Dạy học chương cacbon – silic – hóa học lớp 11 bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ DIỆP

DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC LỚP 11 BẰNG
BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ DIỆP

DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON – SILIC – HÓA HỌC LỚP 11 BẰNG
BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất
nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa
học Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích
lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học
đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng
thời, tôi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và các em
học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực
chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện luận
văn.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm
huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận
được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp. Xin chân thành cảm
ơn.
Hà Nội, ngày

tháng 12 năm 2016
Tác giả

Trần Thị Diệp

3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTTT

Bài tập thực tiễn

BTHHTT

Bài tập hóa học thực tiễn

DH

Dạy học

DA

Dự án

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HƯNK

Hiệu ứng nhà kính

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PHHS

Phụ huynh học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

4


MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………..………………………………

i

Danh mục chữ viết tắt…………………………………………..………………….. ii
Mục lục …………………………………………..…………………………………. iii
Danh mục bảng……………………………………………………………………... vi
Danh mục hình…………………………………………..………………………….

vii

MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………….. 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU………..………………………………………………………………………… 4
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ………………………………………………… 4

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông………….. 5
1.2.1.Khái niệm năng lực…………………………………………………………….. 5
1.2.2.Cấu trúc chung của năng lực…………………………………………………… 6
1.2.3.Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông………………... 7
1.3.Năng lực vận dụng kiến thức ……………………………………………………. 8
1.3.1.Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức…………………………….............

8

1.3.2.Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………

8

1.3.3. Các biểu hiện/tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức……………………...

8

1.3.4.Những biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học 9
sinh……………………………………………………………………………………
1.3.5.Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh………………..................

10

1.4.Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực…………………………………. 12
1.4.1.Khái niệm về bài tập định hướng năng lực…………………………………….. 12
1.4 .2. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực……………………………

12

1.4.3. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực…………………………..

13

1.5.Bài tập hóa học gắn với thực tiễn………………………………………………...

14

1.5.1.Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn…………………………………...

14

1.5.2.Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn………………………………

14

1.5.3.Phân loại bài tập hóa học thực tiễn…………………………………………….

14

1.6. Một số PPDH tích cực hỗ trợ phát triển NLVDKT cho HS trong DHHH..........

16

5


1.6.1.PPDH đàm thoại tìm tòi......................................................................................

16

1.6.2. Phương pháp dạy học dự án.............................................................................

17

1.6.3.Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề………………………….

19

1.7.

Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn và phát triển năng lực

vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT…………… 22
1.7.1. Mục đích điều tra, đánh giá…………………………………………………… 22
1.7.2. Đối tượng điều tra…………………………………………………………….. 22
1.7.3. Nhiệm vụ………………………………………………………………………. 22
1.7.4. Phương pháp điều tra…………………………………………………………. 22
1.7.5. Đánh giá kết quả điều tra……………………………………………………... 22
Tiểu kết chương 1…………………………………………………………………….

27

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC
TIỄN CHƯƠNG CACBON – SILIC - HÓA HỌC 11……………………………

28

2.1.Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình chương Cacbon – Silic…

28

2.1.1. Mục tiêu chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông…………..

28

2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Cacbon-Silic…………………………………………

29

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon –
Silic hoá học lớp 11…………………………………………………………………

29

2.2. Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn chương Cacbon - Silic dùng để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trung học phổ thông……………………..

31

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH thực tiễn nhằm phát triển
NLVDKT cho HS........................................................................................................

31

2.2.2.Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi/bài tập theo hướng gắn với đời sống thực
tiễn................................................................................................................................

32

2.2.3.Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh trung học phổ thông……………………………………………………. 34
2.3.Sử dụng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh trung học phổ thông………………………………………............. 55
6


2.3.1.Sử dụng BTHHTT phối hợp với phương pháp đàm thoại tìm tòi và GQVĐ
trong các bài dạy kiến thức mới………………………………………………………
2.3.3.Sử dụng BTHHTT phối hợp với phương pháp dạy học dự án…………………

56
62

2.3.2. Sử dụng BTHHTT trong các bài ôn tập, luyện tập……………………………. 58
2.4.Một số giáo án minh họa…………………………………………………………. 66
2.5. Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS…………………….. 74
2.5.1. Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn……….. 74
2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi………………………………………..

