Dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên chương mỹ, hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH KHUÊ

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH, HỆ PHƢƠNG TRÌNH
CHO HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN
CHƢƠNG MỸ, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2019
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THANH KHUÊ

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH, HỆ PHƢƠNG TRÌNH CHO
HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CHƢƠNG
MỸ, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ
MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ HUY DŨNG

HÀ NỘI – 2019
ii


LỜI CẢM ƠN
Với tất cả tình cảm và lòng chân thành của mình, tôi xin bày tỏ lòng
biết ơn quý Thầy Cô, Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học
Quốc Gia Hà Nội cũng quý Thầy Cô trực tiếp giảng dạy lớp Cao học chuyên
ngành lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán khóa QH-2017-S của
Trƣờng Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội. Các thầy cô đã dành
nhiều công sức giảng dạy, tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và
nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất của mình tới TS. Lê Huy Dũng,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện và động viên tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám đốc
Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp – Giáp dục thƣờng xuyên Chƣơng Mỹ.
Trong quá trình thực hiện đề tài chắc chắn không thể tránh khỏi những
thiếu sót nhất định. Rất mong nhận đƣợc sự thông cảm và đóng góp ý kiến
của các nhà khoa học, quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng năm
Tác giả luận văn

Trần Thanh Khuê

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

GDTX

Giáo dục thƣờng xuyên

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH
Bảng 1.1. Kết quả điều tra học sinh ................................................................ 21
Hình 2.1. Giải hệ phƣơng trình bằng hàm lsolver(A,B) ................................. 48
Hình 2.2. Giải hệ phƣơng trình bằng hàm Find(x,y) ...................................... 49
Hình 2.3. Giải hệ phƣơng trình bằng hàm Minerr(x,y)................................... 50
Hình 2.4. Giải hệ phƣơng trình bằng hàm đồ thị ............................................ 51
Bảng 2.1. Phiếu khảo sát sau tiết học .............................................................. 59
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra chuyên đề phƣơng trình, hệ phƣơng trình lớp
10A3. ............................................................................................................... 65
Bảng 3.2. Điểm kiểm tra chuyên đề phƣơng trình, hệ phƣơng trình lớp
10A4. ............................................................................................................... 66
Bảng 3.3. So sánh kết quả thống kê 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ............ 66
Biểu đồ 3.1. Phổ điểm lớp thực nghiệm và đối chứng theo tỷ lệ .................... 67
Bảng 3.4. Thống kê phản hồi của học sinh sau mỗi buổi học ........................ 68

iii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ........................................................ iii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 3
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 5
1.1. Một số vấn đề liên quan đến việc nâng cao tính tích cực của học sinh .... 5
1.1.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh ................................................... 5
1.1.2. Một số nghiên cứu về việc nâng cao tính tích cực của học sinh. ......... 7
1.1.3. Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận
thức của học sinh ............................................................................................... 8
1.1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực ............................................... 13
1.2. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp nâng cao tính tích cực trong
dạy và học môn toán ở trung tâm giáo dục thƣờng xuyên Chƣơng Mỹ, Hà
Nội
1.2.1. Mục đích ............................................................................................. 19
1.2.2. Phƣơng pháp ....................................................................................... 19
iv


1.2.3. Kết quả điều tra ................................................................................... 19
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƢƠNG TRÌNH, HỆ PHƢƠNG TRÌNH Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢƠNG XUYÊN CHƢƠNG MỸ ................. 25
2.1. Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng cách liên hệ với thực tiễn. ..... 25
2.1.1. Khái quát ứng dụng thực tiễn của phƣơng trình và hệ phƣơng trình. ... 25

2.1.2. Các bài toán dân gian về phƣơng trình, hệ phƣơng trình...................... 35
2.2. Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng ứng dụng công nghệ thông
tin và công cụ Toán học. ................................................................................. 38
2.2.1. Ứng dụng công nghệ thông tin và tài liệu dạy học tiên tiến. ................ 38
2.2.2. Sử dụng phần mềm Mathcab giải phƣơng trình, hệ phƣơng trình. ....... 45
2.3. Nâng cao tính tích cực của học sinh bằng biện pháp tổ chức học tập
nhóm và lấy ý kiến phản hồi của học sinh. ..................................................... 51
2.3.1. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm .......................................................... 52
2.3.2. Lấy ý kiến phản hồi của học sinh .......................................................... 58
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 61
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm. .............................................................. 61
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm. ...................................................... 61
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. ........................................................ 61
3.4. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm. ....................................................... 62
3.4.1. Kế hoạch lớp thực nghiệm .................................................................... 62
3.4.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 63
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 63
v


