Dạy học Toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên Lý, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức (Luận án tiến sĩ)

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TRẦN LÂM

DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CHUYÊN LÍ, HÓA, SINH THEO
ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019


i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN TRẦN LÂM

DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN LÍ, HÓA, SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Toán
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. Nguyễn Văn Thuận
2. GS. TS. Đào Tam

NGHỆ AN- 2019


i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi với sự hướng dẫn của
TS. Nguyễn Văn Thuận và GS. TS. Đào Tam. Các số liệu trong Luận án là trung
thực.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong Luận
án này.

Nghệ An, ngày tháng năm 2019
Tác giả Luận án

Nguyễn Trần Lâm


ii
LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Văn Thuận, GS. TS.
Đào Tam, đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn
thành Luận án này;

Việc hoàn thành Luận án sẽ gặp nhiều khó khăn hơn nếu không được sự tạo
điều kiện của Lãnh đạo các cơ quan công tác, cơ quan chủ quản; Tổ chuyên môn
Toán – Tin, Tổ chuyên môn Lí, Hóa, Sinh Trường THPT Chuyên Đại học Vinh;
Tổ Bộ môn Phương pháp dạy học Bộ môn Toán Viện Sư Phạm Tự nhiên Trường
Đại học Vinh; bạn bè, đồng nghiệp; các em học sinh trường THPT Chuyên Đại
học Vinh, các trường THPT chuyên khác trên địa bàn ba tỉnh Nghệ An, tỉnh Hà
Tĩnh và tỉnh Thanh Hóa. Tôi xin trân trọng cảm ơn tất cả những tấm lòng đó.
Đặc biệt Gia đình, Người thân luôn đồng hành, động viên, là điểm tựa vững
chắc khuyến khích tôi trong quá trình học tập và hoàn thành Luận án.

Nghệ An, ngày tháng năm 2019
Tác giả Luận án

Nguyễn Trần Lâm


iii
MỤC LỤC
Trang

LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................

i

LỜI CÁM ƠN ..................................................................................................

ii

MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... ix
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................

x

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ .............................................................................. xiii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................

1

1. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................

4

3. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................

4

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................

4

5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................

5

6. Những đóng góp của Luận án và ý nghĩa của đề tài ..............................................

5

7. Những nội dung đưa ra bảo vệ ...............................................................................

6

8. Cấu trúc của Luận án ..............................................................................................

6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................

7

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................

7

1.1.1. Năng lực ...........................................................................................................

7

1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .........................................................................

7

1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ........................................................................

9

1.1.2. Các nghiên cứu về “khám phá”, “chiếm lĩnh” tri thức .................................... 11
1.1.3. Quan điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................... 12
1.1.3.1. Trên thế giới .................................................................................................. 12
1.1.3.2. Ở trong nước ................................................................................................. 14
1.2. Năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức .......................................................... 15
1.2.1. Hoạt động, hoạt động nhận thức ...................................................................... 15


iv
1.2.1.1. Hoạt động ...................................................................................................... 15
1.2.1.2. Hoạt động nhận thức ..................................................................................... 16
1.2.2. Hoạt động khám phá và chiếm lĩnh tri thức ..................................................... 20
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức các HĐ khám phá và chiếm lĩnh tri thức cho
học sinh trong trong dạy học Toán ............................................................................. 26
1.2.4. Khái niệm năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức ...................................... 28
1.3. Biểu hiện và các năng lực thành tố, các HĐ tương thích của năng lực khám phá
và chiếm lĩnh tri thức của người học trong dạy học Toán ......................................... 29
1.3.1. NLTT1: NL trải nghiệm, khám phá tình huống, phát hiện vấn đề, phát hiện
mâu thuẫn xuất hiện trong TH, VĐ ............................................................................ 32
1.3.2. NLTT2: NL quan sát, trực giác vấn đề, xây dựng và thực hiện việc xem xét,
giải quyết VĐ theo logic hợp lí chung cho các vấn đề cùng loại .............................. 34
1.3.3. NLTT3: NL dự đoán và suy luận có lí, liên tưởng và huy động kiến thức, thực
hiện các thao tác tư duy trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ...................................... 38
1.3.4. NLTT4: Năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp Toán học ....................... 40
1.3.5. NLTT5: Năng lực mô hình hóa Toán học các vấn đề thực tiễn ....................... 42
1.3.6. NLTT6: Năng lực phản biện và sáng tạo ......................................................... 44
1.4. Cấp độ của năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Toán ở
trường phổ thông ........................................................................................................ 47

1.5. Đặc điểm chính của học sinh THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh ................................. 49
1.5.1. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở HS trung học phổ thông .......................... 49
1.5.2. Đặc điểm của HS trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh ......................... 50
1.6. Quan điểm dạy học toán cho HS THPT chuyên theo định hướng phát triển năng
lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức ........................................................................... 51
1.7. Thực trạng của việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực khám phá và chiếm lĩnh
tri thức trong dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên ......................................... 53
1.8. Kết luận Chương 1 .............................................................................................. 60
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN ............................................................................... 62


v
2.1. Định hướng xây dựng .......................................................................................... 62
2.1.1. Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình môn Toán .............................................................................................. 62
2.1.2. Quán triệt quan điểm HĐ trong hình thành và phát triển NL khám phá và
chiếm lĩnh tri thức ...................................................................................................... 62
2.1.3. Xây dựng môi trường học tập hợp tác tích cực, trong đó HS là trung tâm,
luôn được khuyến khích trải nghiệm - trao đổi - thảo luận - tìm tòi - khám phá và
chiếm lĩnh tri thức ...................................................................................................... 63
2.1.4. Chú trọng giúp HS tạo mối liên hệ giữa các nội dung Toán học, chú trọng
liên hệ giữa Toán học và các môn Khoa học tư nhiên góp phần chiếm lĩnh tri thức,
liên hệ vận dụng với thực tiễn, phát hiện và phát triển các ý tưởng mới trong quá
trình dạy học ............................................................................................................... 63
2.2. Các biện pháp sư phạm ....................................................................................... 64
2.2.1. Biện pháp 1: Tạo cơ hội cho học sinh luyện tập các hoạt động tương thích với
các năng lực thành tố của năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức thông qua cài đặt
vào các tình huống dạy học khám phá, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........ 64