77

2.5.3. Thiết kế bài kiểm tra …………………………………………………….........

78

Tiểu kết chương 2…………………………………………………………………….

79

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………………….

80

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm……………………….............

80

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm……………………………………….............. 80
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm………………………………………............. 80
3.2.Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm…………………………………….

80

3.2.1. Chọn đối tượng thực nghiệm …………………………………………………

80

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm……………………………………………….. 80
3.2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm………………………………………………… 81
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………………………..

81

3.3.1. Phương pháp xử lí kết quả TNSP…………………………………………..

81

3.3.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm…………………………………... 82
3.3.3. Xử lí kết quả…………………………………………………………………... 83

3.3.4.Đánh giá thực nghiệm sư phạm…………………………………………….…

90

Tiểu kết chương 3…………………………………………………………………….

91

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………

92

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………….. 94

Phụ Lục……………………………………………………………………….. 97

7


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các NL thành phần và mức độ thể hiện của NLVDKT hóa học vào
cuộc sống.........................................................................................................
Bảng 1.2. Bảng các bậc trình độ nhận thức………………………………….

8
13

Bảng 1.3. Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho HS của GV chương Cacbon –
Silic………………………….

23
23

Bảng 1.4. Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV…………..
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong

23

chương Cacbon – Silic……………………………………………………….
Bảng 1.6: Mức độ sử dụng của GV và sự tham của HS trong việc sử
dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trong trường THPT và NLVDKT

24

vào thực tiễn của HS
THPT……………………………………………………………..
Bảng 1.7: Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng
BTHHTT trong dạy học hóa học trường

26
67
73

THPT..........................................................................

75
Bảng 2.1. Phân công chủ đề DA cho HS……………………………………… 82
Bảng 2.2. Hướng dẫn cho điểm sản phẩm dự án 1...........................................
Bảng 2.3. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT………………………

83

Bảng 3.1. Học lực của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng.................

84

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
1 trường THPT B Nghĩa Hưng……………………………………………….

85

Bảng 3.3.Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số
1 trường THPT C Nghĩa Hưng……………………………………………….

86

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số

87

2 trường THPT B Nghĩa Hưng……………………………………………….
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số

87
88

2 trường THPT C Nghĩa Hưng………………………………………………..

89

Bảng 3.6 . Bảng phân loại kết quả kiểm tra của 2 trường……………………..
8


Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả kiểm tra tổng hợp của HS………………….
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng……………………………...
Bảng 3.9: Kết quả đánh giá qua bảng kiểm NLVDKT vào thực tiễn của HS..

9


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL................................................................... 6
Hình 1.2.Sơ đồ tiến trình DHDA……………………………………………
18
Hình 2.1. Sơ đồ logic tiến trình nghiên cứu chương Cacbon – Silic………….. 29
Hình 2.2.Cấu trúc tinh thể than chì…………………………………………… 37
Hình 2.3. Cấu trúc tinh thể kim cương ………………………………………

37

Hình 2.4. Các sản phẩm làm từ thép cacbon.....................................................

37

Hình 2.5. Hoa quả được bảo quản bằng cách trên..............................................

39

Hình 2.6. Bình chữa cháy axit – bazơ…………………………………………. 40
Hình 2.7. Silicagen……………………………………………………………... 41
Hình 2.8. Các loại thủy tinh……………………………………………………. 41
Hình 2.9. Đốt than sưởi ấm…………………………………………………..
44
Hình 2.10. Khai thác than gây ô nhiễm nặng nề……………………………….

46

Hình 2.11. Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép Ấn Độ……………… 47
Hình 2.12. Cây xanh khu dân cư ...................................................................... 49
Hình 2.13. Cây xanh khu lò gạch.......................................................................

