(Luận văn thạc sĩ) Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán lớp 9

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỀU HỒNG DUÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỀU HỒNG DUÂN

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 9
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thanh Tâm

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng năm 2019
Tác giả luận văn
Lều Hồng Duân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự
cố gắng lỗ lực của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy cô, cũng
như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập nghiên
cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.
Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Phạm Thanh Tâm, người đã hết
lòng giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu cùng toàn thể quý
Thầy cô trong khoa Toán, Bộ phận sau đại học - Phòng đào tạo - trường Đại học Sư
Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng
như tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em trong suốt quá trình học tập nghiên cứu
và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn.

Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các anh chị đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên
cứu khoa học.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học này không
tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong Quý thầy cô, các chuyên gia, những người
quan tâm đến đề tài, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè tiếp tục có những ý kiến đóng
góp, giúp đỡ để đề tài được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2019
Tác giả
Lều Hồng Duân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3

7. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm .................................................. 4
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài.................................................................................... 4
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................................... 5
1.2. Một số vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm ................................................... 6
1.2.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm .................................................................. 6
1.2.2. Vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm............................................................. 7
1.2.3. Đặc điểm của hoạt động học tập bằng trải nghiệm............................................. 8
1.2.4. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................ 9
1.2.5. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm .................................................... 13
1.2.6. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm .......................................................... 20
1.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở lớp 9 trường THCS .......... 22
1.3.1. Đặc điểm của học sinh THCS ........................................................................... 22
1.3.2. Nội dung dạy học Toán lớp 9 ........................................................................... 28
1.3.3. Những cơ hội và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Toán ở lớp 9 ................................................................................................................ 30
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.4. Thực trạng tổ chức HĐTN trong DH toán ở trường THCS ................................ 33
1.4.1. Mục đích và nội dung điều tra .......................................................................... 33
1.4.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .................................................................. 33
1.4.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 34
1.5. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 40
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở LỚP 9 ..................................................................... 41
2.1. Thiết kế và tổ chức trò chơi trong dạy học toán 9 ............................................... 41

2.1.1. Vai trò của trò chơi trong DH Toán 9 theo hướng phát triển NL HS ............... 41
2.1.2. Thiết kế và tổ chức trò chơi .............................................................................. 42
2.2. Thiết kế và tổ chức hoạt động giao lưu/ ngoại khóa trong dạy học toán 9.......... 45
2.2.1. Vai trò của HĐ giao lưu/ngoại khóa trong DH toán theo hướng phát triển
NL HS .............................................................................................................. 45
2.2.2. Thiết kế và tổ chức HĐ giao lưu/ ngoại khóa toán ........................................... 46
2.3. Thiết kế và tổ chức hoạt động thực hành trong dạy học toán 9 ........................... 59
2.3.1. Vai trò của HĐ thực hành trong DH Toán 9 theo hướng phát triển NL HS .... 59
2.3.2. Thiết kế và tổ chức HĐ thực hành toán học ..................................................... 59
2.4. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án trong dạy học toán 9 ..................................... 60
2.4.1. Vai trò của DH dự án trong DH toán 9 theo hướng phát triển NL HS ............. 60
2.5. Triển khai HĐTN toán học trong tiến trình dạy học toán 9 ................................ 65
2.6. Kết luận chương 2 ............................................................................................... 81
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 82
3.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .................................................................... 82
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 82
3.3.2. Thời gian thực nghiệm ...................................................................................... 82
3.4. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 82
3.5. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 83
3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 83
3.7. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm .................. 87
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.7.1. Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm ................................................... 87
3.7.2. Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm .................................................. 88

3.7.3. Một số lưu ý trong thực nghiệm sư phạm ........................................................ 88
3.8. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết đầy đủ

Viết tắt
BPT

: Bất phương trình

CĐSP

: Cao đẳng sư phạm

ĐC

: Đối chứng

DH

: Dạy học

ĐHSP

: Đại học sư phạm

DHTDA

: Dạy học theo dự án

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HĐ

: Hoạt động

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

HPT

: Hệ phương trình

HS

: Học sinh

HT

: Học tập

KN

: Kỹ năng

NL

: Năng lực

NXB

: Nhà xuất bản

PP

: Phương pháp

PT

: Phương trình

SGK

: Sách giáo khoa

TCN

: Trước công nguyên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH

Bảng
Bảng 1.1.

Số lượng GV Toán ở các trường tham gia điều tra thực trạng ................34

Bảng 1.2.

Nhận thức của GV về HĐTN ...................................................................35

Bảng 1.3.

Sự cần thiết và tầm quan trọng của việc tổ chức HĐ TN cho HS ...........35

Bảng 1.4.

Mức độ quan tâm của GV đến việc tổ chức HĐ TN cho HS ...................36

Bảng 1.5.

Về tần suất tổ chức HĐTN cho HS trong dạy toán ..................................36

Bảng 1.6.