3.5. Kết quả thực nghiệm. ............................................................................... 63
3.5.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 63
3.5.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 71
1. Kết luận ....................................................................................................... 71
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 71
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………73
PHỤ LỤC

vi

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của sự đổi mới mạnh mẽ trong
công tác giáo dục và đào tạo, với mục tiêu không ngừng nâng cao chất lƣợng
nguồn nhân lực đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Để đạt
đƣợc mục tiêu đó, bên cạnh vấn đề đổi mới nội dung dạy học, thì còn phải đặc
biệt lƣu tâm đến vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học, và đây đƣợc coi là lĩnh
vực cần quan tâm đặc biệt trong nền giáo dục hiện đại.
Trong báo cáo chính trị đại hội X Đảng cộng sản Việt Nam đã ghi rõ
“Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng
trình nội dung, phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên
và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy tƣ duy khoa học và
sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học sinh và sinh viên, để nâng cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”.[5]
Trong luật Giáo dục Việt Nam 2014 đã chỉ ra mục tiêu giáo dục phổ
thông nhƣ sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển
toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát
triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.(Khoản 1 Điều 27)[11]
Dạy học không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh
những tri thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở học sinh
những năng lực, kĩ năng làm việc cơ bản nhƣ: làm việc hợp tác, tự nghiên
cứu, khả năng giao tiếp, nhận biết vấn đề… Để làm đƣợc điều đó, ngoài nội
dung truyền đạt thì những phƣơng pháp dạy học tích cực mà ngƣời giáo viên
lựa chọn để truyền tải tri thức cho học sinh cũng vô cùng quan trọng. Dạy học
có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào phƣơng pháp dạy học
(PPDH) mà ngƣời giáo viên lựa chọn. Với cùng nội dung nhƣng giáo viên
khác nhau, triển khai các PPDH khác nhau thì kết quả sẽ khác nhau.

1


Toán học là môn học có mỗi liên hệ chặt chẽ với thực tiễn và có thể
ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, đây là công cụ để học tập các môn
học khác trong nhà trƣờng, nghiên cứu nhiều ngành khoa học và là công cụ để
hoạt động trong sản xuất và đời sống thực tế. Tuy nhiên trong chƣơng trình
giáo dục hiện nay nói chung và trong dạy học chủ đề phƣơng trình, hệ phƣơng
trình cho học sinh trung học phổ thông (THPT) hiện nay nói riêng chƣa quan
tâm đúng mức và thƣờng xuyên tới việc làm rõ mối liên hệ Toán học với thực
tiễn, chƣa cho thấy đƣợc tầm quan trọng của Toán học trong đời sồng nhằm
bồi dƣỡng cho học sinh ý thức và năng lực vận dụng những hiểu biết Toán
hoc vào việc học tập các môn học khác, giải quyết nhiều tình huống đặt ra
trong cuộc sống lao động sản xuất. Bên cạnh đó, thực trạng một phần không
nhỏ học sinh giáo dục thƣờng xuyên (GDTX) do nhiều yếu tố tác động, chi
phối nên ít có hứng thú với Toán học nói dung, với phƣơng trình và hệ
phƣơng trình nói riêng. Việc đó dẫn đến thiếu hụt kiến thức nền tảng, dẫn đến
vấn đề tiếp thu thêm kiến thức càng khó khăn hơn.
Ngoài ra, bản thân cũng có nguyện vọng muốn đƣợc nghiên cứu, tìm
hiểu sâu về một số PPDH tích cực và vận dụng vào quá trình dạy học môn
toán. Chính vì vậy tôi đã lựa chọn đề tài: “Dạy học chủ đề phương trình, hệ
phương trình cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ,
Hà Nội” cho luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và áp dụng một số PPDH tích cực vào quá trình dạy học
phƣơng trình và hệ phƣơng trình tại trung tâm GDTX, từ đó nhằm tạo hứng
thú phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh hiểu
sâu, biết cách vận dụng hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống; đồng thời góp phần
xây dựng không khí học tập vui tƣơi, thân thiện và đoàn kết.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận các phƣơng pháp nâng cao tính tích cực của
học sinh.
- Khảo sát thực trạng dạy học chủ đề phƣơng trình, hệ phƣơng trình ở
trung tâm GDNN – GDTX Chƣơng Mỹ, Hà Nội.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao tính tích cực của học sinh trung tâm
GDNN – GDTX Chƣơng Mỹ, Hà Nội trong quá trình dạy và học phƣơng
trình, hệ phƣơng trình.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các PPDH
tích cực và các tài liệu khác liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm, điều tra,
khảo sát thực tế thực trạng dạy học môn Toán nói chung và nội dung phƣơng
trình, hệ phƣơng trình nói riêng ở Trung tâm giáo dục thƣờng xuyên hiện nay.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học nâng cao tính tích cực của
HS trong phần phƣơng trình và hệ phƣơng trình.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các chuyên gia giáo
dục, giáo viên dạy giỏi, cán bộ quản lý tại trung tâm GDTX về đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy và tổ chức hình thức dạy học tích cực phù hợp trong
việc dạy học phƣơng trình, hệ phƣơng trình.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học nội dung phƣơng trình, hệ phƣơng trình ở trung
tâm Giáo dục thƣờng xuyên.

