Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường cao đẳng sư phạm điện biên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẶNG THÁI SƠN

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA YẾU TỐ NGÔN NGỮ
TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC DÂN TỘC
ÍT NGƯỜI TẠI TRƯỜNG CĐSP ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội, 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐẶNG THÁI SƠN

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA YẾU TỐ NGÔN NGỮ
TỚI KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC DÂN TỘC
ÍT NGƯỜI TẠI TRƯỜNG CĐSP ĐIỆN BIÊN

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số 60140120

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Văn Quyết

Hà Nội, 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Nghiên cứu ảnh hưởng của yếu tố
ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP
Điện Biên” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được
công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá
trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên
cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của
riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được
trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.

Tác giả

Đặng Thái Sơn


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phạm Văn Quyết – Đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, người đã nhiệt tình, tận
tâm hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến quý Thầy (Cô) của Viện Đảm
bảo chất lượng giáo dục và các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học đã nhiệt
tình truyền đạt kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng
như cung cấp cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học cho các học viên.
Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn thành tới đồng nghiệp, bạn bè thân thiết, gia
đình và đặc biệt là người bạn đời của tôi đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt
quá trình học tập chương trình Cao học Đo lường và Đánh giá trong giáo dục.

Xin trân trọng cảm ơn ./.
Hà Nội, ngày 2 tháng 1 năm 2013
Tác giả

Đặng Thái Sơn


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................4
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU ..........................................................5
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài luận văn ..................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ......................................................................8
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................................9
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ........................................................................9
5. Nội dung nghiên cứu .........................................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................10
7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................10
8. Kết cấu của luận văn..........................................................................................11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................................................12
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...............................................................................12
1.1.1. Các nghiên cứu về biến độc lập – Ngôn ngữ ...........................................12
1.1.2. Các nghiên cứu về biến phụ thuộc – Kết quả học tập ............................13
1.2. Các khái niệm cơ bản .....................................................................................17
1.2.1. Khái niệm ngôn ngữ ................................................................................17
1.2.2. Khái niệm về song ngữ ............................................................................19
1.2.3. Khái niệm tiếng mẹ đẻ .............................................................................20

1.3 Phân loại ngôn ngữ ..........................................................................................22
1.3.1 Ngôn ngữ bên ngoài ..................................................................................22
1.3.2 Ngôn ngữ bên trong ..................................................................................23
1.4. Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc .............................................23
1.4.1. Tiếng phổ thông .......................................................................................23
1.4.2 Mối quan hệ giữa dân tộc và ngôn ngữ dân tộc ........................................25

1


1.5. Năng lực ngôn ngữ .........................................................................................26
1.5.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................26
1.5.2. Năng lực ngôn ngữ ..................................................................................27
1.6. Hoạt động học tập và kết quả học tập ............................................................29
1.6.1. Khái niệm hoạt động học tập ...................................................................29
1.6.2. Khái niệm kết quả học tập .......................................................................30
1.7. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và kết quả học tập .............................................32
1.8 Khung lý thuyết của nghiên cứu ......................................................................34
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................34
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH TỔ CHỨC THỰC HIỆN VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU .........................................................................................................35
2.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu ................................................................35
2.2. Mẫu nghiên cứu ..........................................................................................36
2.3. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................38
2.4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................39
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................39
2.4.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ..............................................39
2.4.3. Phương pháp thống kê toán học ..............................................................46
2.4.4 Phương pháp thống kê mô tả ....................................................................50
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM ..............................51

3.1. Thực trạng năng lực ngôn ngữ của sinh viên dân tộc ít người tại trường
CĐSP Điện Biên ....................................................................................................51
3.1.1. Năng lực ngôn ngữ biểu hiện qua kĩ năng nghe – nói. ............................51
3.1.2. Năng lực ngôn ngữ biểu hiện qua kĩ năng đọc viết .................................57
3.3. Ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên dân tộc ít người
trường CĐSP Điện Biên ........................................................................................65
3.3.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội ...............................................65
3.3.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ......................................................69
3.3.2.1. Kiểm định giả thuyết H1: ..................................................................69

2


3.3.2.2. Kiểm định giả thuyết H2: ..................................................................70
3.3.2.3. Kiểm định giả thuyết H3: ..................................................................71
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................74
1. Kết luận .............................................................................................................74
2. Khuyến nghị ......................................................................................................76
2.1. Đối với nhà trường ......................................................................................76
2.2. Đối với cán bộ quản lý, giáo viên ...............................................................77
2.3. Đối với sinh viên .........................................................................................78
3. Những vấn đề cần trao đổi và hướng nghiên cứu tiếp theo ...............................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................79
PHỤ LỤC .................................................................................................................82