2.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường các HĐ sử dụng PTTQ, các công cụ dạy học, các
hoạt động liên quan đến khám phá bản chất vấn đề để HS rèn luyện khả năng quan
sát và chủ động, hứng thú trọng việc chiếm lĩnh tri thức............................................ 74
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp và phân hóa, chú
trọng bài toán dạng mô hình hóa toán học các vấn đề thực tiễn và các chủ đề học tập
theo định hướng STEM ............................................................................................... 79
2.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức cho học sinh luyện tập các thao tác tư duy và một số
hoạt động trí tuệ khác để rèn luyện khả năng khám phá, xác định bản chất vấn đề
theo lôgic các bước giải quyết vấn đề cũng như mở rộng vấn đề ............................... 98
2.2.5. Biện pháp 5: Tăng cường các hoạt động tạo cơ hội cho học sinh tranh luận,
học tập cá nhân, các hoạt động phát hiện và sửa chữa các sai lầm, nhằm chiếm lĩnh
tri thức và rèn luyện tư duy phản biện ........................................................................ 106


vi
2.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức cho HS các HĐ phân tích, xác định mối quan hệ, các HĐ
chuyển đổi ngôn ngữ dưới góc nhìn khác nhau, chú trọng tương tác trong giao tiếp
TH, nhằm làm phong phú cách diễn đạt và tăng cơ hội GQVĐ, góp phần rèn luyện
TD phản biện và sáng tạo ............................................................................................

3

2.3. Kết luận chương 2 ............................................................................................... 125
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 127
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 127
3.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 127
3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................... 127
3.4. Đánh giá định tính theo quá trình thực nghiệm .................................................. 128
3.5. Đánh giá qua bài kiểm tra ................................................................................... 131
3.5.1. Nội dung đề kiểm tra ........................................................................................ 131

3.5.2. Đánh giá định tính đề kiểm tra ......................................................................... 137
3.5.2.1 Đánh giá nội dung đề kiểm tra ....................................................................... 137
3.5.2.2. Đánh giá định tính kết quả bài kiểm tra ........................................................ 145
3.5.3. Đánh giá định lượng kết quả bài kiểm tra ........................................................ 146
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm .......................................................................... 153
KẾT LUẬN ................................................................................................................. 154
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ....................... 156
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 157
PHẦN PHỤ LỤC ....................................................................................................... 173
4.1. Phụ lục 1: Một số chủ đề, cách tổ chức quá trình dạy học góp phần bồi dưỡng
NLKP và CLTT .......................................................................................................... 173
4.1.1. Chủ đề 1: Dạy chủ đề thể tích khối đa diện theo hướng tăng cường các HĐ


vii
trải nghiệm nhằm bồi dưỡng NL khám phá và chiếm lĩnh tri thức cho HS ................ 173
4.1.2. Chủ đề 2: Dạy học định lí 3 bài Hàm số liên tục, SGK Đại số và giải tích 11
theo hướng bồi dưỡng HS giỏi Toán .......................................................................... 182
4.1.3. Chủ đề 3: Dạy học chủ đề tọa độ theo hướng rèn luyện NL khám phá và
chiếm lĩnh tri thức ...................................................................................................... 189
4.1.4. Chủ đề 4: Tổ chức dạy học theo dự án nội dung kiến thức “Hệ thức lượng
trong tam giác” trong dạy học Hình học lớp 10 trung học phổ thông ....................... 195
4.1.5. Chủ đề 5: Dạy học chủ đề đạo hàm theo mối quan hệ liên môn với Vật lí
cho HS hệ chuyên Lí .................................................................................................. 207
4.2. Phụ lục 2: Phiếu xin ý kiến .................................................................................. 212


viii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Đọc là

STT
1

Chữ viêt tắt
BT

Bài toán

2

DĐ

Dự đoán

3

ĐC

Đối chứng

4

ĐL

Định lí

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

GV

Giáo viên

7

HĐ

Hoạt động

8

HĐNT

Hoạt động nhận thức

9

HS

Học sinh

10

HT

Học tập

11

KP & CLTT

Khám phá và chiếm lĩnh tri thức

12

MHH

Mô hình hóa

13

MHHTH

Mô hình hóa Toán học

14

NL

Năng lực

15

NLKP và CLTT

16

NLTT

Năng lực Khám phá và chiếm lĩnh tri
thức
Năng lực thành tố

17

NT

Nhận thức

18

PP

Phương pháp

19

PPDH

Phương pháp dạy học

20

PTTQ

Phương tiện trực quan

21

QT

Quá trình

22

THH

Toán học hóa

23

TD

Tư duy

24

TN

Thực nghiệm

25

THPT

Trung học phổ thông

26

VĐ

Vấn đề


ix
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1.1.