3


5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các phƣơng pháp nâng cao tính tích cực của học sinh GDTX trong quá
trình dạy và học phƣơng trình, hệ phƣơng trình.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu các giải
pháp nâng cao tính tích cực của học sinh GDTX trong quá trình dạy và học
phƣơng trình, hệ phƣơng trình.
- Về không gian: Đề tài đƣợc nghiên cứu tại trung tâm GDNN – GDTX
Chƣơng Mỹ, Hà Nội
- Về thời gian: Đề tài đƣợc nghiên cứu và thực nghiệm từ tháng 10 năm
2018 đến tháng 4 năm 2019.
6. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Một số biện pháp nâng cao tính tích cực dạy học phƣơng
trình, hệ phƣơng trình ở trung tâm giáo dục thƣờng xuyên Chƣơng Mỹ, Hà
Nội.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Luận văn với đề tài “Dạy học chủ đề phương trình, hệ phương trình

cho học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên Chương Mỹ, Hà Nội” xuất
phát từ yêu cầu của thực tiễn nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Toán tại
Trung tâm GDTX nói chung, và cụ thể là tại Trung tâm GDTX Chƣơng Mỹ,
Hà Nội nói riêng.
Để giải quyết đƣợc yêu cầu đặt ra, đề tài đƣợc nghiên cứu theo hƣớng
là phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, hƣớng ngƣời học từ việc
tiếp thu kiến thức một cách thụ động sang tiếp thu một cách chủ động hơn.
Bởi có một sự liên quan chặt chẽ, mật thiết giữa khả năng tiếp thu kiến thức
và sự hứng thú, tính tích cực của ngƣời học đối với vấn đề đƣợc đặt ra.
1.1.

Một số vấn đề liên quan đến việc nâng cao tính tích cực của
học sinh

1.1.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực nhận thức
Tính tích cực học tập là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của
ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ
động tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Nhƣ vậy tính tích cực
học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi học sinh. Đối với học sinh
trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực, lựa chọn thái
độ đối với đối tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải
quyết[2].
Vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực
nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích
hoạt động, vừa là kết quả của hành động. Do đó chỉ có thể hình thành và phát
5

triển tính tích cực nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ chức các
hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng dựa trên những kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo của họ.
1.1.1.2. Phân loại tính tích cực nhận thức [1]
Tùy theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lý nào
mà ngƣời ta phân tính tích cực thành ba loại:
 Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
 Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Tính
tích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học.
 Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức,
đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của mình, không giống những
con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt đƣợc
mục đích.
1.1.1.3. Các mặt của tính tích cực nhận thức [15]
Tính tích cực của nhận thức bao gồm 2 mặt
 Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng
có, tùy thuộc các mức độ khác nhau.
 Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học…
Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức
mà còn từ những nhu cầu bậc thấp nhƣ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức
thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa,…
Gần đây, một số nhà lý luận dạy học cho rằng: Với những sinh viên
khá giỏi, thông minh, nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng giáo cụ trực