49

Hình 2.14. Mô hình Hệ thống thiết bị xử lý khói thải lò công nghiệp………… 50
Hình 2.15. Bài báo Thị trấn hít thở xi măng trên trang Thanhnien.com............. 51
Hình 2.16. Khói bụi dày đặc tại khu vực của một nhà máy xi măng ở Kiên
Lương, nơi có đến 5 nhà máy xi măng đang hoạt động ..................................... 51
Hình 2.17. Trong buổi sáng, một hộ dân tại khu phố Tám Thước quét 10 m2
nhà cân được 0,5 kg clinker .............................................................................

51

Hình 2.18: Tổng thư ký LHQ Ban Ki-moon phát biểu tại Hội nghị Thượng
đỉnh về biến đổi khí hậu của LHQ tại New York. Ảnh: Reuters………………

53
Hình 2.19: Hiệu ứng nhà kính…………………………………………………. 53

Hình 2.20: Đá khô……………………………………………………………... 54
Hình 2.21: Khắc chữ lên cốc…………………………………………………... 55
Hình 2.22. Móc chìa khóa thủy tinh khắc chữ……………………………………

55

Hình 2.23 : Sơ đồ tổng quát chế tạo chip Silicon……………………………… 55
Hình 2.24. Các nguồn sinh ra khí CO trong cuộc sống....................................
62
Hình 3.1.Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường THPT B Nghĩa
Hưng……………………………………………………………………………
10


Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 1 của trường

83

THPT C Nghĩa Hưng………………………………………………………….
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường

84

THPT B Nghĩa Hưng………………………………………………………….
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra số 2 của trường

85

THPT C Nghĩa Hưng………………………………………………………….
Hình 3.5 . Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 1………

86

Hình 3.6 . Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra số 2………

87

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp của HS……………….

88
88

11


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan tâm, đặc
biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ
thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình phải hướng tới phát triển các năng
lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong cuộc sống như năng lực sáng tạo, năng
lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,...”Để thực hiện
mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu
giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và
năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện

đại.
Để thực hiện mục tiêu này, mỗi GV cần tập trung phát triển các năng lực chung,
năng lực chuyên biệt cho HS trong từng môn học, ở các cấp học. Trong môn hóa học,
NLVDKT vào thực tiễn là một trong các năng lực đặc thù quan trọng giúp HS biết vận
dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Trong dạy học hóa học, BT được sử dụng như một PPDH hiệu quả để phát triển
các NL chung và chuyên biệt cho HS trong đó có NLVDKT vào thực tiễn. Thông qua
việc giải những bài tập có những điều kiện và yêu cầu giải quyết các vấn đề thực tiễn
(bài tập gắn với thực tiễn) sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo,
NLVDKT ở HS. Việc tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy và học hoá học
sẽ góp phần phát triển NLVDKT vào thực tiễn cuộc sống cho HS. Tuy nhiên, hiện nay
nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các thuật toán mà chưa quan tâm
đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của chúng. Các BT chứa đựng những vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn cuộc sống chưa được thể hiện nhiều trong các tài liệu tham khảo.
Làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS? Liệu việc xây dựng và sử dụng hệ
thống BT định hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn có giúp cải thiện hiệu quả dạy
học hay không? Đó là mối quan tâm của nhiều thầy, cô giáo và các cấp quản lý giáo
dục.

12


Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Dạy học chương Cacbon - Silic - Hóa
học lớp 11 bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng BTTT trong dạy học chương Cacbon – Silic - Hóa học
lớp 11 nhằm phát triển NLVDKT choHS THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng hệ thống BTTT chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 và các biện pháp
sử dụng chúng trong dạy học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh trung học phổ thông
4. Phạm vi nghiên cứu
- Các bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn chương Cacbon – Silic
- Cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển NLVDKT cho HS
- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong kì I năm học 2016 – 2017 tại trường
THPT B Nghĩa Hưng, trường THPT C Nghĩa Hưng - Tỉnh Nam Định
5.Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Tổng quan về năng lực, NLVDKT
và phát triển NLVDKT cho HS THPT
- BTHH định hướng phát triển NL và một số PPDH tích cực kết hợp với các
phương tiện DH để phát triển NLVDKT cho HS.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH có nội dung gắn với thực tiễn và việc phát
triển NLVDKT trong dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay.
- Phân tích nội dung chương Cacbon – Silic, đồng thời xác định những kiến thức
hóa học gắn với thực tiễn có thể sử dụng để phát triển NLVDKT cho HS.
- Xây dựng và lựa chọn hệ thống BTTT chương Cacbon – Silic dùng trong DH ở
trường THPT
- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống BTTT trong dạy học hóa học để phát triển
NLVDKT cho HS THPT
- Thiết kế giáo án và công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả, tính phù hợp của
hệ thống bài tập, những biện pháp đề xuất của đề tài
6.Giả thuyết khoa học
13