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục- Đào tạo

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

KQHT

Kết quả học tập

GV

Giảng viên

HS, SV

Học sinh, sinh viên

4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
Hình 1: Sơ đồ biểu diễn mô hình nghiên cứu
Bảng 2.2.1: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát
Hình 2.3.1: Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Bảng 2.4.3.1.: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập
Bảng 2.4.3.2: Bảng Eigenvalues và phương sai trích cho biến độc lập
Bảng 2.4.3.3: Ma trận nhân tố với phép xoay Principal Varimax cho biến độc lập
Bảng 2.4.3.4: Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA
Bảng 2.4.3.5: Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố
Hình 3.1.1.1: Biểu đồ môi trường sử dụng ngôn ngữ của sinh viên
Bảng 3.1.1.1: Thống kê sinh viên tự đánh giá về khả năng nói tiếng phổ thông
Hình 3.1.1.2: Biểu đồ sinh viên tự đánh giá khả năng viết
Bảng 3.1.1.2: Mô tả chỉ số kĩ năng nghe nói của sv
Bảng 3.1.1.3: Các mức độ thành thạo trong Kĩ năng nghe – nói tiếng phổ thông của sv
Bảng 3.1.1.4: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói trong năng lực ngôn ngữ của sv dân
tộc
Bảng 3.1.1.5: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói của sv theo giới tính
Bảng 3.1.1.6: Phân tích ANOVA giữa nhân tố kĩ năng nghe – nói với dân tộc
Bảng 3.1.1.7: Trung bình nhân tố kĩ năng nghe – nói của sv theo khóa học
Bảng 3.1.1.8: Phân tích ANOVA nhân tố kĩ năng nghe – nói với dân tộc với khóa học
Bảng 3.1.1.9: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố Kĩ năng nghe – nói
Bảng 3.1.2.1: Thống kê sinh viên tự đánh giá về khả năng viết
Bảng 3.1.2.2: Mô tả chỉ số kĩ năng đọc – viết của sv
Bảng 3.1.2.3: Các mức độ thành thạo trong Kĩ năng đọc – viết của sv
Bảng 3.1.2.4: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sinh viên sv theo dân tộc
Bảng 3.1.2.5: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sv theo giới tính
Bảng 3.1.2.7: Trung bình nhân tố kĩ năng đọc – viết của sv theo khóa học
Bảng 3.1.1.8: Phân tích ANOVA nhân tố kĩ năng đọc – viết với dân tộc với khóa học
Bảng 3.1.1.9: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố Kĩ năng đọc – viết

Bảng 3.2.1: Kết quả học tập của 214 sv được khảo sát
Bảng 3.2.2: Nhóm học phần gây khó khăn nhất cho sv dân tộc
Bảng 3.2.3: Trung bình kết quả học tập của sinh viên theo dân tộc
Bảng 3.1.1. Trung bình kết quả học tập của sv theo khóa học
Bảng 3.3.1.1: Hệ số tương quan giữa các biến trong phương trình hồi quy

5


Bảng 3.3.1.2: Đánh giá sự phù hợp của mô hình
Bảng 3.3.1.3: Phân tích ANOVA
Bảng 3.3.1.4: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình
Bảng 3.3.2.2.1 Trung bình kết quả học tập của sv theo giới tính
Bảng 3.1.1. Phân tích ANOVA giữa KQHT của sinh viên với giới tính
Bảng 3.3.2.3.1: Đánh giá sự phù hợp của mô hình
Bảng 3.3.2.3.2: Phân tích ANOVA
Bảng 3.3.2.3.3: Ước lượng các hệ số hồi quy cho mô hình

6


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài luận văn
Việt Nam là một quốc gia với gần 2/3 vùng lãnh thổ là địa bàn có các
dân tộc thiểu số sinh sống. Theo đó, trong số 65 đơn vị hành chính là tỉnh
thành phố trực thuộc trung ương, chỉ có 06 tỉnh thuộc trung tâm đồng bằng
sông Hồng là vùng không có người dân tộc thiểu số định cư. Ở những tỉnh và
thành phố còn lại, người dân tộc thiểu số hoặc định cư trong một phạm vi lãnh
thổ riêng, hoặc sống đan xen với người Kinh hoặc giữa những dân tộc khác
nhau. Đặc biệt ở vùng núi cao, người dân tộc thiểu số thường là cư dân bản