Thống kê về tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ người học thông qua
kênh tiếp nhận lời nói – hình ảnh - hoạt động ........................................ 27

Bảng 1.2.

Thống kê về tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ người học thông qua
mức độ tham gia của HS ........................................................................ 27

Bảng 2.1.

Mô tả Ví dụ 2.1 ........................................................................................ 67

Bảng 2.2.

Tổ chức hoạt động tương thích cho Ví dụ 2.3 ......................................... 70

Bảng 2.3.

Bảng giá trị tương ứng giữa t và vtb .................................................... 101

Bảng 3.1.

Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số I đợt TN thứ nhất ....................... 146

Bảng 3.2.

................................................................................................................. 147

Bảng 3.3.

Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số II đợt TN thứ nhất ...................... 148

Bảng 3.4.

................................................................................................................. 149

Bảng 3.5.

Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số I đợt TN thứ hai ......................... 150

Bảng 3.6.

................................................................................................................. 151

Bảng 3.7.

Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra số II đợt TN thứ hai ........................ 152

Bảng 3.8.

................................................................................................................. 153

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ kết quả bài kiểm tra số I, đợt TN thứ nhất ................................... 147
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ kết quả bài kiểm tra số II, đợt TN thứ nhất.................................. 148
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ kết quả bài kiểm tra số I, đợt TN thứ hai ..................................... 150
Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ kết quả bài kiểm tra số II, đợt TN thứ hai .................................... 152


x
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động ....................................................................

9

Hình 1.2. Bản đồ Königsberg thời Euler, mô tả vị trí thực của bảy cây cầu và sông
Pregel ......................................................................................................... 18
Hình 1.3. Mô hình minh họa cho Bảy cầu ở Königsberg .......................................... 18
Hình 1.4. Các lực kế tác động lên quả cầu đang nằm yên trên bàn các lực có độ lớn
bằng nhau và ngược hướng ....................................................................... 24
Hình 1.5. Các lực kế tác động lên quả cầu đang nằm yên trên bàn các lực có độ lớn
bằng nhau và góc giữa hai lực bất kì là 1200 ............................................ 25
Hình 1.6. Mô tả cho Ví dụ 1.2 ................................................................................... 25
Hình 1.7. Mô tả cho Ví dụ 1.2 ................................................................................... 26
Hình 1.8. Mô tả Ví dụ 1.3 .......................................................................................... 33

Hình 1.9. Minh họa vùng phát triển gần nhất ............................................................ 39
Hình 1.10. Mô tả Ví dụ 1.6 .......................................................................................... 39
Hình 1.11. Mô tả Ví dụ 1.7 .......................................................................................... 41
Hình 1.12. Mô tả Ví dụ 1.9 .......................................................................................... 44
Hình 1.13. Mô tả Ví dụ 1.11 ........................................................................................ 49
Hình 2.1. Phân loại và cấu trúc PPDH ...................................................................... 64
Hình 2.2. Mô tả Ví dụ 2.2 .......................................................................................... 68
Hình 2.3. Mô tả Ví dụ 2.2 .......................................................................................... 68
Hình 2.4. Mô tả Ví dụ 2.3 .......................................................................................... 71
Hình 2.5. Mô tả Ví dụ 2.4 .......................................................................................... 74
Hình 2.6. Mô tả đa giác đều nội tiếp trong đường tròn ............................................. 75
Hình 2.7. Minh họa một số vị trí quan trọng khi di chuyển gương ........................... 76
Hình 2.8. Mô tả Ví dụ 2.7 .......................................................................................... 77
Hình 2.9. Mô tả Ví dụ 2.7 .......................................................................................... 78
Hình 2.10. Giáo dục STEM......................................................................................... 80
Hình 2.11. Mô tả Ví dụ 2.9 ........................................................................................ 84


xi
Hình 2.12. Mô tả Ví dụ 2.11 ....................................................................................... 86
Hình 2.13. Mô tả Ví dụ 2.12 ........................................................................................ 86
Hình 2.14. Mô tả Ví dụ 2.12 ....................................................................................... 87
Hình 2.15. Các bước dạy học STEM ........................................................................... 88
Hình 2.16. Building models to understand and mitigate brain injury......................... 89
Hình 2.17. HS trường THPT Chuyên Đại học Vinh trong lớp học STEM................. 89
Hình 2.18. Mô hình SVĐ mới có tên là Stadio della Roma .............................................. 90
Hình 2.19. Một bài giải của học sinh cho Ví dụ 2.14 ................................................ 91
Hình 2.20. Mô tả Ví dụ 2.15 ........................................................................................ 92
Hình 2.21. Mô tả Ví dụ 2.16 ........................................................................................ 93
Hình 2.22. Mô tả Ví dụ 2.17 ....................................................................................... 93