Nếu GV sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phối hợp hợp lí với các PPDH tích
cực như đàm thoại tìm tòi, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án trong chương
Cacbon – Silic thì sẽ phát triển được NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT.
7.Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập, tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống
hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu
thập được.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn và việc xây dựng,
sử dụng BTHH định hướng phát triển NL trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của hệ thống bài
tập thực tiễn và biện pháp sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho
HS
- Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
8.Những đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa về vấn đề phát triển NLVDKT cho HS THPT trong
quá trình dạy học hóa học
- Thiết kế và xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Cacbon – Silic - Hóa
học 11
- Đề xuất phương pháp sử dụng các bài tập trên để phát triển NLVDKT cho HS
trong dạy học chương Cacbon – Silic hóa học 11
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT cho HS qua việc sử dụng
bài tập thực tiễn trong dạy học chương Cacbon – Silic hóa học lớp 11
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn được trình

bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua hệ thống bài tập thực
tiễn chương Cacbon – Silic - Hóa học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
14


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.3. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Hiện nay trên thị trường có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH,
tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào
việc giải BT, nặng về tính toán và lý thuyết. Các BTHH có nội dung liên quan đến
thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - môi trường) còn ít được đề cập. Chúng tôi đã
tìm hiểu và nhận thấy có một số công trình khoa học, sách BTHH, một số luận văn
Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên quan đến BT thực tiễn như:
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá
học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống BTHH thực tiễn
THPT (Phần Hữu cơ),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Hóa
học Vô cơ - Hoá học THPT), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT có nội dung
thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp 10
và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu
cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học
Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua HTBT phần
hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường
ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chương “ Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” hóa học lớp 11 trung học phổ
thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHGD
- Nguyễn Thị Thu (2015), Sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim lớp 10, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa
học, Trường ĐHGD
15


- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học
sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ – hóa học 10 nâng cao, Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội
- Bùi Quốc Hùng (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường ĐHGD
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử
dụng trong DHHH ở trường phổ thông để nhằm các mục đích khác nhau: GD môi
trường, phát triển năng lực nhận thức, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển
năng lực sáng tạo cho HS,... Nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu vào
nghiên cứu phát triển NLVDKT của HS qua BTHH thực tiễn chương Cacbon – Silic –
Hóa học 11. Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu
của mình.
1.4. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.4.1. Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huốngcó
ý nghĩa” (Rogiers, 1996).
“Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn” (Barnett, 1992).
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [37]
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

16


OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình
huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[5]
Như vậy, chúng tôi hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...Năng lực của
cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn
nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm
phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát
triển. Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con người. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực
muốn hướng tới. Tùy theo môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo
được, quan sát được ở những tình huống nhất định.
1.4.2. Cấu trúc chung của năng lực [5], [12]
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng có những mô hình khác
nhau. Theo [5], [12] cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực
thành phần: NL chuyên môn, NLphương pháp, NL xã hội, NL cá thể

Hình 1.1. Mô hình các thành phần của NL
- NL chuyên môn(Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và
chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
17


- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự

phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao
tiếp.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những
cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và
thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ
chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo
đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người
ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy GD định hướng phát triển năng lực không
chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên
môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng
lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. Năng lực hành động
được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.4.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo [14], Chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS
những NL chung chủ yếu: NLtự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể
chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông
(ICT).
Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ
yếu và NL chung. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số
năng lực đặc thù [12]: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính
toán hóa học; NLGQVĐ thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về năng lực chung và năng lực đặc
thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của
các thành tố trong từng năng lực.
18