Những khó khăn, trở ngại của GV khi thiết kế, tổ chức HĐTN ..............37

Bảng 1.7.

Khả năng lựa chọn những hình thức tổ chức HĐTN ...............................37

Bảng 1.8.

Mức độ quan tâm ứng dụng kiến thức sau mỗi bài học của HS ..............38

Bảng 1.9.

Mức độ HS quan tâm tới HĐTN trong học toán......................................38

Bảng 1.10. Mức độ thường xuyên tham gia HĐTN trên lớp của HS .........................38
Bảng 3.1:

Kết quả kiểm tra lần 1 ..............................................................................85

Bảng 3.2:

Kết quả kiểm tra lần 2 ..............................................................................85

Hình
Biểu đồ 3.1a.

Kết quả kiểm tra bài 1 trường THCS Giao Hương ....................................... 84

Biểu đồ 3.1b.

Kết quả kiểm tra bài 1 trường THCS Ngô Đồng .......................................... 84

Biểu đồ 3.2a.

Kết quả kiểm tra bài 2 trường THCS Giao Hương ....................................... 86

Biểu đồ 3.2b.

Kết quả kiểm tra bài 2 trường THCS Ngô Đồng .......................................... 86

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế phát triển giáo dục trên thế giới đang hướng đến phát triển NL con
người. Trước yêu cầu hội nhập và phát triển, Đảng Cộng sản Việt Nam đã có nghị
quyết 29-NQ/TW (4/11/2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, trong đó chỉ rõ
“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện NL và phẩm chất người học”.
Thực hiện đổi mới nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần nghị quyết 29, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(ban hành 12/2018) [2]. Trong đó, mục tiêu của môn Toán ở trường phổ thông được
xác định là “...góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, NL chung
và NL toán học cho HS; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS
được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý
tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học và HĐ
giáo dục khác ...” [2, trang 3]
Các công trình nghiên cứu về lý thuyết HĐ trên thế giới và ở Việt Nam (A.N.
Lê-ôn-chi-ep (1989), David A.Kolb (2015), Phạm Minh Hạc (1986), Nguyễn Bá Kim
(1998), Bùi Ngọc Diệp (2015), Nguyễn Thị Liên, ...) đã cho thấy: NL được hình
thành và phát triển trong HĐ và bằng HĐ; đối với lĩnh vực DH, đó là những HĐ để
HS trải nghiệm trước và trong quá trình khám phá, vận dụng tri thức.
Khổng Tử (551- 479 TCN) từ hơn 20 thế kỷ trước đã quan niệm: "Những gì
tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu".
Phạm Minh Hạc ([8]) đã viết về vai trò của HĐ trong giáo dục: “PP giáo dục
bằng HĐ là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm trẻ thay đổi từ bên trong ...”
Toán học là một khoa học có tính trừu tượng cao, điều đó phần nào tạo ra
những khó khăn nhất định trong HĐ nhận thức, khó gây được sự ham thích cho người
học. Vì vậy, tổ chức HĐTN trong DH toán là cần thiết, không những góp phần gây
hứng thú học toán, mà còn giúp HS phát triển NL thực hành vận dụng toán học, tạo
cơ sở phát triển NL GQVĐ của người học.

Mặt khác, do toán học có tính phổ quát và là khoa học công cụ nên không
những môn Toán phổ thông có nhiều cơ hội tổ chức HĐ trải nghiệm mà điều đó còn
có ở những môn học khác và trong thực tế đa dạng của cuộc sống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




HĐTN là HĐ giữ vai trò rất quan trọng trong xây dựng và thực hiện chương
trình giáo dục phổ thông mới. HĐ này giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để
vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành NL thực tiễn cũng
như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân.
Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN; học qua
trải nghiệm, tổ chức HĐTN trong DH Toán ở cấp Tiểu học. Tác giả Bùi Ngọc Trang
[19] cũng đã nghiên cứu về tổ chức HĐTN ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán
ở trường THPT. Các công trình trên là hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng
đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn tới, góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong
giảng dạy Toán ở bậc phổ thông. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình
nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THCS, một
cấp học quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông - cầu nối giữa bậc tiểu học và
THPT, tạo cơ sở để phân luồng HS sau THCS.
Xuất phát từ những lí do trên đây, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Thiết
kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Toán lớp 9".
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số HĐTN trong dạy học Toán ở lớp 9 nhằm giúp HS củng cố, vận
dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, góp phần phát triển
năng lực, nâng cao chất lượng HT Toán cho HS.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán lớp 9 ở trường THCS.
 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học

