Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông cửu long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ (Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRANG QUANG VINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG
SÔNG CỬU LONG THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu
2. PGS.TS. Lê Văn Năm

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu có được trong luận án là trung thực và chưa có bất cứ ai công bố
trong các công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020
Tác giả luận án

Trang Quang Vinh

LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại Khoa Hóa học, Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành nghiên cứu của luận án. Kết quả này có được,
tôi xin tỏ lòng biết ơn vô hạn và tri ân đến PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu và PGS.TS. Lê
Văn Năm đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tôi rất chu đáo và đồng hành suốt
thời gian học tập và làm nghiên cứu của tôi.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong tổ Bộ môn
Phương pháp dạy học Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Tôi chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng sau Đại học, Khoa Hóa học
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo những điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá
trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở các
trường THPT tham gia vào quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Xin cảm ơn
các nhà khoa học, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn
thiện hơn.
Tôi xin cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Lãnh đạo Phòng Quản Trị Thiết bị, Ban
Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Hóa học cùng các thầy cô giáo Trường Đại học
An Giang, gia đình của tôi, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên tôi về tinh thần, tạo
điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành luận án này.
Hà Nội, ngày……tháng…….năm 2020
Tác giả luận án

Trang Quang Vinh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
8. Đóng góp mới của luận án ......................................................................................4
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN
HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT ................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................5
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa ...................................................................5
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong
dạy học trên ..............................................................................................................9
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT .........................................................................................................10
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực ................................................................10
1.2.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ..........................14
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá ..........................................................................18
1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa ............................................18
1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá ................................19
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa ............................................................23
1.3.4. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả ..........25
1.4. Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ......................26
1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực ......................................................26
1.4.2. Bài tập phân hóa .........................................................................................28
1.5. Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân
hóa góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......................30

1.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ......................................................30
1.5.2. Phương pháp dạy học dự án .........................................................................32
1.5.3. Dạy học theo góc .........................................................................................36
1.6. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học và bài tập phân hóa trong
dạy học hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long ............................................39
1.6.1. Đặc điểm kinh tế văn hoá giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........39
1.6.2. Đánh giá thực trạng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học hóa học vùng đồng bằng sông Cửu Long ..................40
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................47
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........49
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình phần hoá hữu cơ THPT ...49
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hoá học và phần hoá học hữu cơ THPT ...........49
2.1.2. Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hoá học hữu cơ THPT ...........................50
2.2. Bài tập phân hóa phần hoá học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long ................................................52
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề .................................................................................................52
2.2.2. Sự phân loại bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực ...................53
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa định hướng phát triển năng lực ........53
2.2.4. Hệ thống bài tập phân hóa phát triển năng lực giải quyết vấn đề phần
hoá học hữu cơ THPT ............................................................................................56
2.3. Cơ sở khoa học và nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân
hóa trong dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........73
2.3.1. Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ......73
2.3.2. Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng bài tập phân hóa để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................73

2.4. Một số biện pháp sử dụng phối hợp bài tập phân hóa trong dạy học
phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh Trung học phổ thông vùng Đồng bằng sông Cửu Long ..............................74


2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ................................................................................................74
2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học theo góc
trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ...........................................................................................................87
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp bài tập phân hóa với dạy học dự án
trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ...........................................................................................................92
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa
học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông.........................................................101
2.5.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở
trường Trung học phổ thông ................................................................................101
2.5.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............102
2.5.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khi sử
dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT .105
TIẾU KẾT CHƯƠNG 2 .......................................................................................115
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................116
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................116
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................116
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm................................................117
3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm.......................................................117

3.4.2. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm ..........................................................117
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................117
3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ................................................................118
3.5.2. Lựa chọn phương án thực nghiệm sư phạm và phương pháp xử lí dữ liệu....118
3.5.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm ...............................................................120
3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...........................................................123
3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia và giáo viên chuyên môn ..........124


3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm về sử dụng phối hợp bài tập phân hóa
với dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án và dạy học theo góc phần hóa
học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông.........................................................126
3.7.1. Kết quả phân tích định tính .......................................................................126
3.7.2. Kết quả phân tích định lượng.......................................................................128
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ....................150
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................151
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Chữ viết
tắt
BT
BTHH
BTPH
CTCT
CTPT
DA