Hình 2.23. Mô tả Ví dụ 2.17 ........................................................................................ 93
Hình 2.24. Mô hình phân tử Mêtan ............................................................................. 94
Hình 2.25. Các con đường dạy học định lí ....................................................................... 102
Hình 2.26. Bảng phụ về đồ thị một số hàm số y = f(x) ............................................... 103
Hình 2.27. Mô tả Ví dụ 2.23 ........................................................................................ 107
Hình 2.28. Mô tả Ví dụ 2.24. ..................................................................................... 110
Hình 2.29. Quan hện giữa Tư duy độc lập, tư duy tích cực và tư duy sáng tạo ......... 115
Hình 2.30. Chu trình của tư duy sáng tạo ................................................................... 115
Hình 2.31. Minh họa Ví dụ 2.27 ................................................................................. 117
Hình 2.32. Minh họa Ví dụ 2.28 ................................................................................. 121
Hình 2.33. Minh họa Ví dụ 2.29 .................................................................................. 121
Hình 2.34. Minh họa Ví dụ 2.29 ................................................................................ 122
Hình 2.35. Minh họa Ví dụ 2.29. ............................................................................... 122
Hình 2.36. Minh họa Ví dụ 2.30. ............................................................................... 123
Hình 2.37. Minh họa Ví dụ 2.30 ................................................................................. 123
Hình 2.38. Minh họa Ví dụ 2.31. ................................................................................ 124
Hình 3.1. Bài giải của HS chuyên Lí ......................................................................... 129
Hình 3.2. Bài trình bày của HS ở Câu 9, đề kiểm tra số I, đợt TN thứ hai ................. 130


xii
Hình 3.3. HS ở lớp TN trình bày về dự án của nhóm ............................................... 130
Hình 3.4. Minh họa Câu 6 ......................................................................................... 132
Hình 3.5. Minh họa Câu 8 ......................................................................................... 133
Hình 3.6. Minh họa Câu 9 ......................................................................................... 134
Hình 3.7. Minh họa Câu 9 ........................................................................................ 135
Hình 3.8. Minh họa Câu 6 ......................................................................................... 138
Hình 3.9. Minh họa Câu 7 ......................................................................................... 138
Hình 3.10. Minh họa Câu 8 ......................................................................................... 138
Hình 3.11. Minh họa Câu 9 ......................................................................................... 138

Hình 3.12. Minh họa Câu 7 ......................................................................................... 139


xiii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Các thành phần của năng lực theo Trần Luận ......................................... 10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc vĩ mô Hoạt động ...................................................................... 16
Sơ đồ 1.3. Các dạng HĐ chủ yếu của HĐNT .......................................................... 17
Sơ đồ 1.4. Mô tả người học đạt tri thức mới bởi chu trình NT................................. 22
Sơ đồ 1.5. Vai trò trọng tâm của dự đoán Trong HĐ trí tuệ trong giải Toán .......... 23
Sơ đồ 1.6. Mô tả cấu trúc năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức ...................... 31
Sơ đồ 1.7. Chu trình HĐ trải nghiệm của HS .......................................................... 32
Sơ đồ 1.8. Mô tả Ví dụ 1.4 ........................................................................................ 36
Sơ đồ 1.9. Cấu trúc Chương 1 .................................................................................. 61
Sơ đồ 2.1. Giải quyết vấn đề .................................................................................... 69
Sơ đồ 2.2. Mô tả một cách dạy khái niệm. ............................................................... 74
Sơ đồ 2.3. Qui trình Mô hình hóa trong dạy học Toán ............................................. 81
Sơ đồ 2.4. Cơ chế điều chỉnh quá trình Mô hình hóa ............................................... 82
Sơ đồ 2.5.

Sơ đồ dự án “Hình thành kiến thức”....................................................... 82

Sơ đồ 2.6.

Dự án “Vận dụng kiến thức đã học” ....................................................... 83

Sơ đồ 2.7. Các bước tổ chức HĐ MHH (Theo Nguyễn Danh Nam) ........................ 90
Sơ đồ 2.8. Một mô tả về Tư duy ............................................................................... 98
Sơ đồ 2.9. Dạng khái quát hóa thường gặp ............................................................... 105

Sơ đồ 2.10. Cấu trúc Chương 2 của Luận án ............................................................. 126
Sơ đồ 3.1. Cấu trúc Luận án ..................................................................................... 155


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc của công nghệ, sự tăng trưởng về khối
lượng và chất lượng của tri thức nhân loại, hơn bao giờ hết, hệ thống GD của các
quốc gia trên thế giới đang đứng trước những thách thức và yêu cầu cần thiết thực,
tích cực đổi mới sao cho phù hợp với xu thế thời đại. Môi trường học tập của thế kỉ
XXI đang định hướng dựa trên công nghệ, có tính mở và linh hoạt. Khoảng cách giữa
lí thuyết và thực hành ngày một tăng, do đó nhiệm vụ của GD - ĐT là phải tạo ra
những người thực hành năng động. Cùng với định hướng hành động, định hướng
phát triển NL ra đời đã cho phép thực hiện nhiệm vụ quan trọng này.
Tiếp cận theo định hướng phát triển NL chính là để chuẩn bị trực tiếp cho người
học bước vào cuộc sống thực tiễn ngay khi họ còn đang trên ghế nhà trường. NL gắn
liền với khả năng thích ứng, khả năng hành động một cách hiệu quả trong nhiều tình
huống khác nhau với các mức độ phức tạp khác nhau trên cơ sở khuyến khích tính
chủ động của họ. Thêm nữa, thế giới lao động biến đổi và đòi hỏi hệ thống giáo dục,
đào tạo phải đào tạo được những người lao động tương lai có khả năng thích ứng với
nhiều vị trí và cơ cấu nghiệp vụ khác nhau. Về mặt này, phát triển NL là phù hợp vì
nó cho phép người học hành động tốt trong nhiều nhóm tình huống khác nhau. Tiếp
cận theo NL cho phép thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức học ở nhà trường và cuộc
sống thực tiễn. Các dự án phát triển giáo dục ở nước ta hiện nay đang đổi mới theo
hướng này.
1.2. Có nhiều công trình nghiên cứu về NL, NL trong dạy học Toán được
quan tâm cả trong và ngoài nước. Ở nước ngoài có A.N. Cônmôgôrôp (dẫn theo
[137]), V.A. Cruchetxki [31]; Trong nước có Tôn Thân [134]; Trần Đình Châu [17];
Trần Luận [86]; Nguyễn Thị Hương Trang [145]; Nguyễn Văn Thuận [137]; … Các