môn Toán lớp 9 ở trường THCS.
 Phạm vi nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu về thiết kế và tổ chức HĐTN
ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán ở lớp 9.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong DH Toán 9 theo hướng phát
triển NL thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng HT của HS, đồng thời giúp HS nhận
thức và vận dụng được mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu;
 Nghiên cứu nội dung dạy học môn Toán lớp 9;
 Xác định các hình thức, tình huống dạy học có thể thiết kế và tổ chức được
HĐTN cho HS trong môn Toán ở lớp 9;
 Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học Toán 9 ở một số trường THCS;
 Thiết kế một số HĐTN trong dạy học Toán 9;
 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả
thuyết khoa học và các HĐTN đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn.
6.2. Phương pháp điều tra - quan sát
- Tiến hành khảo sát bằng PP điều tra, phỏng vấn với GV và HS THCS.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức dạy thực nghiệm tại lớp 9 ở một số trường THCS để xem xét tính
khả thi và hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã được đề xuất.
6.4. Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Nội dung chính của luận văn trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương2: Tổ chức các HĐTN trong dạy học Toán ở lớp 9
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Ngay từ xa xưa, con người đã có những hiểu biết nhất định về ý nghĩa và vai
trò của trải nghiệm với việc HT của mỗi cá nhân.
Ngay từ thời kỳ xa xưa, Aristotle (384- 332TCN) đã cho rằng: "Những điều
chúng ta phải học trước rồi mới làm, chúng ta học thông qua làm việc đó" (tham khảo
trong Tạp chí công nghệ giáo dục số 2, tháng 6/ 2014, trang 41)
John Deway (1859 - 1952) - một triết gia nổi tiếng Mỹ - tác giả cuốn sách
“Experience and Education” đã kết luận “giáo dục là gì và những điều kiện nào cần
phải được thỏa mãn để giáo dục có thể trở thành một thực tế chứ không phải một cái
tên gọi hoặc một khẩu hiệu” (dẫn theo Nguyễn Mạnh Tường. Lý luận giáo dục châu
Âu. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, 1994). Ông chỉ ra rằng nhà trường phải là một hình
thái của đời sống cộng đồng và trẻ em sống và tiếp thu kiến thức từ cộng đồng đó. Do
vậy, phương pháp dạy trẻ học là giúp trẻ học một cách tự nhiên, không ngăn cản trẻ
phát triển tự nhiên, do đó ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm của người học.

Những công trình ban đầu về Lý thuyết học qua trải nghiệm thuộc về David
A.Kolb ([7]). Ngay từ 1984, bằng cách kết hợp các tư tưởng của John Deway - Chủ
nghĩa thực dụng, của J.Lewin - Tâm lý học xã hội, của J.Piaget - Lý thuyết phát triển
nhận thức, David A. Kolb đã đưa ra mô hình học tập mới với quan điểm “Học tập là
quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh
nghiệm”. Ông đã đề ra chu trình học tập dựa vào trải nghiệm với kinh nghiệm/trải
nghiệm là một trong bốn giai đoạn của chu trình học tập đó. Ông cho rằng: muốn đạt
được hiệu quả tốt nhất thì người học cần trải qua cả bốn giai đoạn trong chu trình đó
và “học tập là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm” [7].
Từ những tư tưởng này, David Kolb đã khởi xướng xu hướng - trào lưu HT
thông qua trải nghiệm với các tác giả John D. Brandsford, James Pellegrino, Rod

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Cocking, and Suzane Donovan (25]). Trong [26], David A. Kolb đã chỉ ra rằng
HĐTN có vai trò rất quan trọng trong dạy học phát triển NL HS; ...
Trong rất nhiều quan điểm, triết lý khác nhau về giáo dục trải nghiệm, không
thể không nhắc đến quan điểm giáo dục Montessori. Theo Montessori, "Trẻ tự đào
luyện mình trong mối quan hệ với môi trường" [15, tr.60]. Có nghĩa là những gì mà
trẻ có được phải "thông qua hoàn cảnh sống bên ngoài", thông qua HĐ tương tác trực
tiếp của trẻ với môi trường. Một trong những tư tưởng triết lý của Montessori là
chúng ta "không nên coi trọng trí óc hơn là đôi tay, mà phải kết hợp cả HĐ của trí óc
với đôi tay tạo thành một HĐ sáng tạo song hành" [15, tr59]. Với quan niệm cho rằng
đôi tay là công cụ của trí tuệ, phối hợp với bộ não để tạo nên trí thông minh của trẻ,
"trải nghiệm" theo quan điểm Montessori nhấn mạnh việc học được thực hiện thông
qua các tương tác với môi trường bằng sự kết hợp của nhận thức cảm tính và lý tính
(sự phối hợp của đôi tay và trí óc) và cho rằng đó là một phần không thể thiếu để trẻ