địa. Như vậy, có thể nói vùng lãnh thổ là địa bàn các dân tộc thiểu số ở Việt
Nam có vai trò quan trọng trong sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước.
Trong những chính sách khác nhau nhằm mục tiêu phát triển kinh tế xã hội,
đóng vai trò then chốt là vấn đề về nguồn nhân lực.
Cần phải coi giáo dục là khâu đột phá để phát triển nguồn nhân
lực. Vấn đề chính là năng lực nội sinh của vùng dân tộc thiểu số. Các vùng
dân tộc thiểu số còn hạn chế, chưa đáp ứng được với những thay đổi nhanh và
mạnh của nền kinh tế thị trường, trong đó gốc rễ là do giáo dục và đào tạo lao
động ở các vùng này còn hạn chế về số lượng và chất lượng. Rào cản ngôn
ngữ là một trong những rào cản chính ngăn không cho trẻ em dân tộc thiểu số
tiếp cận đầy đủ tới các dịch vụ cơ bản từ đó dẫn tới những hệ quả về sau.
Thực tiễn công tác giáo dục cũng như giáo dục học đã cho thấy rằng, có
rất nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học tập của sinh viên trong đó có yếu
tố ngôn ngữ. Kết quả học tập phản ánh cả một quá trình rèn luyện và thể hiện
kết quả đầu vào và đầu ra của quá trình giáo dục có sự tương ứng. Với mục
tiêu hướng tới việc nâng cao chất lượng học tập theo cả bề rộng và chiều sâu,
hình thành những kỹ năng và phương pháp học tập tốt nhất cho người học mà

7


chương trình giáo dục hiện nay trong các nhà trường chuyên nghiệp đang
hướng tới.
Tại một tỉnh thuộc vùng khó như tỉnh Điện Biên. Trường CĐSP Điện
Biên, nơi đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực là đội ngũ giáo viên THCS cho
toàn tỉnh. Thực trạng công tác dạy và học tại nhà trường hiện nay còn gặp
nhiều khó khăn, nhất là làm thế nào nâng cao kết quả học tập cho sinh viên.
Một trong những yếu tố có ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ chính là
ngôn ngữ. Với 90% số sinh viên toàn trường là con em người dân tộc, với
nhiều dân tộc khác nhau, đến từ nhiều vùng, xã khó khăn trong tỉnh. Những

khó khăn về ngôn ngữ có thể nhận thấy như việc phát âm, diễn đạt từ ngữ,
cách sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp... có ảnh hưởng rất lớn tới việc lĩnh hội
kiến thức, hình thành các kỹ năng học tập và đặc biệt là những kỹ năng nghề
nghiệp đối với một người giáo viên sau này.
Hiện nay, những nghiên cứu ảnh hưởng của ngôn ngữ đến kết quả học
tập của sinh viên, đặc biệt là sinh viên người dân tộc tại tỉnh Điện Biên vẫn
còn là một vấn đề mới mẻ, đáng quan tâm nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng
đội ngũ giáo viên - nguồn nhân lực có trình độ phục vụ cho sự nghiệp giáo
dục của tỉnh nói riêng, mặt khác góp phần chung vào sự phát triển kinh tế - xã
hội tại tỉnh vùng khó như Điện Biên.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu ảnh
hưởng của yếu tố ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên các dân tộc ít
người tại trường CĐSP Điện Biên” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Nghiên cứu ảnh hưởng của ngôn ngữ, việc sử dụng tiếng Kinh và tiếng
dân tộc tới kết quả học tập của sinh viên người dân tộc trường CĐSP Điện
Biên. Phát hiện ra mức độ ảnh hưởng theo cả hướng tích cực và tiêu cực, từ

8


đó đề xuất biện pháp nhằm khắc phục những ảnh hưởng tiêu cực để nâng cao
kết quả học tập cho sinh viên người dân tộc tại trường CĐSP Điện Biên.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên người dân tộc theo học các ngành đào tạo CĐSP sư phạm
chính quy tại trường CĐSP Điện Biên. Giảng viên, cán bộ quản lý làm việc
tại trường CĐSP Điện Biên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên người dân

tộc tại trường CĐSP Điện Biên
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Mức độ thành thạo trong việc sử dụng ngôn ngữ ảnh hưởng như thế
nào tới kết quả học tập của sinh viên người dân tộc ít người tại trường CĐSP
Điện Biên
- Kĩ năng nghe – nói, kĩ năng đọc – viết tiếng phổ thông của sinh viên
tộc ít người ảnh hưởng thế nào tới kết quả học tập?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Mức độ thành thạo ngôn ngữ phổ thông ảnh hưởng mạnh tới KQHT
của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP Điện Biên
- Nam sinh viên người dân tộc có khả năng sử dụng ngôn ngữ phổ
thông kém hơn nữ sinh viên và kết quả học tập kém hơn.
- Sinh viên có Bố hoặc Mẹ là dân tộc Kinh thì có kết quả học tập cao
hơn sinh viên có Bố và Mẹ không là dân tộc Kinh.

9


5. Nội dung nghiên cứu
5.1. Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận về ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả
học tập của sinh viên người dân tộc ít người
5.2. Thực trạng ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập của sinh viên
người dân tộc ít người trường CĐSP Điện Biên
5.3. Đề xuất một số biện pháp khắc phục ảnh hưởng tiêu cực của ngôn ngữ để
nâng cao kết quả học tập cho sinh viên người dân tộc ít người trường CĐSP
Điện Biên
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của ngôn ngữ tới kết quả học tập
của sinh viên người dân tộc ít người trường CĐSP Điện Biên.

Đề tài nghiên cứu trên sinh viên người dân tộc ít người đang theo học
tại trường CĐSP Điện Biên. Trong đó, bao gồm sinh viên các dân tộc: Thái,
H’Mông là sinh viên năm thứ nhất, năm thứ hai.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thu thập thông tin
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính
+ Mục đích: Nghiên cứu các cơ sở lý thuyết, các bài báo, các
công trình nghiên cứu, các số liệu thống kê có liên quan đến đề tài
nghiên cứu, trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp, kế thừa để xây
dựng cơ sở lý luận cho luận văn
+ Cách tiến hành:
Tiến hành tìm kiếm các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu
luận văn như bách khoa toàn thư, từ điển, sách, các công trình nghiên cứu đã

10


được công bố có liên quan đến vấn đề hoặc câu hỏi nghiên cứu của luận văn.
Chọn lọc, tóm tắt rút ra các nhân tố, các biến cần tìm và thang đo của nó. Chắt
lọc, tổng hợp và hoàn thành khung lý thuyết
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng
+ Mục đích: Nhằm định lượng yếu tố ngôn ngữ có ảnh hưởng
hay không ảnh hưởng, nếu có thì ảnh hưởng như thế nào tới kết quả học
tập của sinh viên các dân tộc ít người tại trường CĐSP Tỉnh Điện Biên
+ Cách tiến hành: Sử dụng phiếu khảo sát. Phát bảng hỏi cho đối
tượng khảo sát, số lượng 240
7.2. Phương pháp xử lý thông tin
- Mục đích: Xử lý số liệu thu được từ bảng hỏi
- Cách tiến hành: Sử dụng phần mềm SPSS, QUEST
8. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn được cấu trúc thành ba chương, cụ thể
như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Quy trình tổ chức thực hiện và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về biến độc lập – Ngôn ngữ
Trên thế giới ngôn ngữ và giáo dục ngôn ngữ là vấn đề rất đươc quan
tâm nghiên cứu từ rất lâu.
Ferdinand de Saussure (1916) đưa ra một số các cặp lưỡng phân để làm
ranh giới phân định việc nghiên cứu ngôn ngữ. Trong các cặp đó có các cặp
như: ngôn ngữ và lời nói; nội tại và ngoại vi. Sau đó ông đi đến giới hạn việc
nghiên cứu, không quan tâm tới những vấn đề thuộc lời nói và các mặt ngoại
vi của ngôn ngữ.
Noam Chomsky (1928) đã xây dựng lên một ý tưởng rằng "Loài người
học ngôn ngữ không phải bắt đầu từ những hành vi (behavior) (là những phản
ứng sự kích thích một cách có định hướng), mà nó dựa trên nhận thức và sự
bẩm sinh". Bằng những nỗ lực để chứng minh học thuyết này, ông đã đưa ra
một mô hình gọi là Mô hình phân cấp Chomsky.

Mô hình này gồm 4 loại ngôn ngữ và các gắn kết về ngữ pháp
(grammar) và máy (machine):
- Loại 0: Recursively Enumerable Languages (ngôn ngữ đếm được theo
cách đệ quy)
- Loại 1: Context-Sensitive Languages (ngôn ngữ phụ thuộc ngữ cảnh)
- Loại 2: Context-Free Languages (ngôn ngữ không phụ thuộc ngữ
cảnh)
- Loại 3: Regular Languages (ngôn ngữ chính quy)

12


Trong tài liệu UNESCO (2002) đã khẳng định: Sự lựa chọn của ngôn
ngữ là một thách thức trong quá trình phát triển của chất lượng giáo dục.
Những người nói tiếng mẹ đẻ, mà thứ tiếng đó không giống như ngôn ngữ của
quốc gia thì thường xuyên gặp những bất lợi đáng kể trong hệ thống giáo
dục….
Trong tài liệu của Susan E.Malone (2005) nhấn mạnh kinh nghiệm
trong cộng đồng ngôn ngữ dân tộc thiểu số ở châu Á và trên thế giới cho thấy
rằng thực sự, giáo dục đa ngôn ngữ có thể và đang được thực hiện.thông qua
các nỗ lực hợp tác của các cơ quan quốc tế, chính phủ, các tổ chức phi chính
phủ, các trường đại học, viện nghiên cứu và đặc biệt là cộng đồng thiểu số
người dân tộc mình, các chương trình giáo dục đa ngôn ngữ mạnh và bền
vững đang trở thành hiện thực. Mặc dù phần nhiều là chưa được thực hiện,
nhưng đã bắt đầu được thực hiện.
1.1.2. Các nghiên cứu về biến phụ thuộc – Kết quả học tập
Trên thế giới các nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng và việc nâng
cao KQHT là một trong những vấn đề rất được quan tâm nghiên cứu.
Tác giả Evans (1999) đã chia 5 nhóm các nhân tố ảnh hưởng đến
KQHT của SV:

-

Đặc trưng nhân khẩu (tuổi, giới tính, ngôn ngữ, nền tảng văn

hóa, loại trường, tình trạng kinh tế xã hội, tình trạng giáo dục xã hội, nơi ở…)
-

Đặc trưng tâm lý (Sự chuẩn bị cho việc học, chiến lược cho học

tập cam kết mục tiêu…)
-

Kết quả học tập trước đây

-

Nhân tố xã hội

-

Nhân tố tổ chức

13


Một số nghiên cứu về sự khác biệt về KQHT giữa các nhóm SV được
phân theo: giới tính, chủng tộc, sắc tộc, thu nhập nơi thường trú, điểm xếp
hạng. Cụ thể: Camara và Schmidt (1999) nhận thấy rằng KQHT có sự phân
biệt lớn giữa người Mỹ lai Phi, Mỹ lai châu Á, Mỹ La tinh và da trắng. Bên
cạnh khác biệt về chủng tộc và sắc tộc, còn tồn tại sự khác biệt về KQHT giữa

các nhóm thu nhập (Stinebricker & ctg, 2001), giới tính (Maldilaras, 2002) và
nơi cư trú (Checchi & ctg, 2000).
Nghiên cứu của Checchi & ctg (2000) khảo sát các yếu tố có liên quan
đến điểm trung bình của SV trong 5 trường đại học ở Italia, cho thấy rằng:
giới tính, tuổi, nơi cư trú, KQHT trung học, loại trường trung học và đặc điểm
gia đình có mối quan hệ chặt chẽ với KQHT. Tuy nhiên mức độ tác động của
các yếu tố này là khác nhau giữa các trường đại học.
Tác giả Darling-Hammond (2000) bằng nghiên cứu định tính và định
lượng cho thấy đầu tư cho các chính sách phát triển năng lực giảng viên có
liên quan chặt chẽ tới sự tiến bộ của trò. Tác giả chỉ ra rằng trường học tạo ra
sự khác biệt về sự tiến bộ của học sinh mà phần lớn sự khác biệt đó là do
người thầy mang lại.
Le Van Chon (2000) đã chứng minh có sự khác biệt về KQHT của SV
nông thôn (thấp hơn) và thành phố ( cao hơn).
Một nghiên cứu khác tại Tây Ban Nha của Antonia Lozano Diaz (2003)
đã chỉ ra ảnh hưởng của các nhân tố đến KQHT của học sinh đó là: trình độ
học vấn của cha mẹ, giới tính, động lực học tập, mối quan hệ giữa các học
sinh và với những người khác. Bằng phân tích hồi quy và kiểm định ANOVA,
nghiên cứu kết luận: môi trường và động lực học tập có ảnh hưởng đến
KQHT còn trình độ học vấn của cha mẹ thì không.

14


Theo Muhammad Akram Aziz (2010), khi xem xét ảnh hưởng của của
các yếu tố nhân khẩu (giới tính, nơi cư trú, quy mô và mức thu nhập của gia
đình) và năng lực của giáo viên (việc lập kế hoạch, quá trình giảng dạy, việc
quản lý lớp học, kinh nghiệm dạy học và việc đánh giá học sinh) đến KQHT
của học sinh trung học đã khẳng định chúng đều có mối liên hệ đáng kể.
Trong đó, quy mô gia đình có mối tương quan âm với KQHT.

Những nghiên cứu trên cho thấy, các nhân tố tác động đến KQHT là rất
đa dạng. Thực tế các nghiên cứu về nhân tố tác động đến KQHT thường chỉ
tập trung vào một hay một vài nhóm nhân tố. Việc tìm hiểu về lịch sử nghiên
cứu của các nghiên cứu nêu trên, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng quan về các
nghiên cứu ngoài nước đã làm về các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của người
học, nhận diện một số yếu tố chính thường tác động đến KQHT như: yếu tố
môi trường xã hội và tổ chức; yếu tố cá nhân như: động lực học tập, tâm lý cá
nhân, đặc trưng nhân khẩu và yếu tố người dạy.
Tại Việt Nam, cũng đã có rất nhiều tác giả đã tiến hành nghiên cứu về
vấn đề này, tiêu biểu như:
Theo Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân
(2008) nghiên cứu và khẳng định có mối quan hệ chặc chẽ giữa các yếu tố
động cơ học tập và năng lực giảng viên với KQHT.
Theo Nguyễn Công Khanh (2008) đã tiến hành trắc nghiệm phong cách
học của SV. Trong đó, nghiên cứu được thiết kế dựa trên quan niệm xem
phong cách học tập của SV là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố tác
động KQHT của SV. Cấu trúc trắc nghiệm này gồm 5 thang đo ( Các chiến
lược học- Các phương pháp dạy và học được ưa thích hơn - Khả năng
học/năng lực học - Động lực thúc đẩy việc học - Tính kiên trì, quyết tâm đến