6

quan, nêu vấn đề đôi khi nhƣ vật cản, làm chậm quá trình tƣ duy vồn rất
nhanh của các em này. Đối với những sinh viên này, trong nhiều trƣờng hợp
tri thức đƣợc lãnh hội bằng trực giác.
1.1.1.4. Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức [15]
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức thể hiện qua các dấu hiệu nhƣ:
 HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động
học tập không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kién, ghi chép, thái độ
học tập…)?
 Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
 Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
 Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu
biết của bản thân không?
 Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
 Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Tốc độ học tập có
nhanh không? Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
 Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà
phải học?
 Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
 Có sáng tạo trong học tập không?
1.1.2. Một số nghiên cứu về việc nâng cao tính tích cực của học sinh
Vấn đề phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy
học không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã đƣợc
đặt ra từ những năm đầu của thập kỉ 60 của thế kỉ XX ở nhiều nƣớc trên thế
giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu phát huy tính
tích cực nhận thức trong quá trình tổ chức dạy học nói chung dƣới nhiều góc
độ và cách tiếp cận khác nhau. Đặc biệt là những năm gần đây việc dạy học
tích cực trong các nhà trƣờng đƣợc quan tâm hơn nữa dƣới nhiều thuật ngữ

7

khác nhau nhƣ: “phương pháp dạy học tích cực”, “dạy học hướng vào người
học”, “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học tập trung vào người
học”, … nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, phát huy đƣợc tính tích cực, tự
lực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
Ở nƣớc ta, dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh cũng
xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng phát triển mạnh ở các trƣờng trong
cả nƣớc, do những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ các nhân
tố bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy
học nói chung và phƣơng pháp dạy học nói riêng. Đã có nhiều công trình
nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả nhƣ: Nguyễn
Ngọc Bảo: Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy
học [1], Nguyễn Lăng Bình: Dạy và học tích cực một số phương pháp và kỹ
thuật dạy học [2], Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm
trung tâm [9]; Phương pháp giáo dục tích cực [10], Phạm Viết Vƣợng: Bàn
về phương pháp giáo dục tích cực[16],… đã đóng góp không nhỏ cả về lý
luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phƣơng pháp dạy học. Các công trình cũng đã
vạch ra các phƣơng hƣớng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng
tạo của ngƣời học nhằm hình thành và phát triển ở ngƣời học những giá trị
nhân cách tích cực, năng động sáng tạo. Theo tác giả Thái Duy Tiên: “Cần
phát động phong trào cải tiến dạy học theo hƣớng phát triển tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của học sinh vì đó là phẩm chất, nhân cách rất cơ bản mà ta
muốn hình thành” [15].
1.1.3. Ứng dụng các PPDH tích cực nhằm nâng cao tính tích cực nhận
thức của học sinh
1.1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực
PPDH là hệ thống những hành động có chủ định, theo một trình tự nhất
định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt

8


động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung dạy học
và chính vì vậy đạt đƣợc mục đích dạy học [4].
Phƣơng pháp dạy học tích cực: là một phƣơng pháp giáo dục dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Cần hiểu
phƣơng pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hƣớng tới việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.1.3.2.

Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Các phƣơng pháp dạy học tích cực thƣờng có những đặc trƣng cơ bản
nhƣ sau:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn
luyện phương pháp tự học.
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng đến phát triển khả năng tự tìm tòi
của ngƣời học, khuyến khích ngƣời học tự lực khám phá những điều chƣa biết
trên cơ sở những điều đã biết, đƣa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách
của mình. Ngƣời học đƣợc tham gia vào hoạt động học tập, đƣợc trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm. Qua đó, ngƣời học không những chiếm
lĩnh đƣợc kiến thức và kỹ năng mới mà còn đƣợc trình bày quan điểm riêng
của mình, đƣợc làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, từ đó rèn luyện đƣợc
tính tự chủ và sáng tạo.
Ngoài ra, thay vì nhồi nhét thông tin, dạy học cần bám sát các vấn đề
của thực tiễn, tạo động cơ, hứng thú học tập, giúp học sinh nhận thức, thông
hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế. Từ đó, ngƣời học xác định
đƣợc nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, học sinh hiểu và lí giải đƣợc mình
phải học những gì, vì sao cần phải học nó. Vì thế học sinh sẽ tích cực, tự giác

tham gia các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức.