phát triển và hoàn thiện. Vai trò của trẻ trong quá trình trải nghiệm không chỉ là
người tham gia mà chính là chủ thể thực hiện các tương tác với đối tượng; thông qua
quá trình tương tác này mà kiến tạo những kiến thức mới trở thành kinh nghiệm của
bản thân.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Trong khoảng những thập kỷ đầu tiên của thống kê XXI, ở Việt Nam có khá
nhiều công trình nghiên cứu triển khai đưa HĐTN vào giáo dục như:
a) Về bài báo khoa học có các kết quả nghiên cứu từ cơ sở lý luận đến định
hướng vận dụng thực tiễn, triển khai cụ thể như:
- Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2015) trong [18] đã đúc kết kinh nghiệm quốc tế về
HĐTN và liên hệ với thực tiễn giáo dục ở Việt Nam.
- Tác giả Đinh Thị Kim Thoa (2015) trong [17] nghiên cứu về vai trò của
HĐTN sáng tạo - xem đó như một loại HĐ HT quan trọng cần được quan tâm đến
trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
- Trần Văn Tính trong [19] thì nghiên cứu việc đánh giá NL người học qua
HĐTN sáng tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




- Bùi Ngọc Diệp (2015) trong [6] bàn đến những hình thức tổ chức các HĐTN
sáng tạo trong nhà trường phổ thông.
- Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung (2015) đưa ra quan niệm về
HĐTN sáng tạo và một số hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS phổ thông.
b) Về sách chuyên khảo có cuốn sách Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà
trường phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Liên ([13]), trong đó đề cập đến cơ sở
lý luận và đặc biệt là cách thức tổ chức HĐTN cho HS trong phạm vi nhà trường
phổ thông.

c) Về tài liệu tổng hợp kết quả nghiên cứu ở hội thảo khoa học có: Tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản
xuất kinh doanh tại địa phương, Kỷ yếu hội thảo (2014) của Bộ Giáo dục và Đào tạo
tại Tuyên Quang ngày 30/8/2014. Trong đó đăng tải các kết quả các kinh nghiệm tổ
chức HĐTN cho HS trong các môn học phổ thông; đặt HĐTN trong mối liên hệ với
đặc thù kinh tế ở từng địa phương.
Nhìn chung, những công trình ở Việt Nam đã được các tác giả vận dụng lý
luận về HĐTN trong nhiều lĩnh vực, phạm vi và mức độ khác nhau, cả tầm vĩ mô
(phát triển lý luận) và vi mô (vận dụng cụ thể), cả ở bậc học phổ thông và giáo dục
chuyên nghiệp. Đây chính là căn cứ quan trọng để chúng tôi triển khai vận dụng mô
hình DH thông qua tổ chức các HĐTN cho HS trong môn Toán ở lớp 9 trường
THCS.
1.2. Một số vấn đề lý luận về hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Quan niệm về hoạt động trải nghiệm
Theo nghĩa từ điển [24], trải nghiệm (experience) được hiểu là quá trình chủ
thể tham gia, quan sát, tiếp xúc với sự vật, sự kiện ... Trải nghiệm thường đi đến kết
quả là hiểu biết (tri thức) về sự vật, hiện tượng và khả năng (kỹ năng) làm việc với
đối tượng, sự vật, giải quyết được vấn đề nào đó.
Trong giáo dục, trải nghiệm được xem là quá trình nhận thức, khám phá đối
tượng bằng việc tương tác với đối tượng thông qua các thao tác hành động vật chất
bên ngoài và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Thông qua đó, chủ thể có thể học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những
kiến thức kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kĩ năng cần thiết.
Ở luận văn này, trong phạm vi dạy học, chúng tôi sử dụng "trải nghiệm" theo

quan niệm: Những HĐ HS tác động với các sự vật sự việc trong quá trình HT, qua đó
HS hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Trải nghiệm có các đặc điểm sau: Trực
tiếp tạo ra sản phẩm; Tạo cảm xúc; Gắn với cuộc sống hàng ngày của người học.
Theo [24], hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về học qua trải
nghiệm “là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến
khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để
tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các
năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”.
Trên cơ sở đó, tham khảo một số công trình liên quan đến HĐTN, trong phạm vi
DH, chúng tôi hiểu “HĐTN là một loại HĐ giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ
chức của GV, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các HĐ thực tiễn ở những
mức độ khác nhau trong nhà trường cũng như ngoài cuộc sống gia đình và xã hội. HS
với tư cách là chủ thể của HĐ HT, qua đó các em thu được kiến thức và kỹ năng, phát
triển năng lực thực tiễn, hình thành phẩm chất nhân cách của cá nhân mình”.
Từ đó chúng ta có thể thấy HĐTN có điểm khác với HĐ ngoài giờ lên lớp theo chương trình giáo dục hiện nay. Nếu như HĐ ngoài giờ lên lớp gắn liền với nội
dung chương trình từng môn học cụ thể thì HĐTN được xem như một hình thức HĐ
giáo dục, mà thông qua đó, ở từng môn học, HS thực hiện quá trình HT nhưng cũng
đồng thời đạt được những mục tiêu giáo dục khác, đặc biệt là NL thực hiện HĐ thực
hành vận dụng vào thực tiễn.
1.2.2. Vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm
a) Đối với quá trình dạy học
Dạy học thông qua trải nghiệm là một PP có nhiều ưu điểm và kích thích được
các tiềm năng trí tuệ của trẻ. PPDH trải nghiệm được sử dụng trong nhiều mô hình
ngoài mô hình giáo dục truyền thống như: mô hình giáo dục của Shichida Makoto
(Nhật Bản), Glenn Doman (Mỹ), Phùng Đức Toàn (Trung Quốc), PP giáo dục
Montessori.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

