ thuật sử dụng các biện pháp lô gíc để định hướng hoạt động tìm tòi
của học sinh, qua đó hình thành và phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học sinh học [18].
Vũ Đức Lưu (1994) với đề tài nghiên cứu “DH các quy luật di truyền ở
THPT bằng hệ thống các bài toán nhận thức” đã xây dựng quy trình dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức. Tác giả đã đề xuất và phân tích
các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa bài
toán tổng quát và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di
truyền. Nội dung nghiên cứu của đề tài đã phản ánh việc vận dụng dạy học
nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông [17].

9


Các tài liệu dù mang tính khái quát hay mới đề cập tới một góc cạnh
nào đó trong QL giáo dục nói chung và QL HĐDH nói riêng nhưng những
công trình đó có lại vô cùng quý giá về lý luận và thực tiễn, thích hợp với
công tác nghiên cứu của các tác giả trong việc đảm nhiệm môn Sinh học ở
trường THPT, giúp cho CBQL, tổ trưởng tổ chuyên môn, cán bộ cốt cán phụ
trách chuyên môn ở các trường THPT khác tham khảo và vận dụng trong
công tác QL của mình.
Huyện Thanh Ba trực thuộc tỉnh Phú Thọ là một tỉnh miền núi, kinh tế
còn rất khó khăn, chưa có một nghiên cứu đầy đủ nào về vấn đề quản lý hoạt
động dạy học môn Sinh học bằng bài toán nhận thức theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong bối cảnh thực hiện công việc đổi mới giáo dục
hiện nay. Vì vậy, trong khuôn khổ luận văn này sẽ đi sâu hơn về cơ sở lý luận

của công tác QL HĐDH môn Sinh học bằng bài toán nhận thức theo định
hướng phát triển năng lực học sinh, để tìm hiểu thực trạng QL HĐDH môn
Sinh học bằng bài toán nhận thức theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ở các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ và từ đó
đề xuất một số biện pháp QL HĐDH môn Sinh học bằng bài toán nhận thức
theo định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thông.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hiện tượng, một phạm trù tồn tại khách quan được ra
đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia, mọi thời đại. Từ
khi có sự phân công lao động trong xã hội đã xuất hiện một dạng lao động đặc
biệt, đó là tổ chức, điều khiển các hoạt động lao động theo những yêu cầu
nhất định. Dạng lao động mang tính đặc thù đó còn được gọi là hoạt động
quản lý. Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý, các nhà khoa
học đã đưa ra nhiều định nghĩa về quản lý từ các góc độ khác nhau:
10


Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Qu n í à quá tr nh g y tá
h th qu n ý

n há h th qu n ý nhằm

tm

ti u hung”.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc thì: “Qu n ý à s tá
hứ , ó ịnh h

ng

ng pháp và á gi i pháp
it

uật

, á

th nhằm t o r môi tr ờng và iều i n

ng”.

h th qu n ý (ng ời qu n ý)

ộng ó ịnh h

ng, ó h

n há h th qu n ý (ng ời bị

qu n ý) trong một tổ hứ nhằm àm ho tổ hứ vận hành và
những m

í h

hội,

hính sá h, á nguy n tắ , á

Theo tác giả Trần Kiểm: “Qu n ý à tá
í h

ó tổ

ng qu n ý) về á mặt hính trị, văn hó ,

inh t , bằng một h th ng á
ho s phát tri n

ộng i n t

h th qu n ý (ng ời qu n ý, tổ hứ qu n ý) n

há h th qu n ý ( i t
ph

ộng

t

tổ hứ ”.

Như vậy QL là sự tác động của chủ thể QL đến khách thể QL một cách
có định hướng, có chủ định nhằm làm cho tổ chức vận hành, đạt mục tiêu
mong muốn bằng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Từ những cách tiếp cận về QL, chúng ta thấy khái niệm QL bao giờ
cũng tồn tại với tư cách là một hệ thống bao gồm có hai yếu tố: chủ thể QL và
khách thể QL. Chủ thể QL là tác nhân tạo ra các hoạt động, còn khách thể QL

là người chịu sự QL của chủ thể QL. Giữa chủ thể QL và khách thể QL phải
có chung một mục tiêu và quy trình, dựa vào đó làm căn cứ để chủ thể tạo ra
các tác động. Hai thành phần này có mối quan hệ, tác động qua lại tương hỗ
lẫn nhau.

11


Ta có thể sơ đồ hóa hệ thông quản lí như sau:
Công cụ

Chủ thể
quản lí

Khách thể
quản lí

mục
tiêu

Phƣơng
pháp
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hệ thống quản lí
1.2.2. Quản lý nhà trường
Trường học là tổ chức có chức năng thực hiện quá trình dạy học. Hoạt
động của trường học bản chất là hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là
hoạt động có tổ chức, có nội dung, có phương pháp và phương tiện, có mục
đích, có sự lãnh đạo của nhà giáo dục, có sự hoạt động tích cực, tự giác của
người học. Bản chất của khái niệm quản lý nhà trường được nhiều tác giả
trong và ngoài nước diễn tả theo nhiều góc độ khác nhau.

Tác giả M.I.Kondacov đã khái quát “Không đòi hỏi một định nghĩa
hoàn chỉnh, chúng ta hiểu quản lý nhà trường (công việc nhà trường là một hệ
thống xã hội- sư phạm chuyên biệt). Hệ thống này đòi hỏi những tác động có
ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể QL đến tất cả các mặt của đời
sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội- kinh tế,
tổ chức - sư phạm của quá trình dạy - học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” .
Như vậy, QL trong nhà trường chính là QL giáo dục nhưng trong một
phạm vi của một đơn vị giáo dục nền tảng, đó là nhà trường. Những tác động
12


của chủ thể QL là tác động của công tác tổ chức sư phạm đến đối tượng QL
nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Đó là sự tác động có
phương hướng, mục đích và mối quan hệ qua lại.
QL nhà trường cần kết hợp và sử dụng tất cả các nguyên lý chung của
QLGD để thúc đẩy hoạt động của nhà trường theo hướng đào tạo. QL nhà
trường cần phải thực hiện toàn diện nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách
của học sinh một cách hợp lý, khoa học và hiệu quả, do vậy muốn thực hiện
có hiệu quả công tác QL giáo dục phải xem xét đến những điều kiện riêng
mỗi nhà trường.
Tóm lại, QL nhà trường là một thành tố thuộc QLGD. QL nhà trường là
một hệ thống những tác động sư phạm khoa học và có tính định hướng của chủ
thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường
nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đúng đường lối và nguyên lý giáo dục
của Đảng trong thực tiễn Việt Nam. Người QL nhà trường phải làm sao cho
các yếu tố QL phải vận hành khớp với nhau, đưa đến kết quả mong đợi.
1.2.3. Hoạt động dạy học
Trước đây, hoạt động sư phạm được hiểu đơn thuần là hoạt động của
người thầy. Trong hoạt động sư phạm, người thầy chủ động thực hiện nội
dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ, những câu hỏi... còn học sinh tiếp

nhận để “trả bài”. Quan điểm này hiện nay đã lỗi thời vì chỉ chú trọng hoạt
động của người thầy, người học chỉ là thụ động chỉ ghi nhớ kiến thức có s n.
Theo quan điểm về dạy học, hoạt động dạy học bao hàm cả hoạt động của
người thầy và trò. Nhà tâm lý học A.Menchinxkaia viết: “Hai hoạt động của
thầy và trò là hai mặt của một hoạt động”.
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược,
chương trình đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục
tiêu hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Giáo viên
(GV) xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy đủ và cụ thể bao
13