15


cùng). Nghiên cứu đã khẳng định các yếu tố này đều có ảnh hưởng mạnh đến
KQHT.
Võ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu và khẳng định có các ảnh hưởng
của các yếu tố thuộc đặc điểm SV (bao gồm: động cơ học tập, cạnh tranh
học tập, kiên định học tập, ấn tượng trường học, phương pháp học tập) đến
KQHT của SV.
Theo Nguyễn Thị Thùy Trang (2010) đã chứng minh có mối tương

quan và khảo sát được mức độ ảnh hưởng giữa quan niệm và thói quen học
tập với KQHT của SV, ngoài ra nghiên cứu cũng khẳng định cách dạy của
giáo viên có ảnh hưởng lớn nhất đến quan niệm và thói quen học tập của SV.
Bế Thị Điệp (2012) đã khảo sát và phân tích 3 nhóm nhân tố chính như:
nhóm nhân tố cá nhân học sinh, gia đình và nhà trường có tác động đến
KQHT của học sinh. Nghiên cứu đã khẳng định hầu hết các nhân tố thuộc 3
nhóm nhân tố trên (Nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, Bạn học cùng trường,
Chính sách học bổng, Uy tín nhà trường, Khối lớp, Sự kích thích từ gia đình ,
Tính tích cực học tập, Tính kiên trì trong học tập, Mục đích học tập, Dân tộc )
đều có tác động tích cực tới KQHT. Trong đó, chỉ có hai nhân tố: trình độ học
vấn của bố mẹ, tình yêu thương của gia đình là có tác động nghịch đến
KQHT.
Theo Dương Hải Lâm (2012) đã đánh giá thực trạng thái độ nghề
nghiệp (về: nhận thức, tình cảm, hành vi) và xác định được mức độ ảnh
hưởng của thái độ nghề nghiệp đối với KQHT các môn học chuyên ngành của
SV. Nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt về nhận thức nghề nghiệp của SV
theo năm học hay có sự thay đổi về nhận thức nghề nghiệp của SV theo thời
gian học. Nghiên cứu này gợi mở cho chúng tôi hướng lựa chọn đối tượng
khảo sát cho luận văn của mình từ năm thứ nhất đến năm thứ ba.

16


Theo Nguyễn Phương Nga và Nguyễn Quý Thanh (2007) đã chứng
minh các phẩm chất năng lực của thầy có ảnh hưởng tới KQHT của trò và
khẳng định các yếu tố thuộc về giảng viên như: Khả năng dạy học nói chung
và trí thông minh; Kiến thức chuyên ngành; Kiến thức về dạy và học; Kinh
nghiệm của giảng viên; Bằng cấp; Các hành vi và thực hành của giảng viên có
mối tương quan cao với KHQT của SV. Kết quả nghiên cứu đã giúp chúng tôi
nhận thấy có mối tương quan giữa NLTH và KQHT trong mối liên hệ và ảnh

hưởng của yếu tố người dạy.
Tóm lại, đã có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về các yếu tố
ảnh hưởng đến KQHT của SV hoặc các nghiên cứu liên quan đến ngôn ngữ.
Các nghiên cứu đã tiếp cận vấn đề các yếu tố ảnh hưởng thuận hoặc nghịch
tới KQHT từ nhiều hướng khác nhau. Tuy nhiên chưa có nghiên cứu hay tác
giả nào tiếp cận riêng về: ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ đến KQHT của sinh
viên các dân tộc ít người. Do đó, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu này nhằm
mục đích bổ sung, hoàn thiện thêm nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng tới
KQHT của SV nhằm làm sáng tỏ mối quan hệ giữa yếu tố ngôn ngữ với
KQHT của SV; nâng cao KQHT của SV và góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo của các nhà trường.
1.2.

Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm ngôn ngữ
Theo quan điểm của triết học Mác - Lê nin thì ngôn ngữ là phương tiện
để con người giao tiếp trong xã hội, là hệ thống tín hiệu thứ hai, là cái vỏ vật
chất của tư duy, là hình thức biểu đạt của tư tưởng. Ngôn ngữ là yếu tố quan
trọng để phát triển tâm lý, tư duy của con người và xã hội loài người. (dẫn
theo (3))

17


Wilhelm von Humboldt (1767–1835) "Ngôn ngữ là sự thể hiện hình
thức mà qua đấy cá nhân nhìn nhận thế giới, và chuyển nó vào nội tâm của
mình"(21). Trong cuốn “Hệ tư tưởng Đức” Marx và Engels đã viết: “… Ngôn
ngữ là ý thức thực tại, thực tiễn, ngôn ngữ cũng tồn tại cho cả những người
khác nữa, như vậy là cũng tồn tại lần đầu tiên cho bản thân tôi nữa; và, cũng

như ý thức, ngôn ngữ chỉ sinh ra là do nhu cầu, do cần thiết phải giao dịch
với người khác” (11)
Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) coi ngôn ngữ về cơ bản như một
công cụ giao tiếp xã hội, chứ không phải là biểu hiện của một cấu trúc tư duy
tồn tại độc lập với mọi hình thức của nó (13)
Ngôn ngữ là một hệ thống tín hiệu đặc biệt và quan trọng bậc nhất của
loài người, phương tiện tư duy và công cụ giao tiếp xã hội
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội, và là
công cụ tư duy của con người, Ngôn ngữ học có khía cạnh tâm lý học, ngôn
ngữ có vai trò nhiều nhân tố: xã hội, tâm lý, dân tộc...
Ngôn ngữ học tâm lý nghiên cứu những mối quan hệ qua lại giữa nhân
cách với cấu trúc chức năng của hướng dẫn ngôn ngữ. Về một khía cạnh khác
giữa nhân cách với ngôn ngữ như yếu tố cấu thành hình thành thế giới của
con người.
Qua nghiên cứu ngôn ngữ tâm lý học sẽ thấy được đặc điểm tâm lý của
một cộng đồng bản ngữ, và qua đó sẽ thấy được trong ngữ nghĩa của mỗi
ngôn ngữ tự nhiên đều hàm chứa một cách nhìn thế giới của mỗi cộng đồng
bản ngữ đó đối với sự vật hiện tượng xung quanh họ
Ngôn ngữ tâm lý học phát hiện ra những đặc điểm và bản sắc tâm lý,
bức tranh thế giới quan của một cộng đồng cả “thế giới nội quan” hay thế giới
bên ngoài.

18


Theo W. Humboldt “Ngôn ngữ là linh hồn của dân tộc”(21) qua ngôn
ngữ mỗi cộng đồng bản ngữ thể hiện được thế giới quan tâm linh của mình,
đồng thời thế giới quan tâm linh cũng làm ngôn ngữ phát triển, kho tàng kinh
sách là một ví dụ điển hình về điều này.
Tóm lại, Ngôn ngữ là phương tiện xã hội để nhận thức, truyền đạt và

giao tiếp, là sự kết tinh những tinh hoa trí tuệ của con người. Ngôn ngữ là
phương tiện lưu trữ và truyền bá kinh nghiệm sống, chiến đấu, sản xuất cũng
như nền văn hoá của xã hội loài người từ bao đời nay. Nhìn từ góc độ giáo
dục, mọi tính ưu việt của ngôn ngữ đều thông qua con đường tối ưu là dạy
học.
Để đánh giá về trình độ năng lực ngôn ngữ của học sinh – sinh viên
trong học tập được đánh giá bao gồm ở 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết và đây
là vấn đề chính mà tác giả đề cập tới trong luận văn
1.2.2. Khái niệm về song ngữ
Cần làm rõ khái niệm song ngữ, tiếng mẹ đẻ bởi sinh viên người dân
tộc ít người có khả năng sử dụng tiếng dân tộc mình (Thái, H’Mông, …), sử
dụng tiếng phổ thông để học tập, ngoài ra chương trình trung học phổ thông
còn phải học tập bộ môn ngoại ngữ thường là tiếng Anh.
Khái niệm song ngữ, theo cách hiểu chung nhất, đó là hiện tượng một
người có thể biết và sử dụng hai hoặc trên hai ngôn ngữ trong quá trình giao
tiếp. Hiện nay khái niệm này đã được mở rộng. Thứ nhất, xu hướng người
biết không chỉ hai mà trên hai ngôn ngữ ngày càng tăng, theo đó, thuật ngữ đa
ngữ xuất hiện. Tuy nhiên, theo thói quen, người ta vẫn sử dụng một trong hai
thuật ngữ này (hoặc song ngữ hoặc đa ngữ) cho cùng một hiện tượng vừa nêu.
Trong luận văn này, tác giả sử dụng thuật ngữ “song ngữ” cũng với nghĩa như
vậy. Thứ hai, nói đến song ngữ không chỉ nhằm đến các cá nhân song ngữ mà