9


* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối
hợp với học hợp tác.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực của mỗi cá
nhân ngƣời học, mỗi cá nhân tích cực sẽ tạo nên hoạt động học tập hiệu quả.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc
hình thành bằng con đƣờng thuần túy cá nhân mà con đƣờng đi tới chân lý
còn đƣợc tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong tập thể. Chỉ
khi học sinh đƣợc thảo luận, tranh luận mới nảy sinh nhiều vấn đề, khía cạnh
khác, ý kiến của mỗi cá nhân có thể đƣợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó vấn đề đƣợc đào sau hơn, bài học chắt lọc đƣợc vốn hiểu biết, kinh
nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong học tập, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phƣơng
pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng
tự đánh giá và tạo điều khiển để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau từ
đó để tự điều chỉnh cách học của bản thân.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực tƣởng nhƣ vai trò của giáo viên
không còn quan trọng khi chỉ tập trung vào ngƣời học. Tuy nhiên, để thực
hiên phƣơng pháp này, ngƣời giáo viên phải là ngƣời có trình độ chuyên môn,
kinh nghiệm sƣ phạm, đặc biệt phải ham hiểu biết và tân tâm mới có thể tổ
chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.1.3.3.

Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên để áp dụng đƣợc vào thực
tiễn thì cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản về phía ngƣời dạy, ngƣời học, giáo
trình – tài liệu và các phƣơng tiện hỗ trợ dạy học khác.
10


a) Về phía giáo viên
- Giáo viên không chỉ đóng vai trò là ngƣời truyền đạt tri thức mà phải là
ngƣời tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt
động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh
tri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và các phẩm chất chính trị,
đạo đức.
- Giáo viên phải có năng lực đổi mới PPDH, phải có khả năng cập nhật
và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH
truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học.
- Giáo viên phải có trình độ tin học, biết sử dụng CNTT vào dạy học và
có khả năng sử dụng các phần mềm dạy học cũng nhƣ biết cách khai thác
mạng Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình.
- Giáo viên biết lựa chọn và giới thiệu một số kĩ thuật dạy – học tích cực
phù hợp có thể áp dụng có hiệu quả vào việc thực hiện dạy học theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng.
b) Về phía học sinh
Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh dần dần thích ứng với PPDH
tích cực, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của
mình và kết quả chung của lớp; rèn luyện phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu
và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi, bằng mọi cách; phát triển các loại hình tƣ
duy biện chứng, logic, hình tƣợng; biết cách tự đánh giá, kết hợp với đánh giá

của giáo viên để tiếp nhận tri thức một cách chủ động, sáng tạo.
c) Về chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học
- Phải giảm bớt khối lƣợng kiến thức nhồi nhét và những thông tin, kết
luận buộc học sinh phải thừa nhận hay ghi nhớ máy móc, tăng cƣờng những
gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học hay các bài toán nhận thức
để học sinh tập giải.

11


- Đảm bảo có đủ đồ dùng dạy học tối thiểu, trang thiết bị và cơ sở vất
chất phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập
hoặc các hoạt động nhóm.
d) Về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Muốn đổi mới PPDH từ truyền thống sang hiện đại, tích cực không chỉ
đòi hỏi các yêu cầu từ giáo viên, học sinh mà cần cả đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập
của học sinh, nhằm tạo cơ sở đƣa ra những quyết định sƣ phạm giúp học sinh
học tập ngày một tiến bộ hơn.
Muốn phát triển dạy và học tích cực thì phải thoát khỏi quỹ đạo học tập
thụ động nên việc kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển biến mạnh theo hƣớng
phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận
dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế,
làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh. Chính vì thế, đánh giá sẽ
hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo
dục của môn học ở từng cấp học, lớp học. Các câu hỏi, bài tập sẽ đƣợc thực
hiện ở các mức độ của mục tiêu đã đề ra.
Để kiểm tra, đánh giá đƣợc công bằng, khách quan thì ta phải bổ sung
các hình thức đánh giá khác vào bộ công cụ đánh giá nhƣ đánh giá quá trình
lĩnh hội tri thức, mức độ hoạt động của học sinh, đƣa thêm dạng câu hỏi, dạng

bài tập, cách hỏi khác nhau hay bổ sung thêm các bài tập trắc nghiệm khách
quan vào các bài kiểm tra. Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá cũng cần thể
hiện sự phân hóa, đảm bảo nội dung các câu hỏi bài tập hầu hết mọi học sinh
có thể đáp ứng đƣợc, chỉ 20 – 30% dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và
thực hành cao hơn. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có sự đầu tƣ nhiều, không
những thế còn phải công tâm trong kiểm tra, đánh giá.