b) Đối với yêu cầu về phẩm chất và NL chung trong Chương trình giáo dục
phổ thông tổng thể (mới ban hành 12/20018), [2]:
"HĐTN sáng tạo là HĐ giữ vai trò rất quan trọng trong chương trình giáo dục
phổ thông mới. HĐ này giúp cho HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những
kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành NL thực tiễn cũng như phát huy
tiềm năng sáng tạo của bản thân".
Ngoài ra HĐTN một cách sáng tạo còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình
thành ở người học các NL đặc thù sau:
+ NL HĐ và tổ chức HĐ;
+ NL tổ chức và quản lý cuộc sống;
+ NL tự nhận thức và tích cực hóa bản thân;
+ NL định hướng nghề nghiệp;
+ NL khám phá và sáng tạo.
Do tính mở trong mục tiêu đầu ra của HĐTN mà hình thức HĐ này khá đa
dạng và cũng khó xác định mức độ chung, nhất là khi nó lại luôn gắn với cảm xúc lĩnh vực mang tính chủ quan cao, đồng thời kết quả thu được từ HĐTN mang đậm
dấu ấn cá nhân người trải nghiệm. Vì vậy, nói đến HĐTN cũng đồng thời gắn với sự
sáng tạo và tính phân hóa đối tượng HĐ.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tiếp cận HĐTN từ yêu cầu và cách thức
thiết kế và tổ chức các HĐ đó trong DH môn Toán lớp 9, nhằm chú trọng phát triển
cho HS NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng toán học vào thực tiễn ở mức độ phù hợp
với lứa tuổi và vốn tri thức kinh nghiệm của HS lớp 9.
1.2.3. Đặc điểm của hoạt động học tập bằng trải nghiệm
Trong DH, các HĐ HT bằng trải nghiệm có đặc điểm như sau:
+ HS là chủ thể của HĐTN;
+ HS trực tiếp tiếp xúc, hành động với các sự vật ... (hai loại sự vật: chỉ là giả
định hoặc là sự vật thật hoàn toàn) để nhận thức bằng cách khám phá. Tuy nhiên, cần
chú ý rằng: Trong môn Toán không có đối tượng nào là số và hình ... thực sự trong
thực tế. Vì vậy, những sự vật dùng để trải nghiệm trong môn Toán cũng chỉ mang
tính tương đối;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




+ Yếu tố cảm xúc hứng thú khi HS trải nghiệm là rất quan trọng. Cần chú ý 3
loại cảm xúc: cảm xúc đối với các sự vật hiện tượng mà HS tác động vào; cảm xúc
đối với chính HĐTN đó (chẳng hạn hình thức, cách thức học); cảm xúc với đối tác
(thầy cô giáo bạn bè cùng trải nghiệm).
Với đối tượng HS lớp 9, ở lứa tuổi thiếu niên đang phát triển cả về thể chất và
tâm lý - các em rất muốn thể hiện mình, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến yếu tố cảm
xúc, tâm lý của cá nhân và thi đua trong tập thể khi HS học toán thông qua HĐTN.
1.2.4. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm
Trong chương trình giáo dục phổ thông, HĐTN được chia làm bốn nhóm nội
dung (HĐ phát triển cá nhân; HĐ lao động, nhóm HĐ xã hội và phục vụ cộng đồng;
nhóm HĐ giáo dục hướng nghiệp). Do vậy, ta có thể phân thành các nhóm tổ chức
HĐTN như sau:
- Những hình thức nhóm mang tính cống hiến (gồm các HĐ tình nguyện, nhân
đạo, vì cộng đồng, …).
- HĐ có tính khám phá (gồm những chuyến đi thực địa, tham quan, dã ngoại, …)
- HĐ mang tính thể nghiệm, HS được trải nghiệm và thể nghiệm mình luôn
qua các HĐ giao lưu, đóng kịch, sân khấu hóa, …
Theo Bùi Ngọc Diệp (2015) [6], trong giáo dục, HĐTN có thể được tổ chức
thông qua các hình thức sau:
1. HĐ câu lạc bộ
Câu lạc bộ là “hình thức sinh hoạt ngoại khóa. những học sinh cùng sở thích,
nhu cầu, năng khiếu,...sẽ cùng lập thành một nhóm dưới sự định hướng của những
nhà giáo dục nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các học sinh với
nhau và giữa học sinh với thầy cô giáo, với những người lớn khác.