nghiên cứu này đã tạo nên bức tranh nhiều màu sắc về năng lực nói chung và năng lực
Toán học nói riêng. Nguyễn Hữu Hậu [62] đã đặt ra vấn đề nghiên cứu HĐ chiếm lĩnh
tri thức trong nội dung dạy học Đại số và Giải tích, Lê Võ Bình [9] đã quan tâm đến dạy
học hình học các lớp cuối cấp THCS theo định hướng bước đầu tiếp cận phương pháp
khám phá, .... Tuy nhiên hiện nay có thể nói VĐ bồi dưỡng NLKP và CLTT trong dạy
học Toán, đặc biệt là hệ THPT chuyên chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy


2
đủ. Cụ thể chưa có công trình nghiên cứu về VĐ dạy học Toán cho HS THPT chuyên
Lí, Hóa, Sinh theo hướng bồi dưỡng NLKP và CLTT.
1.3. Chúng tôi chọn bồi dưỡng NLKP và CLTT cho đối tượng học sinh THPT
chuyên Lí, Hóa, Sinh làm minh họa cho đề tài vì những lí do sau đây:
Đổi mới nội dung, chương trình ở trường PT đang có nhiều VĐ phát sinh,
những yêu cầu mới trong hoàn cảnh mới. Tuy nhiên, xét thực trạng dạy học ở trường
PT hiện nay, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn viết: “... Kiến thức, tư duy, tính cách con
người chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy
và tính cách bị chìm đi trong kiến thức...” [141, tr.7], tính chủ động trong việc chiếm
lĩnh nội dung kiến thức của môn học không được khai thác triệt để, vai trò trọng
tâm của người học vẫn chưa được phát huy hiệu quả nhất.
Thêm nữa, cơ sở Lí luận dạy học đều chỉ ra rằng “Tri thức không phải là cái
dễ dàng cho không” [76, tr. 127]. Để dạy cho HS một tri thức nào đó, GV thường
không thể trao ngay cho các em điều mà họ muốn dạy; giải pháp tốt nhất thường là
cài đặt vào những tình huống thích hợp để HS tự giác, tích cực, trải nghiệm và sáng
tạo để chiếm lĩnh và lĩnh hội tri thức đó.
Khảo sát thực tiễn cho thấy, HS THPT chuyên nói chung và hệ chuyên Lí, Hóa,
Sinh nói riêng thường thích tự tìm tòi, khám phá, trải nghiệm, sáng tạo; các em thấy
hứng thú với kết quả mà tự mình chiếm lĩnh được. Đồng thời, HS ở các hệ chuyên
này cũng có những khả năng và động lực nhất định để học tốt môn Toán ở trường PT
khi kiến thức của môn Toán là công cụ để các em học tốt các môn chuyên của mình.

Hơn nữa việc thể hiện qua các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh sẽ không quá chú trọng vào
việc đi sâu nghiên cứu những nội dung kiến thức Toán học đặc thù của hệ chuyên
Toán, mà chú ý nhiều đến khả năng học tập môn Toán chủ động, thích tìm tòi, sáng
tạo, tự giác của học sinh hệ chuyên nói chung và chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng; từ
đó có những khám phá, chiếm lĩnh nội dung kiến thức môn học một cách hiệu quả và
góp phần bồi dưỡng NLKP và CLTT cho HS, một trong những năng lực rất cần thiết
trong xã hội hiện đại ngày nay.
1.4. Quan điểm DH hình thành và phát triển NL trong DH Toán học cho HS
thông qua HĐ và bằng HĐ đã được nhiều nhà giáo dục Toán học khẳng định. Đổi
mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm đã được triển khai, thực hiện nhiều hơn
ở các nhà trường. Tuy nhiên, mặc dù đã có cải tiến đôi chút về biện pháp, kĩ thuật


3
DH và phương tiện DH nhưng vẫn chưa thay đổi bản chất của DH lấy GV làm trung
tâm [13, tr.127]. Khảo sát qua phiếu hỏi, dự các giờ dạy Toán ở THPT, đặc biệt ở các
lớp 10, lớp 11, với vị trí quan trọng là các lớp đầu và giữa cấp học, nghiên cứu vở
ghi, bài kiểm tra môn Toán, cho thấy HS còn gặp nhiều khó khăn khi tham gia các
HĐ KP, trải nghiệm môn học, cũng như các HĐ về liên môn, MHH. Các em cũng
gặp khó khăn trong việc tự mình trình bày các nội dung Toán học và liên môn đó.
Khả năng mày mò, trải nghiệm liên môn và MHH của HS còn nhiều hạn chế. HS
quen sử dụng các bài thuần túy Toán học, mang tính hàn lâm và lúng túng khi làm
việc với các BT chứa yếu tố trải nghiệm, khám phá, liên môn và sáng tạo, nên gặp
khó khăn khi học tập, tìm kiếm các giải pháp Toán học trong học tập và thực tiễn.
Một cách trực giác, thuật ngữ “khám phá và chiếm lĩnh” ít nhiều nói lên trạng thái có
tính hứng thú, thích mày mò, trải nghiệm, có nỗ lực cao, mang phong cách chủ động,
sáng tạo trong quá trình tiếp cận và làm chủ tri thức của người học.
Hơn nữa, thực tế trong đào tạo, bồi dưỡng GV hiện nay cũng chưa chú trọng
nhiều đến KP và CL, MHHTH, trải nghiệm trong DH Toán ở PT, chưa có nghiên cứu
một cách hệ thống về KP và CLTT trong DH. Điều này dẫn đến một thực tế là, khi

học Toán, HS thiếu chủ động, không tự tin, thiếu môi trường và động lực học tập. HS
thiếu sự linh hoạt trong vận dụng Toán học vào GQ các vấn đề thực tiễn cuộc sống
đặt ra. Việc xây dựng và tổ chức được các tình huống học tập để HS KP và CLTT
không chỉ là tiền đề kích thích mà còn góp phần làm rõ thêm định hướng đổi mới DH
phát triển NL, nâng cao trách nhiệm và tính tích cực, chủ động của người học trong
xây dựng sự hiểu biết Toán học, tạo dựng nên vốn tri thức vững chắc, góp phần
khẳng định thêm ý nghĩa của Toán học trong việc GQ, kết nối với các VĐ thực tiễn.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục Toán học PT, việc nghiên cứu xây dựng các biện
pháp bồi dưỡng NLKP và CLTT cho HS trong DH Toán càng trở nên cần thiết, góp
phần hình thành, phát triển NL và phẩm chất cho người học.
Những cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho
việc nghiên cứu NL KP và CLTT trên bình diện đưa ra quan niệm, đề xuất các biện
pháp sư phạm, để bồi dưỡng năng lực này trong dạy học Toán ở THPT, THPT
chuyên nói chung và cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Toán ở trường THPT chuyên, phát triển năng lực khám
phá và chiếm lĩnh tri thức của HS. Vì tất cả các lí do trên chúng tôi đã lựa chọn: “Dạy


4
học Toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi
dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu của chúng tôi có các mục đích sau:
2.1. Đưa ra và làm rõ khái niệm Năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức
thông qua các năng lực thành tố và các HĐTT trong dạy học Toán cho HS THPT;
2.2. Tìm hiểu thực trạng và nhu cầu của việc bồi dưỡng NLKP và CLTT trong
dạy học Toán cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh.
2.3. Xây dựng và kiểm tra tính khả thi của các biện pháp sư phạm áp dụng trong
dạy học Toán cho hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nhằm bồi dưỡng năng lực này cho
các em.

3. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nghiên cứu xác định được các NLTT của NLPK và CLTT cũng như
các HĐ tương thích với các NLTT đó, chúng tôi cho rằng nếu đề xuất được các biện
pháp và sử dụng chúng để luyện tập các HĐ đã đưa ra cho HS THPT các hệ chuyên
Lí, Hóa, Sinh thì có thể góp phần bồi dưỡng NL KP và CLTT cho học sinh, đồng
thời nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT chuyên.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án sẽ lần lượt trả lời các câu hỏi sau đây:
Câu hỏi số 1: Các quan điểm của các nhà giáo dục trên thế giới về VĐ nghiên
cứu như thế nào? Vì sao dẫn tới vấn đề nghiên cứu của Luận án?
Câu hỏi số 2: Quan điểm HĐ, HĐ NT như thế nào? Quan điểm của Luận án về
HĐ KP và CLTT, NL KP và CLTT như thế nào? Các HĐ tương thích của các NL
thành tố và các cấp độ của NL này biểu hiện ra sao?
Câu hỏi số 3: Những đặc điểm của HS THPT chuyên ở các hệ chuyên Lí, Hóa,
Sinh và quan điểm của Luận án trong DH Toán cho hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh
học như thế nào sẽ phù hợp cho các em để góp phần cho việc bồi dưỡng NL NLKP
và CLTT?
Câu hỏi số 4: Thực trạng của việc bồi dưỡng NLKP và CLTT trong dạy học
Toán cho HS THPT các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh như thế nào, nguyên nhân của các
thực trạng đó? Trong dạy học Toán, để bồi dưỡng NL KP & CL tri thức cho các đối
tượng này cần có định hướng gì, các biện pháp như thế nào?


5
Câu hỏi số 5: HS THPT các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh khi học các nội dung Toán
học theo những biện pháp đã xây dựng, NL khám phá và chiếm lĩnh tri thức của các
em được bồi dưỡng như thế nào? Kết quả thực nghiệm sư phạm ra sao?
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo: Văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ

trương và chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học
Toán ở THPT nói chung và THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ
môn Toán có liên quan đến đề tài.
- Phân tích chương trình, SGK, sách bài tập, sách GV môn Toán trường
THPT nói chung và chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng ở Việt Nam và ở một số nước
khác.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
Quan sát: Dự giờ, quan sát và ghi chép những biểu hiện của GV, HS (về nhận
thức, thái độ, hành vi) trong HĐ dạy và học (trước và trong khi thực nghiệm).
Phiếu điều tra: Thông qua hệ thống câu hỏi trong phiếu điều tra gửi tới các
GV, HS THPT hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh để thống kê, tổng hợp và phân tích.
5.3. Thực nghiệm sư phạm:
Tổ chức TN sư phạm cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. Những đóng góp của Luận án và ý nghĩa của đề tài
6.1. Về mặt lí luận
6.1.1. Trên cơ sở phân tích đặc trưng của HĐ, HĐNT, xem xét tổng quan VĐ
nghiên cứu, chúng tôi đã đưa ra nội hàm khái niệm HĐ KP và CLTT, NL KP và
CLTT cùng các các năng lực thành tố, và các mức độ của NL này trong dạy học Toán
cho HS THPT chuyên nói riêng và cho HS THPT nói chung.
6.1.2. Đã đưa ra những định hướng và đã xây dựng được một số BPSP bồi
dưỡng cho HS NL KP và CLTT thông qua dạy học Toán cho HS THPT các hệ chuyên
Lí, Hóa, Sinh. Không chỉ dừng lại ở việc đề xuất mà còn hiện thực hoá việc thực hiện
các định hướng theo hướng tích cực hoá HĐ của HS, đó là quan tâm đến việc chú


6
trọng trải nghiệm của HS và phương thức dẫn dắt, lôi cuốn một cách hợp lý của GV
để HS tham gia tích cực vào quá trình KP và CLTT.

