Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRANG QUANG VINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số: 9 14 01 11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2020


Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU
PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Phản biện 1:

PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Phản biện 2:

PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Phản biện 3:

TS VŨ THỊ THU HOÀI
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp
tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi … giờ … ngày … tháng … năm 2020

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế
trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo, chính vì thế cần đổi
mới và phát triển Giáo dục và Đào tạo của nước ta để tiệm cận được với nền
giáo dục tiên tiến của các nước phát triển. Đây là một trong những nhiệm vụ
cấp bách hiện nay của ngành giáo dục đã và đang thực hiện để đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và khẳng định vị thế của
nước ta trên trường quốc tế.
Đứng trước tình hình đó nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã
khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách căn bản và toàn diện, từ mục

tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ
chế quản lý để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước
nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới”.
Chính vì vậy, vấn đề cấp bách được đặt ra trong các nhà trường hiện nay là
nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học để đạt được hai
mục tiêu cơ bản đó là phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập,
rèn luyện và phát triển các năng lực chung cần có và năng lực chuyên biệt cho
học sinh, chú trọng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong
học tập cũng như trong đời sống. Việc áp dụng các phương pháp dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng lực của
học sinh, có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập hóa học trong đó có
các dạng bài tập phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức, phong cách học,
nhịp độ và sở thích của học sinh. Đây cũng là một phương pháp dạy học có hiệu
quả cao trong việc hình thành và phát triển năng lực, kĩ năng cho học sinh.
Thực trạng sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hiện nay, giáo viên còn chú
ý nhiều đến dạng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức và rèn kĩ năng giải
các bài tập trắc nghiệm khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT
quốc gia và Cao đẳng chuyên nghiệp. Trong dạy học, giáo viên đều sử dụng
một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng, chú trọng số lượng bài tập, chưa
chú trọng sử dụng dạng bài tập phân hóa theo phong cách học, theo nhịp độ và
sở thích của từng đối tượng học sinh. Vì vậy, học sinh chỉ có thể trở thành
“người thợ” giải toán chứ chưa được chú ý để phát triển các năng lực cần có.
Trong chương trình môn Hoá học ở trường THPT, phần hóa học hữu cơ là
một phần khó nhưng những hợp chất hữu cơ lại có rất nhiều ứng dụng quan
trọng và được sử dụng rộng rãi trong nền kinh tế quốc dân cũng như đời sống
con người. Vì vậy, nếu biết khai thác và thiết kế thành các dạng bài tập nhận
thức đáp ứng cho học sinh về phân hóa mức độ nhận thức, phong cách học,
nhịp độ, sở thích, sử dụng và phối hợp với phương pháp dạy học tích cực sẽ gây
được hứng thú cho học sinh trong học tập, phát triển được năng lực giải quyết
vấn đề và các năng lực cần có của người lao động trong xã hội hiện đại.

2

ĐBSCL là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi,
đất đai màu mỡ, khí hậu thuận hòa. Tuy nhiên, đây là một vùng trũng cả nước
về phát triển Giáo dục và Đào tạo. Để có thể phát huy thế mạnh của ĐBSCL
một cách bền vững, con đường duy nhất là phát triển Giáo dục và Đào tạo nhằm
xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng.
Chính vì các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu
long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa khi xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường
THPT, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh
ở trường THPT của một số tỉnh ĐBSCL.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở 05 tỉnh ĐBSCL.
4. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT tại một
số tỉnh ĐBSCL. Một số trường THPT ở các tỉnh An Giang, Đồng Tháp, Kiên
Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL. Thời gian nghiên cứu: Từ
10/2014 đến 10/2019.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập phân hóa đa dang và phong phú,
đồng thời sử dụng phối hợp một cách hợp lí với các phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc thì sẽ phát triển được năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
THPT vùng ĐBSCL.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục theo
hướng phát triển năng lực, quan điểm dạy học phân hóa và các phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc theo quan điểm
dạy học phân hóa. Cơ sở lí luận về năng lực, phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh thông qua các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm
dạy học phân hóa; bài tập phân hóa và sử dụng để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học phổ thông.
Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
việc sử dụng bài tập phân hóa; tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng của quan


3

điểm dạy học phân hóa, các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự
án và dạy học theo góc, sử dụng bài tập phân hóa và điều tra phong cách học,
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT
vùng ĐBSCL.
Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hoá học THPT, cụ thể là
chương trình hóa học hữu cơ.
Xác định nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
phân hóa, từ đó tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa được sử dụng
trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở THPT.

Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa kết hợp với phương
pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL và thiết kế các kế
hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất.
Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, các mức độ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua các biện pháp đề xuất.
Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các đề
xuất trong đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng
hợp, khái quát… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài thông qua
các nguồn tài liệu khác nhau.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, quan sát, dự giờ giáo viên...
+ Phương pháp chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống bài tập phân hóa
đã lựa chọn xây dựng.
+ Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Những điểm mới của luận án
- Đánh giá về thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh, việc sử dụng bài tập phân hóa và một số phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở THPT vùng ĐBSCL.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập phân hóa,
xây dựng được 79 bài tập phân hóa và phân hóa theo các dạng (bài tập theo
mức độ nhận thức, bài tập theo mức độ phức tạp, bài tập theo phong cách học
và bài tập theo bối cảnh tình huống) và đề xuất 3 biện pháp sử dụng bài tập
phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực (dạy học giải quyết

vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc) để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh
- Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của năng lực giải quyết
vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa và thiết kế, sử dụng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua các biện pháp đã đề xuất.
9. Cấu trúc của luận án


4

Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang);
Kết luận và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT.
(46 trang)
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường THPT (69 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (32 trang)
Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
1.1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học
1.1.2.1. Trên thế giới
1.1.2.2. Ở Việt Nam

1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
1.2.1.3. Cấu trúc năng lực
1.2.1.4. Đánh giá năng lực
Bao gồm: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh giá;
Đánh giá đồng đẳng; Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh ở trường THPT
1.2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT
1.2.2.1. Khái niệm giải quyết vấn đề và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề gồm: i) Tìm hiểu vấn đề; ii)
Thiết lập không gian vấn đề; iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; iv) Đánh
giá và phản ánh giải pháp.
1.2.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa là cách tổ chức dạy học linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt
động dạy và học, tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm
bảo mọi người học đều nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo
rằng tiềm năng của họ được khai thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất.