12


1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
Nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động của học sinh, một số phƣơng pháp dạy học dƣới đây cần đƣợc quan tâm
và triển khai linh hoạt.
1.1.4.1. Phương pháp đàm thoại phát hiện
Đàm thoại (vấn đáp) là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi để
học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên,
qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học.
Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân loại:
 Đàm thoại tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đàm thoại tái
hiện không đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là phƣơng pháp
đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
 Đàm thoại giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề
tài nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa
để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ
của các phƣơng tiện nghe – nhìn.
 Đàm thoại tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” đƣợc
sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.

giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò
với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
a) Xây dựng câu hỏi dùng trong phương pháp đàm thoại phát hiện
Hiện nay, chƣa có quy trình chuẩn cho việc thiết kế hoặc sử dụng câu
hỏi trong dạy học. Tuy nhiên, có thể thực hiện theo qui định sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học

13


Cần phải xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học để từ đó xác định
các PPDH chủ yếu đƣợc sử dụng trong bài dạy nói chung và phƣơng pháp
đàm thoại phát hiện nói riêng.
Bước 2: Phân chia nội dung bài học thành các hoạt động dạy học
Nội dung bài học đƣợc chia thành một số hoạt động nhất định nối tiếp
nhau. Mỗi hoạt động nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Các
hoạt động này đƣợc sắp xếp theo một trình tự xác định định, logic hợp lý và
có dự kiến thời gian cụ thể.
Bước 3: Phân tích tài liệu học tập thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất,
có thể kiểm soát được
Trên cơ sở nội dung của mỗi hoạt động dạy học cần phân tích thành
những đƣơn vị kiến thức nhỏ nhất, có thể kiểm soát đƣợc từ đó tiên lƣợng
mức độ sử dụng các câu hỏi và loại câu hỏi tƣơng ứng với từng đơn vị kiến
thức. Mỗi đơn vị kiến thức nên đƣợc diễn đạt bằng một mệnh đề để sau này
dễ chuyển thành câu hỏi.
Bước 4: Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi sẽ được
sử dụng
Câu hỏi dùng để kiểm tra bài đã học hay câu hỏi gợi mở hay câu hỏi
dùng để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề…
Bước 5: Đặt câu hỏi theo mục đích

Đây là khâu cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhƣng cũng là khâu khó
nhất, cần tính đến các loại câu hỏi để vừa đảm bảo sự phù hợp của chúng đối
với mục địch và nội dung dạy học, vừa đảm bảo sự phong phú của các hình
thức hỏi. Để thuận tiện cho việc đặt câu hỏi, ngƣời ta thƣờng bắt đầu bằng các
từ nghi vấn: Tại sao? Nhƣ thế nào?...
Trong quá trình dạy học trên lớp, giáo viên khi đặt câu hỏi cần:

14


- Câu hỏi đặt ra phải có nội dung chính xác, dễ hiểu. Cần loại bỏ các câu
hỏi có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, câu hỏi đánh đó, vì những kiểu
câu hỏi nhƣ vậy sẽ làm hạn chế khả năng tƣ duy của HS.
- Câu hỏi phải kích thích trí thông minh và tƣ duy sáng tạo, không chỉ
đƣơn thuần đòi hỏi học sinh tái hiện kiến thức mà phải hƣớng trí tuệ vào bản
chất của hiện tƣợng, sự vật đƣợc xem xét.
- Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi và mối quan tâm của học sinh
trong lớp. Trong hệ thống câu hỏi cho một tiết học phải có nhiều dạng, từ
đƣơn giản đến phức tạp, dành cho các đối tƣợng học sinh từ yếu, trung bình
đến khá, giỏi. Có nhƣ vậy, hệ thống câu hỏi của giáo viên mới có thể phát huy
đƣợc tính tích cực của đa số học sinh trong lớp.
- Ngoài những câu hỏi về nội dung kiến thức, cần có những câu hỏi kiểm
tra về kĩ năng.
b) Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện
Trong quá trình sử dụng câu hỏi, vận dụng phƣơng pháp đàm thoại phát
hiện vào việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh theo hƣớng tích cực
hóa hoạt động, giáo viên có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau. Sau
đây là một số cách tổ chức dạy học theo phƣơng pháp đàm thoại phát hiện:
Cách 1: Giáo viên đặt ra hệ thống những câu hỏi nhỏ, riêng rẽ, sau đó
chỉ định từng học sinh trả lời (hoặc lấy tinh thần xung phong), mỗi học sinh