19


muốn nhằm đến song ngữ trong một cộng đồng, đó là, hiện tượng song ngữ
xã hội. Thứ ba, yếu tố quan trọng bậc nhất liên quan đến song ngữ xã hội là
phải có người song ngữ. Thứ tư, giữa khái niệm tiếng mẹ đẻ với sự hiểu biết
về ngôn ngữ được coi là tiếng mẹ đẻ dường như không phải lúc nào cũng
trùng nhau. Khái niệm tiếng mẹ đẻ còn liên quan đến ý thức tự giác tộc người

của các thành viên trong xã hội. Chẳng hạn, một cá nhân có thể là dân tộc này
nhưng lại nhận ngôn ngữ khác là tiếng mẹ đẻ. Cụ thể sẽ được đề cập ở phần
sau
1.2.3. Khái niệm tiếng mẹ đẻ
Tiếng mẹ đẻ thường được hiểu là tiếng của cha mẹ mình và do vậy
cũng là tiếng của dân tộc mình. Tuy nhiên, thực tế nhiều khi lại không diễn ra
đơn giản như vậy. Ví dụ, một đôi vợ chồng người Việt sinh con ở Mĩ và đứa
trẻ ngay từ khi sinh ra đã học nói tiếng Anh Mĩ, lớn lên chỉ biết sử dụng tiếng
Anh Mĩ mà không biết tiếng Việt thì tiếng mẹ đẻ của nó là tiếng Việt hay
tiếng Anh Mĩ. Một ví dụ khác, một người đàn ông Việt Nam kết hôn với
người phụ nữ là người dân tộc Acmêni ở Nga và đứa trẻ sinh ra chỉ biết nói
tiếng Nga (không biết nói tiếng mẹ đẻ của cha mẹ là tiếng Việt và tiếng
Acmêni). Sau đó, cả gia đình chuyển sang sinh sống ở Mỹ, cùng với năm
tháng, đứa trẻ thành thạo tiếng Anh Mĩ và dần quên hẳn tiếng Nga. Vậy, tiếng
mẹ đẻ của đứa trẻ là ngôn ngữ nào: tiếng Nga, tiếng Việt, tiếng Acmêni hay
tiếng Anh - Mỹ? Nêu ra hai ví dụ trên cho thấy tính phức tạp của khái niệm
tiếng mẹ đẻ. Vì thế, hiệncó những quan niệm khác nhau về tiếng mẹ đẻ.
- Khái niệm "tiếng mẹ đẻ" được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo định nghĩa rộng thì bất cứ thứ tiếng nào mà không có truyền thống chữ
viết thì đều được coi máy móc là phương ngữ của một ngôn ngữ địa phương
và đứa trẻ mà nói thứ ngôn ngữ địa phương nhóm nhỏ chưa có chữ viết đó lập

20


tức sẽ được coi là tiếng mẹ đẻ của nó (cho dù đứa trẻ ấy không biết nhiều lắm
về ngôn ngữ này).
Theo định nghĩa hẹp, tiếng mẹ đẻ là tiếng nói dùng trong gia đình (bất
kì trình độ phát triển của thứ tiếng ấy như thế nào). Đây là cách nhìn nhận
tiếng mẹ đẻ từ tình hình ngôn ngữ ở Ấn Độ.

- Từ một cách nhìn nhận khác, Uriel Weinreich cho rằng, nhóm người
nói tiếng mẹ đẻ là nhóm người trong điều kiện đa ngữ chỉ học được một trong
các ngôn ngữ là ngôn ngữ thứ nhất (30)
- Theo André Martinet, nếu chỉ lấy cảm giác để gán cho một ngôn ngữ
nào đó là ngôn ngữ thứ nhất là một việc làm không hợp chuẩn, vì cảm giác
này không ổn định theo thời gian. Có thể, khi người ta còn bé thì cho ngôn
ngữ này là ngôn ngữ thứ nhất, nhưng khi lớn lên, do hàng loạt các nhân tố xã
hội trong đó chủ yếu là môi trường ngôn ngữ, người ta lại có thể cho ngôn
ngữ khác là ngôn ngữ thứ nhất. Từ đó, André Martinet đi đến kết luận, cần
kiên quyết gạt bỏ quan điểm cho rằng, khái niệm tiếng mẹ đẻ được bảo tồn ở
vị trí thống trị của một con người từ thời ấu thơ cho đến lúc chết (23)
Rõ ràng là, một khái niệm tưởng chừng như đơn giản, nhưng ở trong
một xã hội song ngữ với sự di chuyển, hội nhập, theo thời gian, việc xác định
tiếng mẹ đẻ cho thế hệ sau (thế hệ tiếp theo) là điều không hề đơn giản.
Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc (UNESCO)
khi xem xét vấn đề giáo dục bằng bản ngữ đã đưa ra khái niệm về tiếng mẹ
đẻ: "Tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ mà con người học được trong những năm đầu
của đời mình và thường trở thành công cụ tư duy và truyền thống tự nhiên"
(28)
"Tiếng mẹ đẻ không cần phải là thứ tiếng mà cha mẹ đứa trẻ dùng,
cũng không cần phải là ngôn ngữ ngẫu nhiên mà đứa trẻ học để nói, bởi vì có

21