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT
của HS THPT.
1.5. Năng lực vận dụng kiến thức
1.5.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức
NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những
tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng
biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình
hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [20]
1.5.2. Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức
Theo tài liệu [12] thì cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần:
- NL hệ thống hóa kiến thức
- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các
lĩnh vực khác nhau.
- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.
- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.5.3. Các biểu hiện/tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức
Cũng theo tài liệu [12], NLVDKT có các biểu hiện cụ thể và được thể hiện
trong bảng sau:
Bảng 1.1. Các NL thành phần và mức độ thể hiện của NLVDKT hóa học vào cuộc sống
NĂNG LỰC
Năng lực vận dụng
kiến thức hoá học
vào cuộc sống

Các năng lực thành phần

Các mức độ thể hiện
a)Có năng lực hệ thống hóa

kiến thức, phân loại kiến
thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính
a) Có NL hệ thống hóa kiến
của loại kiến thức hóa học
thức.
đó. Khi vận dụng kiến thức
chính là việc lựa chọn kiến
thức một cách phù hợp với
mỗi hiện tượng, tình huống
cụ thể xảy ra trong cuộc
sống, tự nhiên và xã hội.
b) NL phân tích tổng hợp các b) Định hướng được các kiến
kiến thức hóa học vận dụng thức hóa học một cách tổng
vào cuộc sống thực tiễn
hợp và khi vận dụng kiến
thức hóa học có ý thức rõ
19


ràng về loại kiến thức hóa
học đó được ứng dụng trong
các lĩnh vực gì, ngành nghề
gì, trong cuộc sống, tự nhiên
và xã hội.
c) Phát hiện và hiểu rõ được
các ứng dụng của hóa học
c) NL phát hiện các nội dung
trong các vấn đề thực phẩm,
kiến thức hóa học được ứng

sinh hoạt, y học, sức khỏe, KH
dụng trong các vấn để các
thường thức, sản xuất công
lĩnh vực khác nhau
nghiệp, nông nghiệp và môi
trường.
d) Tìm mối liên hệ và giải
thích được các hiện tượng
d) NL phát hiện các vấn đề trong tự nhiên và các ứng
trong thực tiễn và sử dụng dụng của hóa học trong cuộc
kiến thức hóa học để giải sống và trong các lính vực
thích.
đã nêu trên dựa vào các kiến
thức hóa học và các kiến
thức liên môn khác.
e) Chủ động sáng tạo lựa
chọn phương pháp, cách
thức giải quyết vấn đề. Có
e) NL độc lập sáng tạo trong năng lực hiểu biết và tham
việc xử lý các vấn đề thực gia thảo luận về các vấn đề
tiễn
hóa học liên quan đến cuộc
sống thực tiễn và bước đầu
biết tham gia NCKH để giải
quyết các vấn đề đó.
1.5.4. Những biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh
Để rèn luyện và phát triển NLVDKT của HS nên sử dụng một số biện pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng sâu sắc. Đó là
hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất, các quy luật ...

- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác: HS thông qua các thao
tác: Quan sát, Phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải
quyết ngắn gọn sáng tạo.
- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học: Năng lực khái quát cao
là khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng...để
20


đưa vấn đề... đó về một kiểu nhất định. Trong giải BT hoá học khả năng khái quát thể
hiện ở năng lực HS biết phân dạng BT hoá học, và biết tìm PP giải chung cho từng
dạng bài.
- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: Là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, GQVĐ,
kiểm tra cách GQVĐ, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải
quuyết mới ngay cả trong các BT quen thuộc.
- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải của một BT.
- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự
kiểm định kết quả. Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn.
- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc
khoa học.
1.5.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng
tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là
đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống thực tiễn. Đánh giá năng lực NLVDKT của HS cũng như đánh giá các
năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng
tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống
sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL của HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các

hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình
huống cụ thể.
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng
lực cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và
đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập

21


Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó
HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự
ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ
hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của GV.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm
và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối
giữa HS-GV, HS-HS, HS-GV-PHHS.
HSHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập
để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ
của các môn học và xác định cách điều chỉnh.