5

1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá
1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1912-2012)
1.3.2.2. Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934)

1.3.2.3. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)
1.3.2.4. Lí thuyết về phong cách học tập
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa
a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức
b) Phân hóa về nội dung dạy học
c) Phân hóa về quá trình
d) Phân hóa về sản phẩm học tập
e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá
Như vậy, để đảm bảo dạy học phân hóa hiệu quả, giáo viên cần chú trọng
đến các yếu tố cơ bản trên của dạy học phân hóa và vận dụng trong các khâu
của quá trình dạy học để kích thích hứng thú, sở thích và phát huy được hết
năng lực trí tuệ nổi trội ở mọi học sinh.
1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả
1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa
1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực
1.4.1.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
1.4.1.2. Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực
1.4.1.3. Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực
Bài tập định hướng phát triển năng lực bao gồm các dạng: Bài tập tái hiện;
bài tập vận dụng; bài tập giải quyết vấn đề; bài tập gắn với bối cảnh, tình huống
thực tiễn.
1.4.2. Bài tập phân hóa
1.4.2.1. Khái niệm
Bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với mức độ
nhận thức của từng đối tượng học sinh đồng thời phát huy được hết khả năng
hiện có của học sinh khi giải loại bài tập này.
1.4.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa
Bài tập phân hóa được phân loại như sau: Dựa vào mức độ nhận thức; dựa
vào trình độ năng lực; dựa vào phong cách học; dựa vào nội dung; dựa theo sản
phẩm và theo bối cảnh tình huống.

1.4.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân
hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
1.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
a) Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề
b) Phân loại tình huống có vấn đề
c) Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
d) Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
e) Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
f) Vai trò của dạy học giải quyết vấn đề trong việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.5.2. Dạy học dự án


6

a) Khái niệm dạy học dự án
b) Đặc điểm của dạy học dự án
c) Tiến trình dạy học dự án
d) Vai trò của dạy học dự án đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
1.5.3. Dạy học theo góc
a) Khái niệm dạy học theo góc
b) Quy trình của dạy học theo góc
c) Vai trò của dạy học theo góc với sự phân hóa và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong
dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long
1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng đồng bằng sông Cửu Long

1.6.2. Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long
1.6.2.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung điều tra
Điều tra giáo viên, học sinh về sự cần thiết của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh, thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh,
sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và sử dụng bài tập phân hóa trong
dạy học hóa học THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
đối với 293 giáo viên dạy hóa học và 1290 học sinh ở 103 trường THPT thuộc
13 tỉnh ĐBSCL trong thời gian 2 năm, từ năm học 2014 - 2015 đến năm học
2015 - 2016.
1.6.2.2. Kết quả điều tra giáo viên
a) Sơ lược về giáo viên tham gia khảo sát

b) Về cơ sở vật chất trường học


7

c) Về thực trạng năng lực giải quyết d) Về tầm quan trọng của việc phát
vấn đề của học sinh ĐBSCL
triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh

e) Về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh

f) Về các dạng phân hóa học sinh được giáo viên sử dụng trong DHHH

g) Nhận thức về phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh

8

h) Về việc sử dụng các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh

i) Việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL

1.6.3. Kết quả điều tra học sinh
- Về hứng thú học tập của học sinh trong giờ học có sử dụng bài tập phân
hóa, kết quả khảo sát cho thấy có 74% học sinh lựa chọn ở mức độ rất thích và
thích, 18,8% ở mức bình thường và 7,2% không thích.
- Về điều mong muốn của học sinh trong giờ học hóa học có sử dụng phối
hợp bài tập phân hóa với các phương pháp dạy học tích cực, kết quả cho thấy
học sinh mong muốn trong quá trình học tập, giải được các bài tập phân hóa
liên quan đến nội dung kiến thức bài học (85%), bài tập trải nghiệm có gắn thí
nghiệm với nội dung bài học (72%), được tham gia giải quyết các bối cảnh/ tình
huống thực tiễn gắn với đời sống (89%), được hoạt động nhóm nhiều hơn
(71%) và hoạt động ngoại khóa: Tham quan, trải nghiệm (75%).
- Về mức độ cần thiết để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề thông qua
sử dụng bài tập phân hóa. Kết quả cho thấy có 81,6% học sinh cho rằng là rất
cần thiết và cần thiết; 16,4% bình thường và 2,0% không cần thiết.
- Khi được hỏi về dạng bài tập nào các em thích giải, kết quả cho thấy có
81,2% theo mức độ nhận thức, 76,5% bài tập có nội dung gắn với bối cảnh/ tình
huống thực tiễn trong đời sống, 74,4% bài tập theo phong cách học (phân tích,
quan sát, trải nghiệm và vận dụng), 59,4% bài tập theo mức độ phức tạp.
- Kết quả cho thấy có 12,5% học sinh thường thấy khó không muốn tìm hiểu
để giải quyết vấn đề đặt ra; 28% học sinh thường suy nghĩ và vận dụng các kiến
thức đã học để giải quyết vấn đề; 27,5% học sinh thường trao đổi, thảo luận với

bạn bè để giải quyết vấn đề; 32% học sinh thường trông chờ thầy cô giải đáp.


9

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và
thực tiễn về việc sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL, cụ thể:
Chúng tôi đã hệ thống hóa, phân tích các nghiên cứu về quan điểm của dạy
học phân hóa; phát triển năng lực cho học sinh trên thế giới và ở Việt Nam;
năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT trong dạy
học hóa học; bài tập định hướng phát triển năng lực, bài tập phân hóa, một số
phương pháp dạy học tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy
học theo góc,…) theo quan điểm của dạy học phân hóa. Kết quả cho thấy, dạy
học phân hóa là một trong những mô hình dạy học hiện đại được nhiều quốc gia
trên thế giới áp dụng nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng,…
của nhiều lĩnh vực học tập khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong học tập
và trong cuộc sống cho học sinh. Ở Việt Nam, dạy học phân hóa được triển khai
trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Như vậy, dạy học phân hóa thông
qua sử dụng bài tập phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực
phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc trong năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo là một trong những năng lực chung quan trọng cần phát triển cho
học sinh. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL thông
qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ.
Qua khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và bài
tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh đối với giáo viên THPT vùng ĐBSCL cho thấy: Mức

độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, nhận thức của giáo viên về
phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh; sử dụng các dạng bài tập
phân hóa; sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học dự án và dạy học theo góc để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh của giáo viên gặp nhiều khó khăn. Ngoài ra, kết quả lấy ý kiến của học
sinh THPT vùng ĐBSCL cho thấy: Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong quá trình học tập môn Hóa học có sử dụng bài tập còn chưa tốt, khả năng
vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến đời sống thực tiễn
của các em còn nhiều hạn chế.
Kết quả nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL thông qua bài
tập phân hóa phần hóa học hữu cơ là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi giáo
dục phổ thông hiện nay.
Cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu đề xuất
khung năng lực giải quyết vấn đề và các biện pháp phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong qua việc sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với
các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường
THPT vùng ĐBSCL.


10

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ
THPT
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT
2.1.2. Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ

THPT
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa
Trong nghiên cứu của mình chúng tôi định nghĩa bài tập phân hóa như sau:
Bài tập phân hóa là dạng bài tập mang tính khả thi, không những phù hợp với
mức độ nhận thức mà còn phù hợp với nhu cầu, sở thích, nhịp độ của từng đối
tượng học sinh nhằm phát huy được hết khả năng hiện có của học sinh khi giải
loại bài tập này.
Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa cần đảm bảo các
nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông.
Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác về mặt khoa học.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo yêu cầu phân hóa được học sinh.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn.
Nguyên tắc 6: Các bài tập phải được sắp xếp logic, tiện sử dụng cho giáo
viên và phù hợp với học sinh.
2.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa theo định hướng phát triển năng lực
Trong nghiên cứu của mình chúng tôi phân loại bài tập phân hóa như sau:
- Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức.
- Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp.
- Bài tập phân hóa theo phong cách học tập.
- Bài tập phân hóa theo bối cảnh, tình huống.
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực
Việc xây dựng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh được thực hiện theo sáu bước:
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập;
Bước 2: Xác định kiến thức học sinh đã có và kiến thức kĩ năng cần hình
thành trong nội dung học tập, hành động trong tình huống thực tiễn đã chọn;
Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề từ nội dung học tập;
Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt;

Bước 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học
theo tiêu chí bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
Ví dụ 1: Xây dựng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề về điều chế và ứng dụng của axetilen.
- Bước 1: Lựa chọn nội dung. Điều chế và ứng dụng của axetilen.


11

- Bước 2: Kiến thức học sinh đã có: Khái niệm, đặc điểm công thức phân
tử, tính chất hóa học của axetilen.
Kiến thức mới cần hình thành: Điều chế và ứng dụng của axetilen; kĩ năng
thực hành thí nghiệm.
- Bước 3: Xây dựng tình huống có vấn đề: Từ nội dung về điều chế và ứng
dụng của axetilen.
+ Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì
axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này?
+ Đất đèn tác dụng với nước ngay ở nhiệt độ thường để tạo thành
axetilen, vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào?
+ Vì sao khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực đó sẽ bị
chết?
- Bước 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt.
BT được thiết kế: Trước đây công nghiệp dầu khí chưa phát triển, người
ta điều chế axetilen bằng cách cho đất đèn tác dụng với nước. Đất đèn được sản
xuất trong công nghiệp bằng cách nung vôi sống với than đá trong lò điện.
Canxi cacbua là thành phần chính có trong đất đèn nên canxi cacbua dùng để
thắp sáng bằng cách đốt khí axetilen tạo ra từ chất này. Ngày nay đất đèn được
dùng để điều chế một lượng nhỏ khí axetilen trong phòng thí nghiệm hoặc dùng
trong các cơ sở hàn xì thủ công nhỏ.

1. Từ than đá, đá vôi và các chất vô cơ cần thiết có sẵn. Hãy lập sơ đồ
điều chế đất đèn và axetilen (từ đất đèn). Viết phương trình hóa học của các
phản ứng xảy ra.
2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì
axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì sao có hiện tượng này?
3. Đất đèn tác dụng với nước ở ngay nhiệt độ thường để tạo thành
axetilen, vậy trong phòng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn bằng cách nào?
4. Có ý kiến cho rằng khi ném đất đèn xuống ao nuôi cá thì cá ở khu vực
đó sẽ bị chết. Để giải thích nguyên nhân cá chết có 2 ý kiến. Theo em, ý kiến
nào đúng? Vì sao?
+ Ý kiến (1): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra axetilen, sau đó, C2H2
tác dụng với nước tạo thành anđehit (chính anđehit là nguyên nhân làm cho cá
chết).
+ Ý kiến (2): Đất đèn tác dụng với nước tạo ra dung dịch Ca(OH)2,
muối sunfua và hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường
kiềm của Ca(OH)2 và muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết).
- Bước 5: Xây dựng đáp án.
1. Sơ đồ: CaCO3
CaO
CaC2 → C2H2
PTHH: CaCO3
CaO + CO2
CaO + 3C
CaC2 + CO
CaC2 + 2H2O → C2H2  + Ca(OH)2
2. Axetilen là chất khí không mùi nhưng khi được điều chế từ đất đèn thì
axetilen có mùi khó chịu gọi là mùi đất đèn. Vì đất đèn thường có lẫn tạp chất
trong quá trình sản xuất, do đó khi tác dụng với nước còn tạo ra hỗn hợp khí