2. Tổ chức trò chơi
Trò chơi là một HĐ thường dùng để giải trí và đôi khi cũng được sử dụng như
một công cụ giáo dục. Những đặc điểm của trò chơi là: vui, độc lập (hạn chế trong
một địa điểm và một khoảng thời gian), may rủi, không sinh lợi (những người chơi
không đạt tới một lợi ích vật chất cụ thể), có luật chơi.
3. Tổ chức diễn đàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Diễn đàn là “nơi tập hợp, trao đổi, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau trong những lĩnh
vực mà người lập ra diễn đàn hướng đến và các thành viên đều quan tâm”. Các em
học sinh được tham gia trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến, quan niệm hay những câu
hỏi, đề xuất của mình, hoặc cũng có thể trao đổi học tập... của mình với bạn bè, nhà
trường, thầy cô giáo, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan.
4. Sân khấu tương tác
Sân khấu tương tác là một hình thức kết hợp giữa nghệ thuật biểu diễn trực
tiếp với HĐ tương tác giữa người biểu diễn với người xem, thường bao gồm việc các
diễn viên trình bày những trải nghiệm của một sự kiện có thật hay tưởng tượng trước
những đối tượng khán giả tại chỗ ở một nơi cụ thể, thường là nhà hát. Các diễn viên
có thể truyền tải kinh nghiệm này đến với khán giả thông qua sự kết hợp của cử chỉ,
lời nói, bài hát, âm nhạc, và khiêu vũ.
5. Tham quan, dã ngoại
Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tế. Học sinh được
đi thăm, quan sát, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các di tích lịch sử, văn
hóa, công trình, nhà máy... giúp các em có được những kinh nghiệm thực tế, từ đó
tăng thêm vốn kiến thức và có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em.
6. Hội thi / cuộc thi

Hội thi - cuộc thi là một HĐ mang tính quần chúng rộng rãi nhưng đòi hỏi
trình độ tổ chức cao cả về nội dung và hình thức thể hiện. Trong nhà trường việc tổ
chức hội thi - cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức HĐ hấp dẫn, lôi cuốn
học sinh và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng
giá trị cho tuổi trẻ.
7. Tổ chức sự kiện
Sự kiện là một HĐ thuộc nhiều lĩnh vực: văn hóa, xã hội, chính trị,...Sự kiện là
một HĐ quy tụ nhiều người trong cùng một không gian, địa điểm, thời gian và cùng
hướng tới một vấn đề chung. Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một HĐ
tạo cơ hội cho học sinh được thể hiện những ý tưởng, khả năng sáng tạo của mình,
thể hiện năng lực tổ chức HĐ, thực hiện và kiểm tra giám sát HĐ. Các sự kiện học
sinh có thể tổ chức trong nhà trường như: Lễ khai giảng, lễ bế giảng, mit tinh các
ngày lễ như 20 - 11, 8 - 3, 22 - 12...; Các buổi triển lãm, hội thảo khoa học, hội diễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nghệ thuật, trao đổi kinh nghiệm; Các HĐ thể dục thể thao; HĐ học tập thực tế, du
lịch khảo sát thực tế, …
8. HĐ giao lưu
Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục để cho học sinh được tiếp xúc, trò
chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực HĐ nào
đó”. Qua đó, giúp các em có “tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên
đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách.
9. HĐ chiến dịch
HĐ chiến dịch giúp học sinh có cơ hội khẳng định mình trong cộng đồng, qua
đó hình thành và phát triển ý thức “mình vì mọi người, mọi người vì mình”. Việc học
sinh tham gia các HĐ chiến dịch nhằm “tăng cường sự hiểu biết và sự quan tâm của
học sinh đối với các vấn đề xã hội như vấn đề môi trường, an toàn giao thông, an toàn

xã hội,… từ đó giúp học sinh có ý thức hành động vì cộng đồng; tập dượt cho học
sinh tham gia giải quyết những vấn đề xã hội; phát triển ở học sinh một số kĩ năng
cần thiết như kĩ năng hợp tác, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng đánh giá và kĩ năng
ra quyết định”. Một số chủ đề có thể tổ chức như: Chiến dịch giờ trái đất; Chiến dịch
vì môi trường xanh - sạch - đẹp; Chiến dịch tình nguyện hè, Chiến dịch ngày thứ 7
tình nguyện… Để thực hiện HĐ chiến dịch được hiệu quả cao cần xây dựng kế hoạch
để triển khai chiến dịch cụ thể và khả thi với các nguồn lực huy động được đồng thời
học sinh phải được trang bị trước một số kiến thức, kĩ năng cần thiết để tham gia vào
chiến dịch.
10. HĐ nhân đạo
HĐ nhân đạo giúp các em học sinh được chia sẻ những suy nghĩ, tình cảm và
giá trị vật chất của mình với những thành viên trong cộng đồng, giúp các em biết
quan tâm hơn đến những người xung quanh từ đó giáo dục các giá trị cho học sinh
như: tiết kiệm, tôn trọng, chia sẻ, cảm thông, yêu thương, trách nhiệm, hạnh phúc,…
HĐ nhân đạo trong trường phổ thông được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau
như: Hiến máu nhân đạo; Xây dựng quỹ ủng hộ “vì bạn nghèo”, Quyên góp cho trẻ
em mổ tim trong chương trình “Trái tim cho em”; Quyên góp cho các HĐ tình
nguyện; Tổ chức trung thu cho học sinh nghèo vùng sâu, vùng xa”…
Tuy nhiên, với mục đích nghiên cứu thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học
Toán lớp 9, chúng tôi căn cứ vào đặc thù của môn Toán, đặc điểm của HS THCS ở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