DH
DHDA
DHHH
DHPH
DHGQVĐ
DHTG
ĐBSCL
ĐC
đktc
GD
GDPT
GD&ĐT
GQVĐ
GV
HĐHT
HHHC
HS
KN

Chữ viết
tắt
Bài tập
MĐNT
Bài tập hóa học
NDHT
Bài tập phân hóa
NL
Công thức cấu tạo
NLGQVĐ
Công thức phân tử

NVHT
Dự án
Nxb
Dạy học
tonc
Dạy học dự án
tonc
Dạy học hóa học
PCHT
Dạy học phân hóa
PH
Dạy học giải quyết vấn đề PHT
Dạy học theo góc
PP
Đồng bằng sông Cửu
PPDH
Long
Đối chứng
PTHH
Điều kiện tiêu chuẩn
SGK
Giáo dục
STT
Giáo dục phổ thông
TB
Giáo dục và Đào tạo
TBĐC
Giải quyết vấn đề
TBTN
Giáo viên

TCHH
Hoạt động học tập
THPT
Hóa học hữu cơ
TN
Học sinh
TNSP
Kĩ năng
Nghĩa đầy đủ

Nghĩa đầy đủ
Mức độ nhận thức
Nội dung học tập
Năng lực
Năng lực giải quyết vấn đề
Nhiệm vụ học tập
Nhà xuất bản
Nhiệt độ nóng chảy
Nhiệt độ sôi
Phong cách học tập
Phân hóa
Phiếu học tập
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Số thứ tự
Trung bình
Trung bình nhóm đối chứng
Trung bình nhóm thực nghiệm

Tính chất hóa học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983) .......................................21

Bảng 2.1.

Mối quan hệ giữa tiến trình phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề và các hành vi biểu hiện các thành tố của năng lực giải quyết
vấn đề ..................................................................................................75

Bảng 2.2.

Mô tả hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh thông qua việc sử dụng bài tập phân hóa tổ chức
hoạt động dạy học phần hóa học hữu cơ THPT ................................103

Bảng 2.3.

Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh khi sử dụng bài tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần
hóa học hữu cơ THPT .......................................................................106

Bảng 2.4.

Bảng tự đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ..........107

Bảng 2.5.

Phiếu hỏi giáo viên về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học
dự án phần hóa học hữu cơ THPT ....................................................108

Bảng 2.6.

Phiếu hỏi học sinh về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
khi sử dụng bài tập tình huống, bối cảnh thực tiễn tổ chức dạy học
dự án phần hóa học hữu cơ THPT ....................................................110

Bảng 2.7.

Phiếu đánh giá sản phẩm dự án .........................................................111

Bảng 3.1.

Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 117

Bảng 3.2.

Phương án thực nghiệm sư phạm ...................................................... 119

Bảng 3.3.

Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm
vòng thăm dò Năm học 2015 - 2016 ................................................. 121

Bảng 3.4.

Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm
vòng 1 Năm học 2016 – 2017 ........................................................... 122

Bảng 3.5.

Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm
vòng 2 Năm học 2017 – 2018 ........................................................... 122

Bảng 3.6. Kết quả phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về biểu hiện của năng lực giải
quyết vấn đề thông qua sử dụng bài tập phân hóa phần hóa học
hữu cơ ở trường Trung học phổ thông (14 GV) ................................ 124


Bảng 3.7.

Kết quả phiếu hỏi ý kiến giáo viên chuyên môn về nội dung các
bài tập phân hóa đã xây dựng phần hóa học hữu cơ ở trường phổ
thông (24 GV) ................................................................................... 125

Bảng 3.8.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11
vòng 1 ................................................................................................ 128

Bảng 3.9.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11
vòng 2 ................................................................................................ 128

Bảng 3.10.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12
vòng 1 ................................................................................................ 129

Bảng 3.11.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12
vòng 2 ................................................................................................ 130

Bảng 3.12.

So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được qua bảng kiểm quan sát
của học sinh lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng thực nghiệm trước và
sau tác động ....................................................................................... 131

Bảng 3.13.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học
sinh lớp 11 vòng 1 ............................................................................. 132

Bảng 3.14.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học
sinh lớp 11 vòng 2 ............................................................................. 132

Bảng 3.15.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học
sinh lớp 12 vòng 1 ............................................................................. 133

Bảng 3.16.

Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học
sinh lớp 12 vòng 2 ............................................................................. 134

Bảng 3.17.

So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh thực
nghiệm lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng trước và sau tác động (phiếu
tự đánh giá của học sinh)................................................................... 135


Bảng 3.18.

Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 1 và vòng 2
(SL: 6 GV) ......................................................................................... 136

Bảng 3.19.

Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi học theo
dự án vòng 1 và 2 .............................................................................. 137

Bảng 3.20.

Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực
nghiệm vòng 1 và vòng 2 .................................................................. 139

Bảng 3.21.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11
vòng 1 ................................................................................................ 140

Bảng 3.22.

Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 ........................... 141

Bảng 3.23.

Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 ............................. 141

Bảng 3.24.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12
vòng 1 ................................................................................................ 141

Bảng 3.25.

Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 ........................... 142

Bảng 3.26.

Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 ............................. 142

Bảng 3.27.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ..... 143

Bảng 3.28.

Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ........................... 144

Bảng 3.29.

Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 ............................. 144

Bảng 3.30.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ..... 144

Bảng 3.31.

Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ........................... 145

Bảng 3.32.

Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 ............................. 145

Bảng 3.33.

So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm
thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1 ....................... 146


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1.

Sơ đồ mô tả cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .......16

Hình 1.2.
Hình 1.3.

Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser .................................20
Các yếu tố của dạy học phân hóa ..........................................................23

Hình 1.4.
Hình 1.5.
Hình 1.6.

Sơ đồ quy trình xây dựng bài tập phân hóa ...........................................29
Sơ đồ mô tả quy trình dạy học dự án .....................................................35
Thâm niên công tác ...............................................................................41

Hình 1.7.
Hình 1.8.

Trình độ chuyên môn.............................................................................41
Cơ sở vật chất nhà trường......................................................................41

Mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh vùng
ĐBSCL ..................................................................................................42
Hình 1.10. Tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ của HS ........................42
Hình 1.11. Các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ...............................................................................42
Hình 1.12. Các dạng phân hóa học sinh trong dạy học hóa học .............................43
Hình 1.9.

Hình 1.13. Nhận thức về phương pháp dạy học để hỗ trợ phân hóa học sinh ........44
Hình 1.14. Các dạng bài tập phân hóa để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh ...........................................................................................44
Hình 1.15. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học hóa học để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL .................................45
Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc chương trình phần Hóa học hữu cơ Trung học phổ thông .. 51

Hình 3.1.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 1 .....129

Hình 3.2.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 11 vòng 2 .....129

Hình 3.3.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 1 .....130

Hình 3.4.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát lớp 12 vòng 2 .....130


Hình 3.5.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11
vòng 1 ..................................................................................................133

Hình 3.6.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11
vòng 2 ..................................................................................................133

Hình 3.7.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12
vòng 1 ..................................................................................................134

Hình 3.8.

Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12
vòng 2 ..................................................................................................134

Hình 3.9.

Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 ........140

Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 ..........140
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1................141
Hình 3.12. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 ........142
Hình 3.13. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 ..........142
Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1................142
Hình 3.15. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 ........143
Hình 3.16. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 ..........143
Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2................144
Hình 3.18. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 ........145
Hình 3.19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 ..........145
Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2................145


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế trên
tất cả các lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), chính vì thế cần đổi
mới và phát triển GD&ĐT của nước ta để tiệm cận được với nền giáo dục (GD) tiên

tiến của các nước phát triển. Đây là một trong những nhiệm vụ cấp bách hiện nay
của ngành GD đã và đang thực hiện để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu
phát triển của đất nước và khẳng định vị thế của nước ta trên trường quốc tế.
Đứng trước tình hình đó nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã
khẳng định: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách căn bản và toàn diện, từ mục tiêu
chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản
lí để tạo bước chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận
với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” [6], [46].
Chính vì vậy, vấn đề cấp bách được đặt ra trong các nhà trường hiện nay là
nâng cao chất lượng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để đạt được
hai mục tiêu cơ bản đó là phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong học tập,
rèn luyện và phát triển các năng lực (NL) chung cần có và NL đặc thù cho HS, chú
trọng NL tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) trong học tập cũng
như trong đời sống. Với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD theo hướng phát triển
năng lực và định hướng cho HS về nghề nghiệp, việc vận dụng quan điểm của dạy học
phân hóa (DHPH) và dạy học (DH) tích hợp đã được quan tâm thích đáng khi xây
dựng chương trình, nội dung cần học tập các môn học; lựa chọn nhiều PP và hình thức
để tổ chức DH hiện đại để tích cực hoá hoạt động học tập (HĐHT) ở mọi đối tượng
HS; khuyến khích sự phát triển tối ưu và tối đa khả năng của từng HS theo định hướng
nghề nghiệp trong tương lai [4], [5], [7]. Đây là những biện pháp đang được quan tâm,
nghiên cứu và vận dụng trong việc đổi mới PPDH đối với nhiều môn học ở đa số cấp
học của trường Trung học phổ thông (THPT).
Việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH trong dạy học hóa học
(DHHH) để phát triển NL của HS, có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập
hóa học (BTHH) trong đó có các dạng BTPH HS theo mức độ nhận thức (MĐNT),
theo mức độ phức tạp, phong cách học tập (PCHT), nhịp độ và sở thích của HS.
Đây cũng là một PPDH có hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển NL, KN
cho HS. Thực trạng sử dụng BTHH trong DH hiện nay, giáo viên (GV) còn chú ý
nhiều đến dạng BTPH theo MĐNT và rèn KN giải các bài tập (BT) trắc nghiệm

2

khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT quốc gia và Cao đẳng chuyên
nghiệp. Trong DH, GV đều sử dụng một cách chung áp đặt cho tất cả đối tượng,
chú trọng số lượng BT, chưa chú trọng sử dụng các dạng BTPH theo PCHT, theo
nhịp độ và sở thích của từng đối tượng HS. Vì vậy, HS chỉ có thể trở thành “người
thợ” giải toán chứ chưa được chú ý để phát triển các NL cần có.
Trong chương trình môn Hoá học ở trường THPT, phần HHHC là một phần
khó nhưng những hợp chất hữu cơ lại có rất nhiều ứng dụng quan trọng và được sử
dụng rộng rãi trong nền kinh tế quốc dân cũng như đời sống con người. Vì vậy, nếu
biết khai thác và thiết kế thành các dạng BT nhận thức đáp ứng cho HS về PH theo
MĐNT, mức độ phức tạp, PCHT, nhịp độ, sở thích, sử dụng và phối hợp với PPDH
tích cực sẽ gây được hứng thú cho HS trong học tập, phát triển được NLGQVĐ và
các NL cần có của người lao động trong xã hội hiện đại.
ĐBSCL là vựa lúa, vựa trái cây lớn nhất cả nước, được thiên nhiên ưu đãi, đất
đai màu mỡ, khí hậu thuận hòa. Tuy nhiên, đây là một vùng trũng của cả nước về phát
triển GD&ĐT. Để có thể phát huy thế mạnh của ĐBSCL một cách bền vững, con
đường duy nhất là phát triển GD&ĐT nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao
cho vùng.
Chính vì các lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập
phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH khi xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH
trong DH phần HHHC, nhằm phát triển NLGQVĐ cho từng đối tượng HS ở trường
THPT của một số tỉnh ĐBSCL.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể: Quá trình DH môn Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC

nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT ở 05 tỉnh ĐBSCL.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Nội dung nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTPH trong DH phần HHHC
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS ở trường THPT tại một số tỉnh ĐBSCL.
4.2. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh An Giang, Đồng Tháp,
Kiên Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL.
4.3. Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014 đến 10/2019.


3

5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BTPH đa dạng và phong phú, đồng thời sử
dụng phối hợp một cách hợp lí với DHGQVĐ, DHDA, DHTG thì sẽ phát triển
được NLGQVĐ cho HS góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở THPT vùng
ĐBSCL.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi mới cơ bản và toàn diện GD theo hướng
phát triển NL, quan điểm DHPH và DHGQVĐ, DHDA và DHTG theo quan điểm
DHPH. Cơ sở lí luận về NL, phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua các PPDH tích cực
theo quan điểm DHPH; BTPH và sử dụng để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH
phổ thông.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc sử
dụng BTPH; tìm hiểu về thực trạng việc vận dụng của quan điểm DHPH, DHGQVĐ,
DHDA và DHTG, sử dụng BTPH và điều tra PCHT, NLGQVĐ của HS trong DHHH ở
trường THPT vùng ĐBSCL.
6.2. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình môn Hoá học THPT, cụ thể là chú
trọng phần chương trình HHHC.
6.3. Xác định nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTPH, từ đó

tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTPH dùng trong DH phần HHHC ở THPT.
6.4. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH kết hợp với DHGQVĐ, DHDA và
DHTG để phát triển NLGQVĐ của HS THPT vùng ĐBSCL và thiết kế các kế
hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất.
6.5. Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ và thiết
kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua các biện pháp đề xuất.
6.6. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của
các đề xuất trong đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng các PP phân tích, tổng
hợp, khái quát… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận của đề tài thông qua các
nguồn tài liệu khác nhau.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, quan sát, dự giờ GV...


4

- PP chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống BTPH đã lựa chọn, xây dựng.
- TNSP để xác định hiệu quả, khả thi của biện pháp đề xuất trong luận án.
7.3. Phương pháp thống kê: Sử dụng PP thống kê toán học trong khoa học GD để
xử lí kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận: Tổng quan cơ sở lí luận của đề tài, làm rõ các mối quan hệ giữa
DHPH và các PPDH tích cực; giữa sử dụng BTPH với sự phát triển NLGQVĐ cho
HS với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay.
8.2. Về thực tiễn
- Đánh giá về thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS, việc sử dụng
BTPH và một số PPDH tích cực trong DH phần HHHC ở THPT vùng ĐBSCL.
- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống BTPH, xây dựng

được 79 BTPH và PH theo các dạng (BTPH theo MĐNT, BTPH theo mức độ phức
tạp, BTPH theo PCHT và BTPH theo bối cảnh tình huống thực tiễn) và đề xuất 3
biện pháp sử dụng BTPH phối hợp với các PPDH tích cực (DHGQVĐ, DHDA và
DHTG) để phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NLGQVĐ thông qua
sử dụng BTPH và thiết kế, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông
qua các biện pháp đã đề xuất.
9. Cấu trúc luận án
Luận án có cấu trúc gồm 3 phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang);
Kết luận và khuyến nghị (02 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa và phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. (47 trang)
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ ở trường THPT. (69 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. (31 trang)
Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục.


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa
1.1.1.1. Trên thế giới
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP
DHPH. Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền.
Phần công truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, còn phần

tâm truyền được ông nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng
đặc biệt. Ông đòi hỏi HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV
có PP dạy cho phù hợp [82].
Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS,
khai thác tối đa khả năng của mỗi HS. Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực,
chủ động của mọi đối tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây
chú trọng cuộc đổi mới PPDH được quan tâm hàng đầu [29], [40], [52], [59], [61],
[74], [87].
J. Dewey [88] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng
tiềm ẩn của người học. Do vậy, quá trình DH luôn hướng vào HS, tạo cho HS học
bằng kinh nghiệm của bản thân. Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu.
K. Babanxki, J. J. Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lôi
cuốn họ vào quá trình học tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá,
tự thu nhận kiến thức. Như vậy, DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của
mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp
ứng được các mục tiêu DH đề ra. Đây là những nét đặc thù, cơ bản của DHPH.
DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky.
Theo lí thuyết này, trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể
hiện ở 2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các
nghiên cứu của Riddle và Dabbagh [100] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng
có khả năng phát triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện
có và trình độ phát triển tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học


6

với những tri thức mới. Như vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và
sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [100], [101]. GV
trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng
thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu

và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của mình.
Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [29], [90], [91],
[92] cùng các nghiên cứu của Armstrong. T [74], [85] một số nhà khoa học đã xác
định cá nhân khác nhau có cách học hay PCHT khác nhau.
Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [97] đã đưa ra mô hình
PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách
phân kỳ (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh
(accommodating). Mumford [95] đã phát triển bộ công cụ phân loại PCHT
(Learning Styles Questionaire) và đưa ra 4 loại PCHT cơ bản là: Người học hành
động (activist), người học phản ứng (reflector), người học thực dụng (pragmatist),
người học lí thuyết (theorist). Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau
trong những hoàn cảnh khác nhau. Neil Fleming (1987) [89] đã đưa ra mô hình
PCHT VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic). Mô hình này cũng đã ứng dụng rộng
rãi trong thực tiễn.
Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita
Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong
cách học cá nhân của họ” [104] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn
sách này được rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước
khác đã sử dụng. Tác giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200
bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân
hóa” [105], [106]. Quan điểm này xác định, hướng dẫn PH như là một triết lý DH
trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có sự thích ứng/điều chỉnh với sự
khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ, mục tiêu cốt yếu của
DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Với quan điểm “Phân hóa học
sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác
nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [94],
Mulroy và Eddinger [99] cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh, tình huống PCHT
của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT
để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS. Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập

7

tốt nhất cho HS để HS thể hiện được hết các NL của mình và được đánh giá thông
qua các kiến thức đánh giá cụ thể [98], [99], [106].
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam DHPH đã được đề cập, vận dụng từ cấp độ vĩ mô và vi mô. Mô
hình DHPH đầu tiên theo mô hình GD của Pháp, ở nước ta đã được thực hiện từ
trước năm 1945. Theo mô hình này trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên
khoa, dành cho con em nhà giàu sẽ sang học tại Pháp, số lượng HS ít [25]. Sau năm
1945, ở miền Bắc đã tiếp quản nền GD của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông
(GDPT) được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp
trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được
chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa – Sinh và Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng
chấp nhận mô hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn. Hệ thống GD
gồm tiểu học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở
cả ba bậc học với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương. Triết
lí GD dựa trên 3 nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng”. Mục tiêu GD
được xác định là: Phát triển toàn diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở
mỗi học HS; phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Bậc tiểu học và GD
phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5). GD trung học gồm: Trung học đệ
nhất và trung học đệ nhị. HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh vào học ở một
trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước.
Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng
giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 2003 – 2004 GDPT phân thành 2 ban, khoa học tự nhiên (ban
A), khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn.
Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân
hóa GDPT theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao

gồm: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản.
Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT
có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số
loại hình trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được
chú trọng nghiên cứu. Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [66],


8

Nguyễn Thị Minh Phương [55], Đào Thái Lai [39] các công trình này đã tập trung
nghiên cứu về mô hình DHPH trong GDPT, các giải pháp thực hiện chương trình
GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới GD nước ta từ 2015
– 2020. Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều nhà GD quan tâm
nghiên cứu như các công trình của Tôn Thân [67], Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương
Thụy [38], Đào Thị Hồng [31], Đặng Thành Hưng [33], Lê Hoàng Hà [26]. Các
nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH. Quản lí DH và đánh giá theo
quan điểm DHPH. Trong các nghiên cứu này chưa đề cập sâu đến việc DHPH trong
lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của quá trình học tập.
Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo MĐNT (biết hiểu - vận dụng).
Nghiên cứu về DHPH trong lớp học được đề cập trong nghiên cứu về đổi
mới PPDH theo hướng DH tích cực thông qua DA Việt - Bỉ [9] và các đề án đổi
mới GDPT theo định hướng phát triển NL người học [5], [7], [10]. Từ định hướng
này đã có các nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH trong DH các môn học thông
qua sử dụng DHGQVĐ, DHDA và DHTG.
Trong DHHH một số nghiên cứu đã vận dụng quan điểm DHPH của các tác
giả Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng [42], [43], [49], [51].
Trong một số công trình này, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến sử dụng các PPDH
theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học Phi Kim THPT như: DHTG, DH
theo hợp đồng, xây dựng BTPH phần hóa học phi kim. Các nghiên cứu này đã chú

trọng hơn đến việc PH HS theo PCHT, theo nhịp độ học tập của HS thể hiện điểm
mới mẻ so với các nghiên cứu trước đó chỉ chú ý đến PH HS theo MĐNT và tư duy
như các công trình của tác giả Lê Văn Dũng [19] và Trần Ngọc Huy [35], Trần Thị
Kim Liên [40], Vũ Thị Thu Hoài [29]. Bên cạnh đó, có một số công trình nghiên
cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần Đại cương về
HHHC, về hiđrocacbon no, este - lipit, cacbohiđrat, các công trình này chỉ nghiên
cứu một phần hoặc một số chương của chương trình HHHC. Do đó, chúng tôi chọn
nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTPH phần HHHC nhằm mục đích làm sáng tỏ
các vấn đề về BTPH phần HHHC trong DHHH ở trường THPT hiện nay.
Quan điểm DHPH đã được xác định và là một trong những định hướng để
các nhà GD xây dựng chương trình GDPT, chương trình tổng thể ở nước ta và được
chú trọng thực hiện đổi mới các PPDH định hướng phát triển NL của HS. Các NL,