6.2. Về mặt thực tiễn:
6.2.1. Đã xây dựng được một số chủ đề học tập có thể sử dụng trong DH Toán
để góp phần bồi dưỡng NL KP và CLTT cho HS các hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh ở các
trường THPT chuyên nói riêng và HS ở trường THPT nói chung. Không chỉ dừng lại
ở đó, các chủ đề này chú trọng đến HĐ chủ động, tích cực, tự trải nghiệm, khám phá
của người học, bên cạnh đó quan tâm đến phương thức điều khiển, định hướng, dẫn
dắt, lôi cuốn một cách hợp lý để HS tham gia tích cực vào quá trình KP và CLTT
6.2.2. Bước đầu kiểm nghiệm được tính khả thi của BPSP đã xây dựng thông
qua TN sư phạm và kì vọng vào sự thành công khi thực hiện ở diện rộng.
6.2.3. Có thể sử dụng Luận án để làm tài liệu tham khảo cho GV Toán nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT nói chung và trường
THPT chuyên nói riêng.
7. Những nội dung đưa ra bảo vệ
7.1. Quan điểm về NL KP và CLTT dựa trên các NLTT trong DH Toán cho HS
THPT chuyên (đây là các thành tố thực sự cần thiết và có thể bồi dưỡng cho HS
trong dạy học Toán ở trường THPT chuyên theo quan niệm của Luận án).
7.2. Hệ thống các biện pháp trong DH Toán đã đề xuất là thích hợp và có tính
khả thi trong việc rèn luyện các HĐ tương thích nhằm bồi dưỡng được NL KP và
CLTT cho HS THPT chuyên nói chung và hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng.
7.3. Một số chủ đề dạy học đã xây dựng cùng với việc sử dụng các biện pháp
sư phạm mà Luận án đã đề xuất là cách thức cụ thể để góp phần bồi dưỡng NL KP và
CLTT cho HS trong dạy học Toán ở trường THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh.
8. Cấu trúc của Luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Luận án có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng năng lực khám phá
và chiếm lĩnh tri thức cho học sinh THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
NL (competence) có nguồn gốc tiếng La tinh là “competentia” có nghĩa là gặp
gỡ. Trong tiếng Anh, từ NL được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực
khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng. Có lẽ vì thế mà người Anh và
một số nước sử dụng tiếng Anh có nhiều thuật ngữ khác nhau để diễn đạt những nội
dung liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến VĐ NL. Đó là các từ Competence,
Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude… Tuy nhiên, thuật
ngữ được sử dụng phổ biến nhất vẫn là Competence (hoặc Competency).
Trên bình diện Triết học, NL “Hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý
của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể […] Hiểu theo
nghĩa đặc biệt thì NL là toàn bộ những đặc tính tâm lý của con người khiến cho nó
thích hợp với một hình thức HĐ nghề nghiệp nhất định đã hình thành trong lịch sử”.
“NL của con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “không những do HĐ
của bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển mà loài người đã đạt
được [43].
Từ góc độ Tâm lý học, NL “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý
cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một
dạng HĐ nhất định” [35].
Theo Giáo dục học, NL là “khả năng được hình thành và phát triển cho phép
con người đạt được thành công trong một HĐ thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL
được thể hiện ở khả năng thi hành một HĐ, thực thi một nhiệm vụ” (Dẫn [43]).
Trong Lý luận DH hiện đại, NL được quan niệm là “điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức” [8].
Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “NL làm việc là khả năng đáp ứng
các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. NL này bao gồm cả khía cạnh

NT và phi NT” (dẫn [1]).
Trong các định nghĩa, định nghĩa mà Perrenoud đưa ra có thể được xem là đầy
đủ nhất và xác đáng nhất: "Một NL là khả năng hành động trước một giả định, tình


8
huống mà người ta đạt tới làm chủ vì người ta có cả kiến thức cần thiết và khả năng
huy động có ý thức các kiến thức này để nhận ra và để giải những VĐ thực". Tác giả
còn chỉ rõ thêm: "Một NL, trước một tình huống phức tạp, cho phép xây dựng một
câu trả lời thích hợp mà không cần lấy ra từ một kho các câu trả lời đã được xây dựng
sẵn" (dẫn [137]).
Dù cách trình bày quan niệm về NL khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận
VĐ không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung, đó là: NL là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. NL của con người giống như
một tảng băng trôi, bao gồm hai phần: phần nổi và phần chìm (theo [202]):
- Phần nổi chiếm 10% - 20%: Đó là nền tảng được giáo dục, đào tạo, kinh
nghiệm, kĩ năng, cảm xúc thật, … Phần có thể nhìn thấy được thông qua các hình
thức đánh giá, phỏng vấn, quan sát, theo dõi sổ sách …
- Phần chìm chiếm tới 80% - 90%: Là phong cách TD (Thinking style), đặc tính
hành vi (Behavioral traits), sở thích nghề nghiệp (Occupational interests), sự phù hợp
với công việc (Job fit), … Đây chính là tiềm ẩn mà khi người học tiến hành HĐ, GV
và những người quản lý cần phát hiện, phát huy và phát triển.
Về mô hình NL, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình
NL khác nhau, có thể kể đến như:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi của cá nhân theo đuổi cách xác
định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kĩ năng được đòi hỏi
theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để
thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Trong các chương trình DH hiện nay của các nước thuộc OECD [189], người ta
cũng sử dụng mô hình NL đơn giản hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là
các NL chung và các NL riêng. Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng
chương trình và đánh giá chất lượng đào tạo theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra,
các nhà nghiên cứu và quản lý GD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại NL,
Deborah Nusche (thuộc OECD) [189] đã chia NL đầu ra thành: NL nhận thức


9
(Cognitive outcomes) và NL phi nhận thức (Non-cognitive outcomes). Cũng theo
hướng này, tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO)
[154], đã chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL: NL nhận thức (cognitive competencies),
NL thái độ (attitudinal competencies) và NL nghề nghiệp (professional
competencies).
Theo định nghĩa về NL do trong Khung tham chiếu châu Âu, thì NL được thể
hiện thông qua mô hình ASK, nghĩa là, NL là
một tập hợp các Kiến thức (Knowledge), Kĩ

NL cá thể

NL chuyên môn

năng (Skill) và Thái độ (Attitude) cho phép
hành động trong một ngữ cảnh nào đó. Theo

NL hành động

quan điểm của các nhà sư phạm Đức [8], cấu

trúc chung của NL hành động được mô tả là sự

NL xã hội

NL phương pháp

kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn
(Professional competency), NL PP (Methodical

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động

competency), NL xã hội (Social competency) và NL cá thể (Induvidual competency)
(Hình 1.1).
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả
các loại NL khác nhau và để hình thành NL nào đó thì phải tiến hành thông qua HĐ
và HĐ thành phần.
1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Cũng giống như tiếng Anh, trong tiếng Việt, từ NL rất gần nghĩa với một số từ
khác như tiềm năng, khả năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với
năng khiếu ... Theo từ điển Tiếng Việt thì NL là (1) “khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một HĐ nào đó; (2) Phẩm chất tâm lý và sinh lý
tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại HĐ nào đó với chất lượng cao”
[100]. Còn theo sách “Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng”, NL là một từ Hán-Việt,
trong đó “năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; NL là sức mạnh làm nổi việc nào
đó” [128]. Từ những diễn giải trên của Từ điển Tiếng Việt, có thể thấy giữa NL và
các từ đã nêu có điểm chung giống nhau: cùng chỉ khả năng của con người có thể
thực hiện một (một số) việc nào đó. Tuy nhiên, ngay trong nghĩa Từ điển, nội hàm
của NL đã có cái khác. NL bao gồm cả khả năng sẵn có và được đào tạo để thực hiện

10
công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao. Khác với tiềm năng, NL chủ yếu hiện
ra trong hiện thực chứ không ở dạng tiềm tàng. Khác với khả năng nói chung, NL là
“một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị ở việc hoàn thành có kết quả
một HĐ nào đó” [153]. NL cũng không giống với tài năng vì tài năng là “mức độ NL
cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng tạo một HĐ nào đó” [43], và càng
khác với năng khiếu – khả năng sẵn có có tính bẩm sinh.
Trần Luận cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp
ứng được yêu cầu của một loại HĐ nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành
có kết quả tốt đẹp loại HĐ đó” [86]. Theo tác giả, NL cần được hiểu theo nghĩa rộng
nghĩa là có thể bao gồm các nhóm thành phần trí tuệ, xúc cảm, ý chí và thể chất. Sơ
đồ dước đây mô tả cho quan điểm của tác giả Sơ đồ 1.1).
Các thành phần của năng lực

Các thành phần
Trí tuệ

Các thành phần
Xúc cảm

Các thành phần
Ý chí

Các thành phần
Thể chất

Sơ đồ 1.1. Các thành phần của năng lực theo Trần Luận [86]
Có thể thấy rằng, NL được tiếp cận theo rất nhiều cách khác nhau, trên cơ sở
lựa chọn loại dấu hiệu khác nhau, nhưng điều quan trọng là đã bước đầu thống nhất

được cách hiểu về nó, xét từ phương diện giáo dục, chúng tôi thấy có các đặc điểm
chính sau:
+) NL thể hiện các đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng
của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, được phát triển hay hạn chế còn do
những điều kiện khác của môi trường sống.
+) Những yếu tố bẩm sinh của NL cần có môi trường điều kiện xã hội (môi
trường giáo dục) thuận lợi mới phát triển được. Do vậy NL không chỉ là yếu tố bẩm
sinh, mà còn phát triển trong HĐ, bằng HĐ, được tồn tại và thể hiện trong HĐ cụ thể
của cá nhân.
+) Nói đến NL là nói đến NL trong một loại HĐ cụ thể.
+) Cấu trúc của NL bao gồm một tổ hợp nhiều kĩ năng thực hiện những hành
động thành phần và có liên quan chặt chẽ với nhau. Đồng thời NL còn liên quan đến
khả năng phán đoán, NT, hứng thú và tình cảm.