nhiêu thì công việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu. Khi nói về hoạt động
dạy của GV, người ta dễ nghĩ đến sự hoàn chỉnh có tính đơn phương của nó.
Từ đó, người ta xây dựng những “quy tắc vàng” bắt buộc mỗi GV phải tuân
thủ một cách đầy đủ, nghiêm ngặt. Thực tế này dẫn đến tình trạng, nhiều giờ
học trở nên nhàm chán, sa vào truyền thụ tri thức một chiều, không đáp ứng
được nhu cầu cá nhân người học. Thực chất, vì hoạt động của GV là hoạt
động lôi cuốn HS và hòa nhịp với hoạt động của HS nên những “quy tắc
vàng” phải đảm bảo tính tương tác. Ý kiến của Davydov: “Các hoạt động dạy
- học là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò” đã chỉ ra sự tương tác trong
hoạt động dạy học. Người tổ chức được hoạt động tương tác đó phải có tiêu
chuẩn và năng lực nghề nghiệp mới tham gia được hoạt động này. GV tác
động vào HS, HS phát triển, GV căn cứ vào sự thay đổi ở HS để điều chỉnh
hoạt động dạy. Thầy và trò cùng hướng về một mục tiêu phát triển năng lực
học sinh. Năng lực của hoạt động dạy của người thầy và năng lực học của học
sinh được thể hiện ở các mức độ đạt được của mục tiêu chương trình giáo dục
đề ra. Do vậy, hoạt động dạy có kết quả khi nó tác động cùng hướng với hoạt
động học. Hoạt động dạy học có tính tương tác ở chỗ, nó phải bắt nhịp cùng
người học, là người tham gia hoạt động học cả về trí tuệ và tình cảm. Hoạt

động dạy học nhìn từ phía hoạt động của người thầy với vai trò là hướng dẫn,
tổ chức và điều khiển hoạt động học của HS. Trong cuốn Tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm, các tác giả đã định nghĩa hoạt động dạy học như sau:
“Hoạt động dạy là hoạt động của người thầy tổ chức điều khiển hoạt động của
trò nhằm giúp trò lĩnh hội nền tri thức qua đó phát triển tâm lý, hình thành
nhân cách của chúng”.
Nói rõ hơn về hoạt động của giáo viên trong hoạt động dạy học, 2 tác
giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong công trình “Phương pháp
dạy học tiếng Việt nhìn từ tiểu học”, khi đề cập phương pháp tổ chức hoạt
động trong dạy học đã xác định rõ hoạt động của GV là “hệ thống các hành
động” nhằm tổ chức hoạt động cho HS.
14


Định nghĩa của nhóm các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan đã chú trọng
đến khâu tổ chức và điều khiển của giáo viên trong hoạt động dạy học: “Hoạt
động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức điều khiển hoạt động của trẻ”.
Thầy và trò là những chủ thể cùng nhau hoạt động, duy trì, tiếp nối hoạt
động. Mục tiêu của hoạt động dạy học là hình thành và phát triển nhân cách,
năng lực của người học. Chính vì hoạt động dạy và học có chung mục tiêu
cho nên hoạt động dạy và học luôn tương tác trong mối quan hệ “cung - cầu”,
“nhân - quả”... Không thể nói đơn giản thầy hay trò đóng vai trò “chủ động”
hay “thụ động”. Đã là hoạt động thì tính chủ động là thuộc tính của cả hai
bên. Thầy tích cực, chủ động trong hoạt động dạy và trò tích cực, chủ động
tham gia hoạt động học.
Năng lực nghề nghiệp của GV góp phần quyết định kết quả đào tạo.
Trên thế giới, từ những thập niên cuối thế kỉ XX, dạy học hướng tới mục tiêu
kết quả đầu ra thành định hướng của giáo dục quốc tế. Quá trình dạy học cùng
với việc phát huy vai trò trung tâm của người học, năng lực của người thầy rất
được chú trọng. Ngay cả John Dewey, nhà giáo dục người Mỹ chủ trương lấy

người học làm trung tâm nhưng cũng đòi hỏi rất cao ở người thầy: “Hãy tôn
trọng trẻ em, tôn trọng chúng đến cùng, song hãy tôn trọng cả bản thân chúng
ta nữa”.
Ở Việt Nam, nhận thức về hoạt động của người dạy học như một hoạt
động nghề nghiệp xuất phát từ tính đặc thù của hoạt động dạy học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã có văn bản quy định chuẩn nghề nghiệp dạy học. Đây là
yêu cầu chung về hoạt động dạy học cho tất cả giáo viên trong dạy các môn
học ở trường phổ thông. Về phía người học, căn cứ vào mục tiêu của chương
trình giáo dục, có những yêu cầu, chuẩn đánh giá để người học đáp ứng theo
các thang, bậc của nền giáo dục,...
Trong xu thế phát triển của khoa học, kỹ thuật trên thế giới ngày nay,
nền giáo dục của mỗi quốc gia đều phải được đổi mới, cải cách để đào tạo
15