9

phẩm chất của HS cần rèn luyện và phát triển đã được xác định [7], quan điểm
DHPH được chú trọng lồng ghép trong các nghiên cứu về các biện pháp phát triển
NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù môn học.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học trên
1.1.2.1. Thế giới
Vấn đề NL và phát triển NL được nhiều nhà tâm lí học, GD học và triết học
trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu. Khái niệm về NL đã được đưa ra từ rất lâu,
nhưng được tập trung nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỷ XX [100]. Hiện nay,
đã có rất nhiều định nghĩa về NL theo các tiếp cận và quan điểm khác nhau được
các tổ chức và cá nhân đưa ra như: OECD (2002) [100], chương trình GD của một
số nước Canada, Úc…, Denyse Tremblay [87], Gardner. H [90], [92], F. E. Weinert
[107], Glaser,. R [93]… Tuy cách diễn đạt theo các tiếp cận có khác nhau nhưng
các tác giả đều xác định NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng

hợp kiến thức, KN, thái độ để thực hiện thành công hiệu quả một nhiệm vụ nào đó
trong một bối cảnh cụ thể.
Từ các nghiên cứu về khái niệm NL, các nhà khoa học cũng đã đề cập đến
phân loại, cấu trúc của NL và khung NL cần hình thành cho HS các cấp học [54],
[56], [101], [107].
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của NL cũng đã được các nhà tâm lí,
GD học quan tâm nghiên cứu và thể hiện qua các công trình của Bernd Meier, Nguyễn
Văn Cường [1], Hoàng Hòa Bình [2], Nguyễn Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [73]…
DH và phát triển NL HS đã được chú trọng nghiên cứu, áp dụng trong việc
đổi mới toàn diện GD Việt Nam hiện nay. Nghiên cứu của các tác giả Đỗ Ngọc
Thống [75], Nguyễn Minh Phương [56] và nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương
cùng các cộng sự [57] đã làm sáng tỏ một số vấn đề về chương trình tiếp cận NL, cơ
sở lí thuyết, quy trình xây dựng khung NL cho HS phổ thông, chuẩn NL và phương
thức đánh giá NL người học. Khái niệm NL, các NL chung, NL chuyên môn và các
biểu hiện của các NL này ở HS các cấp học được cụ thể hóa trong chương trình
GDPT, chương trình tổng thể Việt Nam [7]. Chương trình GDPT, chương trình tổng
thể đã xác định NLGQVĐ và sáng tạo là một trong ba NL chung cần được hình
thành và phát triển cho HS ở mỗi cấp học và thực hiện thông qua các môn học.


10

Trong DHHH đã có một số tác giả nghiên cứu, đề xuất biện pháp phát triển
các NL chung, NL chuyên môn, NL đặc thù của môn học thông qua các luận án tiến
sĩ như: Tác giả Trần Thị Thu Huệ [32] đã đề xuất sử dụng DHDA, sử dụng thiết bị
DH, sử dụng phối hợp DHTG, DH theo hợp đồng với thiết bị DH trong DHHH vô
cơ để phát triển một số NL của HS THPT; tác giả Phạm Thị Bích Đào [21] đã đề
xuất sử dụng DHDA và PP Bàn tay nặn bột trong DH phần HHHC (chương trình
THPT nâng cao) để phát triển NL sáng tạo cho HS; tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm

đề xuất bốn biện pháp phát triển NL sáng tạo cho sinh viên trường cao đẳng sư
phạm thông qua DH phần Hóa học vô cơ và Lí luận PPDH hóa học.
Nghiên cứu về NLGQVĐ đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả
như: Tác giả Cao Thị Thặng đã đề xuất việc sử dụng một số PP và kĩ thuật DH tích cực
để phát triển một số NL của HS [70] và đưa ra bảy biện pháp phát triển NLGQVĐ trong
DHHH ở trường THPT [69]; các tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu,
Vũ Quốc Trung, đã làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận
dụng DHDA trong DH phần HHHC nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT miền núi
phía Bắc [77], [78]. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ
thống về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH trong DHHH để phát triển
NLGQVĐ cho HS THPT.
Như vậy, việc nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa
phần hóa học hữu cơ” mang tính kế thừa và phát triển các nghiên cứu về DHPH và
phát triển NL cho HS THPT. Hướng nghiên cứu của đề tài là cần thiết, đáp ứng yêu
cầu đổi mới, toàn diện GD Việt Nam theo định hướng phát triển NL HS thông qua
DHPH và DH tích hợp phù hợp với xu hướng phát triển GDPT trên thế giới.
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh THPT
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ”
và được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận”. Khái niệm NL được hiện diện trong
tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan vào thế kĩ XVI, đồng thời các từ “competence” và
“competency” cũng được sử dụng ở Tây Âu vào thời điểm này [97]. Đến nay, khái niệm
NL được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên các tiếp cận khác nhau về Tâm


11

lí học, GD học [1], [7], [56], [73], [87], [107]... Tuy nhiên khái niệm NL đều được hiểu
là khả năng vận dụng các kiến thức, KN, thái độ để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ,
một công việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa. NL chỉ được hình thành và phát triển
thông qua hoạt động.
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong
chương trình GDPT – chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí... Thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7].
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về NL [1], [2], [7], [73], [75] đã xác định
NL có một số đặc điểm cơ bản sau:
- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện trong và ngoài nhà trường. Nhà trường là môi trường chính thức
giúp HS có được những NL cần thiết còn gia đình, xã hội, môi trường làm việc... góp
phần bổ sung và hoàn thiện NL của cá nhân.
- NL được hình thành, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất
định trong bối cảnh, điều kiện cụ thể. Đặc điểm này giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm
năng - khả năng tiềm ẩn bên trong cá nhân, chưa bộc lộ ra.
- NL được xác định bởi tính “hiệu quả”, “sự thành công” hoặc chất lượng cao của
hoạt động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt được NL với khái niệm khả năng. Khả năng
là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết trong các điều
kiện thích hợp nhưng cũng có thể không thành hiện thực.
- NL có sự phối hợp (huy động) nhiều nguồn lực như kiến thức, KN, thái độ,
động cơ,... có trong cá thể, sự phối hợp đó tạo thành NL của cá nhân [74], [91], [92].
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu của
một hoạt động trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó
đạt được kết quả mong muốn. Các thuộc tính trong tổ hợp này có sự tác động lẫn nhau
tạo thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong

quá trình học tập và giao tiếp, vì vậy để hình thành, phát triển và đánh giá NL của HS
trong quá trình DH cần đưa HS vào HĐHT, đặt HS vào những tình huống học tập cụ thể


12

và gắn với bối cảnh thực tiễn để HS tích cực khám phá, GQVĐ và tạo ra các sản phẩm
xác định.
1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực
Theo [1], [2], [57], cấu trúc của NL được xác định theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp linh hoạt, hợp lí
và có tổ chức các kiến thức, KN, thái độ, giá trị động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu
phức hợp của hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả trong một bối cảnh
hay tình huống nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng kiến thức,
KN, thái độ động cơ để giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống có thực. NL được
thể hiện thông qua biểu hiện, hành động và sản phẩm cụ thể có thể quan sát, đo đạc,
đánh giá được.
- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố: Kiến thức, KN,
thái độ, tình cảm và động cơ cá nhân.
Theo các tiếp cận này thì Bernd Meier, Nguyễn văn Cường đã mô tả cấu trúc
chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn; NL PP; NL
xã hội và NL cá thể [1].
Từ khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của NL cho thấy DH định hướng
NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm kiến thức, KN
chuyên môn) mà còn cần phát triển cả NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Các NL này
có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình học tập và phát triển của HS. Do
đó, để hình thành NL thực sự cho HS chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách
của HS.
1.2.1.4. Đánh giá năng lực

Theo quan điểm tiếp cận phát triển, việc đánh giá NL người học được hiểu là
quá trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích những minh chứng về sự phát triển
NL của người học thông qua khả năng người học vận dụng kiến thức, KN đã có để
giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống, từ đó xác định nguyên nhân,
đề xuất biện pháp cải thiện việc dạy và học. Theo [2], [4], [6], [37] [57], [97], việc