12

H2S và PH3 là nguyên nhân làm cho khí sinh ra có mùi khó chịu gọi là mùi đất
đèn.
3. Trong phòng thí nghiệm đất đèn được bảo quản trong dầu hỏa.
4. Theo ý kiến:
+ Ý kiến (1): Không đúng vì axetilen tác dụng với nước để tạo thành
anđehit phải có chất xúc tác là HgSO4 và ở nhiệt độ 80oC.
+ Ý kiến (2): Đúng vì đất đèn thường có lẫn tạp chất trong quá trình
sản xuất, do đó khi tác dụng với nước còn tạo ra dung dịch Ca(OH)2, muối
sunfua và hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 và NH3 (chính môi trường kiềm
của Ca(OH)2 và muối sunfua là nguyên nhân làm cho cá chết).
- Bước 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần
hoá học hữu cơ THPT
2.2.4.1. Một số dạng bài tập phân hóa theo các mức độ của học sinh
Chúng tôi lựa chọn, xây dựng bài tập phân hóa học sinh theo các dạng sau:
a) Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận
biết, thông hiểu, vận dụng.
Ví dụ: BT vận dụng về tính chất vật lí của amin.
Bài tập mức độ nhận biết: Cho các chất: Amoniac, anilin và metylamin.
Chất nào có tính bazơ nhỏ nhất?
Bài tập mức độ hiểu: Cho các chất sau: Amoniac, anilin và metylamin. Hãy
sắp xếp các chất đó theo thứ tính bazơ tăng dần. Giải thích?
Bài tập mức độ vận dụng: Hãy sắp xếp các chất sau: Điphenylamin,
amoniac, anilin, metylamin và đimetylamin theo thứ tính bazơ tăng dần. Giải
thích?
b) Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp: Từ nội dung bài tập ban đầu
phát triển thành các bài tập với ba mức độ khác nhau.
Ví dụ: Lựa chọn nội dung để xây dựng BT về TCHH của hiđrocacbon

thơm, phenol và amin và sự chuyển hóa của các chất hữu cơ, các dạng BT xây
dựng theo mức độ phức tạp tăng dần. Kí hiệu là Mức 1, Mức 2, Mức 3.
Nội dung xây dựng bài tập: BT vận dụng TCHH của hiđrocacbon thơm,
phenol và amin.
+ Mức độ 1: Có 3 dung dịch chứa 3 lọ mất nhãn: Benzen, anilin và
etylamin. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 3 lọ trên:
+ Mức độ 2: Có 4 dung dịch chứa 4 lọ mất nhãn: Benzen, stiren, anilin và
etylamin. Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các chất trong 4 lọ trên.
+ Mức độ 3: Trình bày phương pháp hóa học để tách riêng từng chất từ
hỗn hợp gồm benzen, phenol và anilin.
Nhận xét: Ở mức 2 và mức 1 có cùng nội dung yêu cầu của BT nhưng chỉ
hơn kém nhau về số lượng chất để phân biệt (tính phức tạp của BT mức 2 cao
hơn BT mức 1). Ở mức 3 BT đòi hỏi độ phức tạp cao hơn mức 1 và mức 2 về
yêu cầu nội dung kiến thức của BT (tính phức tạp cao hơn BT phân biệt là BT
tái tạo lại chất ban đầu trong hỗn hợp). Với cách thiết kế BT theo các mức độ
phức tạp đưa ra đảm bảo tính vừa sức cho HS, tạo hứng thú và phát huy tính
tích cực của cá nhân trong các giờ học hóa học.


13

c) Bài tập phân hóa theo phong cách học: Bài tập quan sát, bài tập phân
tích, bài tập trải nghiệm, bài tập vận dụng.
Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông
tin: “Cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam Bộ”
Cây thốt nốt trồng khoảng 20 năm là có hoa, cây thốt nốt già khoảng 80
năm cao 15m -18m. Khi hoa thốt nốt ra dài là lúc cắt vòi hoa để lấy nước.
Người Khmer thường kẹp hoa thốt nốt trong hai mảnh tre khoảng 7 ngày thì vòi
hoa dài thêm 1 cm. Nước mật từng giọt chảy ra được hứng vào ống tre (ngày
nay được thay bằng vỏ chai nước suối hay bình nhựa) treo ngay bên dưới, để

qua đêm thu được chừng 1 lít nước. Trước khi treo bình thì người dân để vào
bình một loại gỗ sến (sao) hoặc chất phụ gia (chất tẩy). Đối với việc dùng gỗ
sến đường làm ra ngon và đẹp hơn, bán được giá nhưng người Khmer phải đi
lấy nước từ rất sớm, vì khi trời nắng lên thì nước dễ bị chua, nấu ra đường
không ngon và đẹp. Sau khi lấy nước mang về, người Khmer sẽ dùng rây, lớp
vải hoặc lưới để lượt bỏ đi phần vỏ gỗ sến, bụi bẩn trong nước.
1- Cây thốt nốt ở độ tuổi nào thì thu hoạch nước và thời gian thu hoạch
nước tối đa bao nhiêu năm?
2- Gỗ sến hoặc chất phụ gia có tác dụng gì? Để lấy được nhiều nước từ
hoa, người Khmer dùng cách gì? Tại sao phải đi lấy nước thốt nốt từ sáng sớm?
3- Theo em, trong nước thốt nốt có loại đường nào? Đề xuất phương án
thực nghiệm để xác định.
Thông qua BT này yêu cầu HS xác định vấn đề trong thông tin, vấn đề cần
giải quyết về cách lấy nước thốt nốt của người Khmer. Qua đó, học sinh hiểu
biết thêm kiến thức về thực tiễn, vận dụng kiến thức đã có để giải quyết vấn đề
thông qua tình huống thực tế, phát triển kiến thức, kĩ năng, kích thích hoạt động
tư duy. Với bài tập này giáo viên đã phân hóa học sinh theo phong cách học tập
và được áp dụng cho góc phân tích (học thông qua hoạt động phân tích tình
huống thực tiễn “cách lấy nước thốt nốt của người Khmer ở Nam Bộ”).
d) Bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tình huống thực tiễn
Hãy đọc các thông tin trong đoạn sau và trả lời các câu hỏi sau đoạn thông
tin: “Cách nấu đường thốt nốt”.
Theo Chị Néang Sà M, 23 tuổi, nông hộ tham gia sản xuất đường thốt nốt
tại xã Ô Lâm, Tri Tôn, An Giang cho biết: “Sau khi nước thốt nốt được lấy về
thì phải nấu thành đường (thắng đường) trong ngày, vì khi để qua đêm nước
thốt nốt sẽ bị chua. Mỗi ngày người dân lấy được khoảng 160 lít nước thốt nốt
nấu được khoảng 20kg đường. Đa số người dân nấu tại chỗ, nếu cây thốt nốt
gần nhà thì đem về nhà nấu. Nước thốt nốt được cho vào 1 cái nồi lớn, nấu
khoảng 4 giờ (nhiệt độ 80 – 90oC), nhấc nồi xuống bếp, đổ vào cái nồi khác,
tiếp tục khuấy đường thêm khoảng 2 giờ bằng tay, nếu sử dụng máy khuấy

đường thì mất 0,5 đến 1 giờ để đường kết tinh lại. Nhưng khuấy bằng tay thì
đường nấu ra tốt hơn và quyết định được độ đậm nhạt của đường. Cuối cùng
cho đường vào trong mỗi lọ nhựa (lọ chứa khoảng 1 kg đường)”.
1. Thành phần hóa học chính của đường thốt nốt? Xác định công thức cấu
tạo và tính chất hóa học của nó?


14

2. Hãy tìm hiểu để làm được 1 kg đường thì cần bao nhiêu lít nước thốt
nốt? Xác định khoảng thời gian nấu để đạt độ sánh nhất định của đường?
3. Cho biết quy trình sản xuất đường thốt nốt của người Khmer ở Ô Lâm?
4. Sử dụng đường thốt nốt để chế biến các món ăn nào? Nêu cách làm món
ăn đó?
Thông qua bài tập này yêu cầu học sinh xác định các vấn đề trong thông
tin, vấn đề cần giải quyết về cách nấu đường thốt nốt. Qua đó, giúp cho học
sinh hiểu biết thêm kiến thức về thực tiễn kết hợp kiến thức đã có để giải quyết
vấn đề thông qua các thông tin thu thập từ thực tế. Từ đó, học sinh phát triển
được kiến thức, kĩ năng kích thích hoạt động tư duy. Với bài tập này giáo viên
đã phân hóa học sinh theo sản phẩm học tập (học thông qua hoạt động nghiên
cứu dự án học tập).
Từ bài tập này, giáo viên có thể xây dựng ý tưởng dự án học tập cho học
sinh.
Chủ đề dự án: “Cây thốt nốt với đời sống văn hóa của người dân Khmer
vùng Nam Bộ”.
Các tiểu chủ đề dự án:
1. Giá trị của cây thốt nốt trong đời sống của người Khmer.
2. Sản xuất đường thốt nốt và sử dụng.
3. Sản xuất rượu thốt nốt và sử dụng.
4. Sử dụng sản phẩm từ cây thốt nốt chế biến món ăn đặc sản cho khách

du lịch.
2.2.3.2. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề
2.3. Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập
phân hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh
2.3.1. Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học
2.3.2. Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đáp ứng mục tiêu giáo dục.
Nguyên tắc 2: Các biện pháp phải đảm bảo phát triển được năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh.
Nguyên tắc 3: Sử dụng bài tập phân hóa để tổ chức hoạt động học tập.
Nguyên tắc 4: Sử dụng bài tập phân hóa cần phối hợp hợp lí với các
phương pháp dạy học tích cực trong tổ chức hoạt động học tập hóa học. Đảm
bảo sự phù hợp giữa phương pháp dạy học với nội dung dạy học, với dạng bài
tập phân hóa và năng lực sẵn có của học sinh.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi và hiệu quả.
2.4. Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học
phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh vùng đồng bằng sông Cửu Long


15

2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh

2.4.1.1. Mối quan hệ giữa tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề với việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
2.4.1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối
hợp sử dụng bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học hóa
học hữu cơ
2.4.1.3. Những yếu tố đảm bảo tính hiệu quả của biện pháp
2.4.1.4. Một số kế hoạch bài dạy minh họa
2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc
trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh
2.4.2.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối
hợp sử dụng bài tập phân hóa với phương pháp dạy học theo góc trong dạy học
hóa học hữu cơ
2.4.2.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án
trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh
2.4.3.1. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc phối
hợp sử dụng bài tập phân hóa với phương pháp dạy học dự án trong dạy học
hóa học hữu cơ
2.4.3.2. Một số kế hoạch bài dạy minh họa
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa
học hữu cơ ở trường THPT
2.5.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ
ở trường THPT
2.5.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.5.2.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THPT khi
sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

2.5.2.2. Xác định biểu hiện và tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh khi sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ
Bảng 2.2. Mô tả biểu hiện và tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học
phần hóa học hữu cơ THPT
Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Tiêu chí
Mức 1
Mức 2
Mức 3
1. Phân
tích Phân tích được tình Phân tích được Phân tích được
tình
huống, huống, nhiệm vụ tình huống, nhiệm tình huống, nhiệm
nhiệm vụ học học tập/ bài tập vụ học tập/ bài tập vụ học tập/ bài
tập/ bài tập phân hóa chưa rõ phân hóa rõ ràng tập phân hóa rõ
phân hóa, làm ràng, chưa đầy đủ. nhưng chưa đầy ràng, đầy đủ,


16

Tiêu chí
rõ vấn đề cần
giải quyết.
2. Xác
định,
giải thích các
thông tin, dữ
kiện đã cho và
yêu cầu tìm

hiểu của nhiệm
vụ cần giải
quyết/ bài tập
phân hóa.
3. Phát
biểu
vấn đề cần giải
quyết
của
nhiệm vụ học
tập/ bài tập
phân hóa đặt ra.
4. Xác định và
thu thập, lựa
chọn kiến thức,
kĩ năng cần
thiết để giải
quyết vấn đề
học tập hoặc
giải bài tập
phân hóa.

Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Mức 1
Mức 2
Mức 3
đủ.
logic.
Xác định và giải
thích nhưng chưa

chính xác, đầy đủ
các thông tin, các
dữ kiện đã cho và
cần tìm của nhiệm
vụ cần giải quyết/
bài tập phân hóa.
Phát biểu được vấn
đề cần giải quyết
của nhiệm vụ học
tập/ bài tập phân
hóa đặt ra nhưng
chưa đầy đủ, chưa
chi tiết.
Xác định và thu
thập, lựa chọn kiến
thức, kĩ năng,
phương pháp để
giải quyết vấn đề
học tập hoặc giải
bài tập phân hóa
nhưng chưa đầy đủ,
chưa chi tiết.

5. Đề xuất các
phương án giải
quyết vấn đề
đặt ra trong
nhiệm vụ học
tập/ bài tập
phân hóa và lựa

chọn phương án
phù hợp, tối ưu.

Chưa đề xuất được
phương án để giải
quyết vấn đề phù
hợp với yêu cầu đặt
ra trong nhiệm vụ
học tập/ bài tập
phân hóa.

6. Lập kế hoạch
thực
hiện
phương án giải
quyết vấn đề/
giải bài tập

Lập được kế hoạch
nhưng chưa đầy đủ,
chi tiết, chưa xác
định được các điều
kiện để thực hiện

Xác định và giải
thích được chính
xác nhưng chưa
đầy đủ các thông
tin, các dữ kiện đã
cho và cần tìm của

nhiệm vụ cần giải
quyết/ bài tập phân
hóa.
Phát biểu được
vấn đề cần giải
quyết của nhiệm
vụ học tập/ bài tập
phân hóa đặt ra
đầy đủ nhưng chưa
chi tiết.
Xác định và thu
thập, lựa chọn kiến
thức, kĩ năng,
phương pháp cần
thiết để giải quyết
vấn đề học tập
hoặc giải bài tập
phân hóa đầy đủ
nhưng chưa chi
tiết.
Đề xuất được một
vài phương án để
giải quyết vấn đề
đặt ra trong nhiệm
vụ học tập/ bài tập
phân hóa. Phân
tích và lựa chọn
được phương án
tương đối phù hợp,
tối ưu.

Lập được kế hoạch
chi tiết, đầy đủ,
xác định được một
số điều kiện để
thực hiện phương

Xác định và giải
thích được đầy
đủ, chính xác các
thông tin, các dữ
kiện đã cho và
cần tìm của nhiệm
vụ cần giải quyết/
bài tập phân hóa.
Phát biểu được
vấn đề cần giải
quyết của nhiệm
vụ học tập/ bài
tập phân hóa đặt
ra một cách đầy
đủ, chi tiết.
Xác định và thu
thập, lựa chọn
kiến thức, kĩ
năng,
phương
pháp cần thiết để
giải quyết vấn đề
học tập hoặc giải
bài tập phân hóa

đầy đủ, rõ ràng,
hợp lí.
Đề xuất được một
số phương án để
giải quyết vấn đề
đặt ra trong nhiệm
vụ học tập/ bài
tập phân hóa.
Phân tích và lựa
chọn
được
phương án phù
hợp, tối ưu.
Lập được kế
hoạch chi tiết, đầy
đủ, xác định được
các điều kiện để
thực hiện phương


17

Tiêu chí
phân hóa đã lựa
chọn.
7. Thực hiện kế
hoạch
giải
quyết vấn đề
hiệu quả, đúng

tiến độ với sự
nỗ lực của cá
nhân và hợp tác
nhóm.
8. Trình bày kết
quả hoạt động
giải quyết vấn
đề/
phương
pháp giải bài
tập phân hóa rõ
ràng,
logic,
khoa học.
9. Đánh giá kết
quả hoạt động
theo tiêu chí và
tự đánh giá kết
quả giải quyết
vấn đề.

10. Kết luận về
vấn đề được
giải
quyết/
phương
pháp
giải bài tập
phân hóa và vận
dụng để giải các

nhiệm vụ/ bài
tập phân hóa
tương tự và có
biến đổi.

Mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Mức 1
Mức 2
Mức 3
phương án giải án giải quyết vấn án giải quyết vấn
quyết vấn đề /giải đề/ giải bài tập đề/ giải bài tập
bài tập phân hóa đã phân hóa đã lựa phân hóa đã lựa
lựa chọn.
chọn.
chọn.
Thực hiện được kế Thực hiện kế Thực hiện kế
hoạch giải quyết hoạch giải quyết hoạch giải quyết
vấn đề nhưng cần vấn đề đúng tiến vấn đề đúng tiến
sự hỗ trợ nhiều từ độ nhưng còn lúng độ một cách độc
các thành viên túng trong phối lập theo cá nhân
trong nhóm.
hợp giữa các thành và hợp tác trong
viên trong nhóm.
nhóm hiệu quả,
sáng tạo.
Trình bày được kết Trình bày kết quả Trình bày chính
quả hoạt động giải hoạt động giải xác kết quả hoạt
quyết vấn đề/ phương quyết vấn đề/ động giải quyết
pháp giải bài tập phân phương pháp giải vấn đề/ phương
hóa nhưng chưa đầy bài tập phân hóa pháp giải bài tập

đủ, chưa rõ ràng.
đầy đủ, nhưng phân hóa rõ ràng,
chưa rõ ràng.
logic chặt chẽ,
khoa học.
Đánh giá được kết đánh giá được kết Đánh giá được kết
quả hoạt động theo quả hoạt động theo quả hoạt động
tiêu chí và tự đánh tiêu chí và tự đánh theo tiêu chí và tự
giá kết quả giải giá kết quả giải đánh giá kết quả
quyết vấn đề của cá quyết vấn đề của giải quyết vấn đề
nhân và các thành cá nhân và các của cá nhân và
viên trong nhóm thành viên trong các thành viên
nhưng cần có sự nhóm nhưng còn trong nhóm một
hướng dẫn của các lúng túng.
cách linh hoạt.
thành viên khác.
Biết rút ra kết luận Biết rút ra kết luận Biết rút ra kết
về vấn đề được giải về vấn đề được luận về vấn đề
quyết/
phương giải quyết/ phương được giải quyết/
pháp giải bài tập pháp giải bài tập phương pháp giải
phân hóa nhưng phân hóa và vận bài tập phân hóa
chưa vận dụng linh dụng linh hoạt để và vận dụng linh
hoạt để giải các giải các nhiệm vụ/ hoạt để giải các
nhiệm vụ/ bài tập bài tập phân hóa nhiệm vụ/ bài tập
phân hóa tương tự. tương tự.
phân hóa tương tự
và có biến đổi.