trả lời một câu hỏi. Giáo viên tổ hợp các câu trả lời của học sinh thành nguồn
tri thức cho cả lớp.
Việc tổ chức dạy học toán học theo cách này sẽ giúp học sinh định hình
nhanh các yêu cầu của câu hỏi để từ đó tìm ra phƣơng án trả lời chính xác.
Tuy nhiên việc tổ chức dạy học theo cách này làm cho học sinh ghi nhớ kiến
thức một cách vụn vặt, không logic, không hệ thống. Vì vậy, ngay sau khi học
sinh trả lời, giáo viên cần tổng hợp các câu trả lời theo nội dung chính của bài,

15


giúp HS ghi nhớ một cách có hệ thống. Đây là cách tổ chức thƣờng đƣợc sử
dụng khi những nội dung tƣơng đối khó và phức tạp.
Cách 2: Giáo viên đƣa ra một câu hỏi lớn, một vấn đề lớn kèm theo
những gợi ý có liên quan đến câu hỏi. Giáo viên để học sinh lần lƣợt trả lời
từng vấn đề của câu hỏi lớn, ngƣời sau bổ sung để hoàn chỉnh câu trả lời của
ngƣời trƣớc cho đến khi tổ hợp các câu tả lời của học sinh đủ giải quyết đƣợc
vấn đề lớn do giáo viên đặt ra. Ở đây, nguồn thông tin HS nhận đƣuọc là câu
hỏi lớn và các câu trả lời nhỏ. Trong quá trình học sinh trả lời, giáo viên có
thể dùng các câu hỏi gợi mở để định hƣớng, gợi ý, giúp học sinh đƣa ra các
câu tả lời một cách chính xác. Cách này thƣờng đƣợc sử dụng khi nhƣng nội
dung dạy học logic và có độ khó vừa phải.
Cách 3: GV đƣa ra một câu hỏi chính kèm theo các gợi ý nhằm tổ chức
cho HS thảo luận hoặc đƣa ra những câu hỏi phụ để giúp HS tìm lời đáp. Câu
hỏi do GV đặt ra thƣờng kích thích yếu tố tranh luận, ví dụ nhƣ một nghịch lý
hoặc một vấn đề có nhiều giải đáp lựa chọn. Trƣớc những tình huống nhƣ
vậy, ý kiến học sinh thƣờng khác nhau, hình thành các nhóm bảo vệ từng loại
ý kiến. Giáo viên là ngƣời tổng kết hoặc đƣa ra câu hỏi phụ hỗ trợ để học sinh
tự đi tới kết luận, tổng kết một đoạn hội thoại. Phƣơng án này thƣờng đƣợc sử
dụng trong các giờ thảo luận, xemina.

1.1.4.2. Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Khái niệm: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy
học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề.
HS đƣợc đặt trong tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ
năng và phƣơng pháp nhận thức. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
con đƣờng cơ bản để phát huy tính tích cực của học sinh, có thể áp dụng trong
nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.

16


Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:
 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
 Tạo tình huống có vấn đề.
 Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
 Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
 Giải quyết vấn đề đặt ra
 Đề xuất cách giải quyết.
 Lập kế hoạch giải quyết.
 Thực hiện kế hoạch giải quyết.
 Kết luận
 Thảo luận kết quả và đánh giá.
 Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
 Phát biểu kết luận.
 Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng nhất trong PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, đây
là yếu tố gây tò mò từ đó kích thích sự hứng thú nhận thức, tính tự giác tích
cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.

Chính vì thế, trong hoạt động dạy học, ngƣời giáo viên phải đƣa học
sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giúp học sinh phát hiện và tự lực giải
quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó học sinh vừa nắm đƣợc tri thức, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp nhận thức tri thức đó. Từ đó, học sinh phát triển đƣợc tƣ
duy sáng tạo, dần hình thành khả năng phát hiện vấn đề và vận dụng vào tình
huống mới.
1.1.4.3. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
Khái niệm: Là phƣơng pháp dạy học trong đó lớp học đƣợc chia thành những
nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngƣời, hoặc nhiều hơn tùy theo số lƣợng học sinh trong
lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều
17