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá
về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó
tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học
tập và rèn luyện.
c. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân,
nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
d. Đánh giá về đồng đẳng
Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn
nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho
phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá
công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách
khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực,
linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,..
Như vậy, trong việc đánh giá NLVDKT cũng như các năng lực khác GV cần sử
dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi
xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, hồ sơ học tập, ..) cần xác định rõ mục
22


tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ
thể, rõ ràng.
1.6.

Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.6.1. Khái niệm về bài tập định hướng năng lực
Theo [12], BT định hướng năng lực là dạng BT chú trọng đến đến sự vận dụng

những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học,
gắn với cuộc sống. Các BT dùng trong đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là những ví
dụ điển hình về dạng BT định hướng năng lực, khả năng vận dụng tri thức vào giải
quyết các tình huống của cuộc sống. PISA không kiểm tra những tri thức riêng lẻ của
HS mà kiểm tra các kĩ năng vận dụng như: Năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và
khoa học tự nhiên.
BT mở (BT không có lời giải cố định) cũng là dạng bài tập theo định hướng
năng lực. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng kiến
thức từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ
1.4 .2. Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa
dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của
các BT. BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [11]:
a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu
cầu, định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết
được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo
khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay
đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông
minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội
thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh
nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của
các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng
khác thường, diễn biến mở của giờ học.
23

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với
các tình huống và bối cảnh.
1.4.3. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực
Theo [11], về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận
thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau
Bảng 1.2. Bảng các bậc trình độ nhận thức
Các mức
quá trình
1. Hồi tưởng
thông tin

2. Xử lý
thông tin
3. Tạo thông
tin

Các bậc
Các đặc điểm
trình độ nhận thức
Tái hiện
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức
Nhận biết lại
không thay đổi.
Tái tạo lại
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không
thay đổi.
Hiểu và vận dụng
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.

Nắm bắt ý nghĩa
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
Vận dụng
huống tương tự.
Xử lí, GQVĐ
- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình
huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình
huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông
qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng
lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:
- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. BT tái hiện không
phải trọng tâm của BT định hướng năng lực.
- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống
không thay đổi. Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản,
chưa đòi hỏi sáng tạo.
- Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận
dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng BT này đòi hỏi sự sáng
tạo của người học.
- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và GQVĐ gắn
các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những BT này là những BT mở, tạo cơ
hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.
1.7. Bài tập hóa học gắn với thực tiễn
1.7.1. Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn
24

BTHH thực tiễn còn gọi là BTHH gắn với thực tiễn (hoặc BTHH có nội dung
thực tiễn), đó là những BT có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát
từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các BT vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất,
góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn [24].
1.7.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
BTHH thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH thông thường.
Đặc biệt BTHHTT đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc phát triển NLVDKT
cho HS THPT cụ thể như sau:
- Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hệ thống hóa được các kiến thức, phân loại kiến
thức đã học, củng cố kiến thức một cách thường xuyên và mở rộng sự hiểu biết một
cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, ngành sản
xuất hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế. Từ đó giúp HS
bước đầu biết phát hiện các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống, lựa chọn và
vận dụng kiến thức hóa học, liên môn học để lí giải và đề xuất các biện pháp cải tạo
thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Thông qua việc giải các BTHH thực
tiễn HS có năng lực hiểu biết, chủ động sáng tạo lựa chọn cách thức GQVĐ, tham gia
thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn.
Như vậy ta có thể coi BTHHTT như là phương tiện, PPDH có hiệu quả trong
việc phát triển NLVDKT cho HS. Việc sử dụng BTHH này trong DH cần được phối
hợp hợp lí với các PPDH tích cực trong các bài dạy khác nhau.
1.7.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn
BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung
Chẳng hạn:
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải BT, có thể chia thành: BT lí
thuyết, BT thực nghiệm.
 Dựa vào nội dung của BT, có thể chia thành:
BT định tính: Bao gồm các BT về giải thích các hiện tượng, các tình huống
nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực
tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…

 BT định lượng: Bao gồm dạng BT về tính lượng hoá chất cần dùng, pha chế
dung dịch…
 BT tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng.
 Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung BT, có thể chia thành:
25