18

2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử
dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ
Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua sử dụng
phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT gồm: Bảng
kiểm quan sát học sinh; phiếu hỏi giáo viên và học sinh; phiếu tự đánh giá kết quả
học tập hoặc sản phẩm của học sinh; bài kiểm tra.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Trong chương 2, chúng tôi đã phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung
chương trình môn Hóa học THPT phần hóa học hữu cơ, xác định các nguyên
tắc, quy trình xây dựng bài tập phân hóa và đề xuất 10 kế hoạch bài dạy để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL.
Dựa trên các cơ sở khoa học và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất cấu trúc
và nội dung năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT vùng ĐBSCL gồm 4
năng lực thành phần, 10 tiêu chí và được mô tả chi tiết ba mức độ ứng với từng
tiêu chí. Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất ba biện pháp đánh giá sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa thiết kế các hoạt động học
cho học sinh: hoạt động khởi động mở đầu bài học, khám phá kiến thức mới,
luyện tập hình thành kiến thức kĩ năng, tìm tòi mở rộng kiến thức. Đã xây dựng
4 kế hoạch bài dạy minh họa.
- Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc
trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa theo phong cách học tập để thiết
kế các hoạt động học cho học sinh ớ các góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc
trải nghiệm và góc áp dụng. Đã xây dựng 3 kế hoạch bài dạy minh họa.
- Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án trong

dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT. Sử dụng bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tỉnh huống thực tế
để thiết kế thành các chủ đề dự án và tổ chức cho học sinh lựa chọn dự án để
thực hiện. đã xây dựng được 3 chủ đề dự án minh họa.
Để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
vùng ĐBSCL, chúng tôi đã thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi giáo viên, phiếu tự
đánh giá của học sinh, phiếu đánh giá sản phẩm dự án và bài kiểm tra đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề.
Chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng 79 bài tập phân hóa dùng trong tổ chức
dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT
vùng ĐBSCL. Các đề xuất này đã được tiến hành thực nghiệm sư phạm và
được trình bày ở chương 3 của luận án.


19

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích: Kiểm nghiệm
tính phù hợp của hệ thống bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ THPT đã
tuyển chọn và xây dựng trong luận án; đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các
biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Từ đó xác nhận tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học đặt ra.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm đã xác định gồm: Chọn đối tượng và địa
bàn thực nghiệm sư phạm; Xác định nội dung và phương pháp thực nghiệm sư
phạm; Xây dựng kế hoạch thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm thăm dò, thực

nghiệm chính thức ở các vòng 1 và 2; Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá
kết quả học tập thông qua bài tập phân hóa phối hợp với các phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh; Bảng kiểm quan sát, đề kiểm tra, phiếu hỏi giáo
viên dạy thực nghiệm, phiếu đánh giá sản phẩm dự án, phiếu hỏi học sinh lớp
thực nghiệm.
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Lựa chọn lớp thực nghiệm sư phạm, trường thực nghiệm sư phạm; Tiến
hành bài dạy thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; Kiểm tra đánh
giá: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua bảng kiểm quan sát, đánh giá bài
kiểm tra, đánh giá chất lượng tính phù hợp của hệ thống bài tập phân hóa qua
phiếu hỏi theo phương pháp chuyên gia.
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng học sinh các lớp
11 và lớp 12 đang học chương trình hóa học cơ bản ở trường THPT trên địa bàn
thực nghiệm. Ở mỗi trường thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lựa chọn một cặp
thực nghiệm – đối chứng cùng khối (khối 11 hoặc 12), có học sinh tương đương
nhau về số lượng, trình độ nhận thức, cùng nội dung dạy học, cùng một giáo
viên thực hiện và cùng thời gian thực nghiệm.
3.4.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm
Tiến hành lựa chọn và thực nghiệm sư phạm tại 13 trường THPT ở địa
bàn huyện và thành phố thuộc 5 tỉnh ĐBSCL gồm: An Giang, Đồng Tháp, Kiên
Giang, Cần Thơ và Cà Mau.
3.5. Phương pháp thực nghiệm
3.5.1. Thiết kế thực nghiệm
- Đánh giá các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề: Lựa chọn thiết kế
đánh giá trước tác động và sau tác động trên một nhóm đối tượng duy nhất.
- Đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh: Lựa chọn thiết kế đánh giá
trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương.

20

3.5.2. Triển khai thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm ở 3 vòng thực
nghiệm theo nguyên tắc mở rộng nội dung, đối tượng và địa bàn ở các vòng
tiếp theo. Cụ thể, thực nghiệm sư phạm vòng thăm dò tại 2 trường THPT
gồm 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng; Vòng 1 tại 8 trường THPT gồm 8
lớp thực nghiệm và 8 lớp đối chứng; Vòng 2 tại 10 trường THPT gồm 10 lớp
thực nghiệm và 10 lớp đối chứng.
3.5.3. Xử lí kết quả thực nghiệm
3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia
3.6.1. Về các tiêu chí chất lượng năng lực giải quyết vấn đề
Để đánh giá chất lượng các tiêu chí năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
vùng ĐBSCL, chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 14 chuyên gia là các nhà
khoa học. Kết quả cho thấy chất lượng các tiêu chí về tính phù hợp và rất phù
hợp chiếm trên 97%. Mặt khác, tiêu chí “đánh giá kết quả hoạt động theo tiêu
chí và tự đánh giá kết quả giải quyết vấn đề” về tính phù hợp và rất phù hợp chỉ
đạt 71,1%.
3.6.2. Về nội dung các bài tập phân hóa đã xây dựng để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh
Để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ thống bài tập phân hóa đã xây
dựng, chúng tôi tiến hành xin ý kiến của 24 giáo viên có thâm niên và kinh
nghiệm đang trực tiếp dạy học môn Hóa học ở trường THPT vùng ĐBSCL. Kết
quả cho thấy hệ thống bài tập phân hóa đã xây dựng đảm bảo được tính mục
tiêu, chính xác, khoa học, tính thực tiễn, khả thi, vừa sức, phân hóa cao và có ý
nghĩa với học sinh ở THPT hiện nay.
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm về sử dụng phối hợp bài tập phân hóa
với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo

góc phần hóa học hữu cơ ở trường phổ thông
3.7.1. Kết quả định tính
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, ngoài việc sử dụng bộ công cụ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với
các phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc
trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT, chúng tôi còn tiến hành
quan sát thái độ, hứng thú,... của học sinh trong quá trình học tập ở cả lớp thực
nghiệm và đối chứng, lấy ý kiến của giáo viên dạy thực nghiệm sau khi tổ chức
dạy học có sử dụng bài tập phân hóa ở các trường thực nghiệm.
3.7.2. Kết quả định lượng
3.7.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở THPT
3.7.2.2. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua
phiếu tự đánh giá
3.7.2.3. Kết quả phiếu hỏi giáo viên dạy thực nghiệm và phiếu tự đánh giá của
học sinh về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
a) Kết quả phiếu hỏi ý kiến giáo viên dạy học thực nghiệm.
b) Kết quả tự đánh giá của học sinh.
c) Kết quả tự đánh giá sản phẩm của dự án.


21

3.7.2.4. Đánh giá định lượng kết quả các bài kiểm tra
Bảng 3.1. Kết quả phân tích điểm kiểm tra của học sinh
Tham số thống kê
Độ lệch
Nhóm Trung
Vòng
Trung vị Số trội

chuẩn
TBTNp
lớp
bình
ES
(Median) (Mode)
(Std.
TBĐC (Sig.)
(Mean)
Deviation)
TN11 6,95
6,96
7,00
7
1,00 0,0015 0,587
ĐC11 6,05
5,96
6,00
6
1
TN12 6,81
7
7
1,461
0,93 0,0025 0,566
ĐC12 5,88
6
6
1,643
TN11 7,34

7,00
7
1,602
1,3
0,0015 0,749
ĐC11 6,04
6,00
6
1,736
2
TN12 7,07
7,00
7
1,516
1,25
0,002 0,77
ĐC12 5,82
6,00
6
1,618
Bảng 3.2. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm
thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1
Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp
Sự khác biệt
Khoảng tin
cậy 95%
Hiệu Độ
trung lệch Sai số Thấp Cao
bình chuẩn chuẩn hơn
hơn

t
df
p
Cặp TN11V2 – TN11V1 0,846 0,577 0,051 0,746 0,946 16,725 129 0,006
Cặp TN12V2 – TN12V1 0,853 0,668 0,069 0,989 0,717 12,442 94 0,032


22

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm thăm dò ở
2 trường THPT, thực nghiệm sư phạm vòng 1 trên 8 trường THPT, thực nghiệm
sư phạm vòng 2 trên 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra
nhận xét. quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên địa bàn nông thôn,
thành phố vùng ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần
Thơ và Cà Mau với tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 giáo viên
dạy thực nghiệm và 1290 học sinh của 40 lớp. Số kế hoạch bài dạy thực nghiệm
là 10. Kết quả thực nghiệm sư phạm được kiểm chứng thông qua thống kê ở
650 bảng kiểm quan sát, 650 phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh, 1290 bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12. Bên cạnh đó nhằm nâng cao
chất lượng hệ thống bài tập phân hóa chúng tôi tiến hành thực nghiệm bằng
phương pháp chuyên gia, thông qua ý kiến tham khảo của các chuyên gia chúng
tôi đã chỉnh sửa bổ sung để hoàn thiện các bài tập phân hóa. Thông qua phân
tích và xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS, kết quả thực nghiệm của 20 lớp thực
nghiệm và 20 lớp đối chứng bằng toán học thống kê và phần mềm SPSS cho
thấy:
Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm trung bình giữa các lớp thực
nghiệm và các lớp đối chứng, giá trị điểm trung bình của các lớp thực nghiệm
cao hơn các lớp đối chứng.
Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết quả điểm kiểm tra ở lớp 11 và 12 qua

2 vòng thực nghiệm sư phạm cho thấy đường lũy tích các lớp thực nghiệm luôn
nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích các lớp đối chứng. Điều đó có thể
khẳng định học sinh các lớp thực nghiệm có chất lượng học tập tốt hơn các lớp
đối chứng.
Phép kiểm chứng T-test có p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt về điểm trung
bình giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng sau tác động là có ý nghĩa,
do tác động của các biện pháp đề xuất mà không phải do ngẫu nhiên.
Mức độ ảnh hưởng (vòng 1 có ES>0,5; vòng 2 có ES>0,7) chứng tỏ mức
độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy thực nghiệm sư phạm ở mức trung bình
(vòng 1) và khá (vòng 2).
Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của
việc sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án
và dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL, đồng thời đã khẳng định
tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra


23

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề về lí luận và thực tiễn như sau:
1.1. Đã góp phần hệ thống hóa đầy đủ cơ sở lí luận về quan điểm dạy học
phân hóa, các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa và bài
tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL.
1.2. Đã nghiên cứu thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh và việc sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học dự án và dạy học theo góc trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh từ việc phân tích tình hình nghiên

cứu trong và ngoài nước, tiến hành dự giờ 13 giáo viên, lấy ý kiến 293 giáo viên và
1290 học sinh của 103 trường THPT vùng ĐBSCL, làm cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.3. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, đã có những đề
xuất mới:
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống gồm 79 bài tập
phân hóa để phối hợp với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học
theo góc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Đề xuất 3 biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa học hữu cơ trường THPT.
- Thiết kế 10 kế hoạch bài dạy phần hóa học hữu cơ có sử dụng phối hợp
bài tập phân hóa với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo
góc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi
giáo viên và học sinh; bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, phiếu tự
đánh giá sản phẩm học tập.
1.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm thăm dò ở 2 trường THPT, thực
nghiệm sư phạm vòng 1 trên 8 trường THPT, thực nghiệm sư phạm vòng 2 trên
10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. quá trình
thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên địa bàn nông thôn, thành phố vùng
ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau.
với tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 giáo viên dạy thực nghiệm
và 20 lớp thực nghiệm, 20 lớp đối chứng (tổng số 1290 học sinh).
1.5. Đã tiến hành thu thập số liệu từ 1290 bảng kiểm quan sát, 1290 phiếu
tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, 1290 bài kiểm tra sau tác
động ở lớp 11 và 12. kết quả xử lí thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm đã
chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với
dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc trong dạy học phần hóa