khu vực Giao Thuỷ - Nam Định và điều kiện thực tế dạy và học Toán ở địa phương
để lựa chọn, phối hợp các hình thức sau:
a) Hình thức tổ chức trò chơi trong giờ học toán;
Ở hình thức trò chơi (gắn với toán học), HS không những được thực hành, trải
nghiệm một cách tích cực, tự nhiên và vui vẻ các HĐ vận dụng kiến thức toán học mà

còn thấy được môn Toán được học có ý nghĩa tác dụng trong HĐ vui chơi, giải trí
gần gũi với cuộc sống.
b) Hình thức tổ chức giao lưu trong ngoại khóa toán;
HĐ giao lưu giữa HS với HS, giữa HS và GV trong và ngoài giờ học là một
hình thức mang tính tự nhiên, tất yếu giữa những con người với nhau. Mặt khác,
ngoại khóa cũng là một trong những hình thức giáo dục trong nhà trường. Như vậy,
bản thân quá trình dạy và học đã bao hàm những dạng HĐ này.
c) Hình thức tổ chức thực hành vận dụng toán học;
Học Toán suy cho cùng là để vận dụng vào lao động sản xuất và cuộc sống.
Trong phạm vi nhà trường, thực hành vận dụng toán học chính là khởi đầu cho quá
trình này. Thông qua đó, HS xuất hiện nhu cầu và có cơ hội trải nghiệm các HĐ sử
dụng công cụ toán học vào giải quyết những vấn đề mang tính thực tế.
d) Hình thức tổ chức dự án HT trong môn Toán;
Tham khảo từ [5], tổng hợp các kết quả nghiên cứu của các tác giả Bernd Meier,
Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Trần Việt Cường ..., DHTDA có các đặc
điểm sau: Định hướng thực tiễn, Định hướng hứng thú người học, Định hướng hành
động, Tính tự lực cao của người học, Cộng tác làm việc, Định hướng sản phẩm.
Phân tích cụ thể, có thể thấy một số đặc điểm của DHTDA phù hợp với tổ
chức HT bằng HĐTN:
- Có khả năng tích hợp cao: Nội dung của các DAHT có sự kết hợp tri thức
của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực khác nhau. Đây là điều kiện thuận lợi để gắn môn
Toán với HĐTN thực tiễn ở môn học khác, trong đời sống.
- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: DHTDA có thể được
tiến hành trong phạm vi một nhóm, một lớp học, nhưng cũng có thể vượt ra khỏi phạm vi
một lớp học. Đây là điều kiện tốt để khắc phục sự hạn chế thời gian, hoàn cảnh trong
DH Toán khi cần tổ chức HĐTN ở không gian và môi trường rộng rãi hơn.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Tạo ra môi trường HT tương tác: Đây là một môi trường thuận lợi cho các HĐ
tương tác đa chiều: Tương tác giữa GV - người học, người học - người học, người học
- xã hội … Điều đó đặc biệt quan trọng khi DH thông qua các HĐTN của HS.
Trong thực tế vận dụng DH theo dự án, HS có nhu cầu và được chủ động tích
cực thực hiện các HĐ của mình nhằm tìm hiểu, nhận thức môn Toán. Như vậy, bản
thân các HĐ xây dựng và thực hiện một dự án HT đã tự nhiên hàm chứa cơ hội cho
HS tìm đến và thực hiện HĐTN.
1.2.5. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
HĐTN coi trọng các HĐ thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là HĐ
mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển
sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những HĐ giáo dục
được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo.
Điều đó đòi hỏi các hình thức và PP tổ chức HĐTN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự
HĐ, trải nghiệm là chính.
Có các PP chủ yếu để tổ chức HĐTN là:
1. PP giải quyết vấn đề
2. PP sắm vai
3. PP làm việc nhóm
4. PPDH dự án
Tùy theo tính chất và mục đích của từng HĐ cụ thể cũng như điều kiện, khả
năng của các em mà GV có thể lựa chọn một hay nhiều PP phù hợp. Điều quan trọng
là PP được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS
và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có.
1.2.5.1. Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ)
GQVĐ là một PP giáo dục nhằm phát triển NL tư duy, sáng tạo, GQVĐ của
HS. Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh
hội tri thức, KN và PP.
Trong tổ chức HĐTN, PP GQVĐ thường được vận dụng khi HS phân tích,
xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá

trình HĐ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




PP GQVĐ có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, giúp
các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong HĐ,
cuộc sống hàng ngày. Để PP này thành công thì vấn đề đưa ra phải sát với mục tiêu
HĐ, kích thích HS tích cực tìm tòi cách giải quyết. Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ
GV phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có
lợi khi giáo dục HS.
PP GQVĐ trong HĐTN được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này GV cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết được
vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra. Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ
ràng, dễ hiểu đối với HS.
Bước 2: Tìm phương án giải quyết
Để tìm ra các phương án GQVĐ, HS cần so sánh, liên hệ với cách GQVĐ
tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới. Các phương
án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo.
Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở lại việc
nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
GV cần quyết định phương án GQVĐ, khi tìm được phải phân tích, so sánh,
đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án giải
quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu các phương án đã đề xuất mà
không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải quyết khác. Khi quyết định
được phương án thích hợp là đã kết thúc việc GQVĐ.

1.2.5.2. Phương pháp sắm vai
Sắm vai là PP giáo dục giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong
những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các
em.Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà HS tự xây dựng trong quá trình
HĐ. Đây là PP giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách
ứng xử cụ thể mà các em quan sát được. Việc "diễn" không phải là phần quan trọng
nhất của PP này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Mục đích của PP trên không phải chỉ ra cái cần làm mà bắt đầu cho một cuộc
thảo luận. Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị người sắm vai nên làm một cái gì
đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vô cùng khó khăn. Nếu người sắm vai làm đúng
mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo luận.
Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các KN giao tiếp
cho HS. Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những KN ứng xử và bày
tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện
phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích
cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó.
Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi, cá nhân nhận thức và giải quyết tốt
hơn vấn đề của bản thân, vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai cho phép HS thích
ứng với cuộc sống tốt hơn. Trong trò chơi cũng như trong cuộc sống, các em mong muốn
có được một vai yêu thích, khi sắm một vai HS bước ra từ chính bản thân mình.
Điều này trở thành phương tiện để thể hiện niềm vui, nỗi buồn, mối quan tâm,
băn khoăn, mong muốn được chia sẻ, sự do dự, ngập ngừng,... của chính các em.
Thông qua các vai được sắm trong trò chơi, HS thể hiện các khía cạnh khác nhau
trong tính cách như: sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về nhân vật mà các em
đang sắm vai đó và những người bạn đang chơi cùng với hành động của chúng là

điều đặc biệt quan trọng, có ý nghĩa nhiều mặt đối với HS.
PP sắm vai thường được sử dụng theo 4 bước:
Bước 1: Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải là tình huống
mở; phù hợp với trình độ HS).
Bước 2: Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành họat
động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh
động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết
tình huống. Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận.
Bước 3: Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương
trình đưa ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận.
Bước 4: Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận.
1.2.5.3. Phương pháp làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm nhỏ là PP tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó, GV sắp
xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để
hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
Làm việc nhóm có những ý nghĩa tác dụng sau:
- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động,
tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả
năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao.
- Giúp HS hình thành các KN xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như:
KN tổ chức, quản lí, GQVĐ, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan
tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi
lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết.
- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng

cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến
khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin
có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học,....
Để PP làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, GV cần lưu ý một số vấn đề sau:
a) Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau
Có một số cách để tạo ra sự phụ thuộc giữa HS trong nhóm với nhau như:
- Yêu cầu HS chia sẻ tài liệu; Tạo ra mục tiêu nhóm; Cho điểm chung cả nhóm;
- Cấu trúc nhiệm vụ thỏa mãn điều kiện: để HS muốn HĐ hoàn thành được nhiệm vụ
của bản thân thì phải phụ thuộc vào thông tin của những người khác trong nhóm;
- Phân công các vai trò bổ trợ và có liên quan lẫn nhau để thực hiện nhiệm vụ
chung của nhóm, từ đó tạo ra sự phụ thuộc tích cực.
b) Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với KN và khả năng làm việc nhóm của HS
Khi thiết kế nhiệm vụ cho nhóm GV cần lưu ý đưa ra nhiệm vụ phù hợp với
khả năng và đảm bảo thời gian cho HS tham gia đầy đủ nhưng không bắt các em chờ
đợi quá lâu để được khuyến khích hay nhiệm vụ quá nặng nhọc; điều tiết sự đi lại của
HS xung quanh lớp học.
c) Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên
GV cố gắng xây dựng nhiệm vụ như thế nào để mỗi thành viên trong nhóm
đều có công việc và trách nhiệm cụ thể, từ đó tạo ra vị thế của họ trong nhóm, lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN