Quản Lí Bồi Dưỡng Năng Lực Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Cho Giáo Viên Trung Học Cơ Sở Thành Phố

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ XUÂN

QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN, TỈNH THÁI NGUYÊN
ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ XUÂN

QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN, TỈNH THÁI NGUYÊN
ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC

THÁI NGUYÊN - 2019

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Được thực
hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Ngọc.
Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực, được tổng hợp từ quá trình
khảo sát, đánh giá của tác giả tại địa bàn nghiên cứu. Những kết luận khoa học của
luận văn chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Xuân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất

tới cô giáo hướng dẫn TS. Nguyễn Thị Ngọc - Giảng viên khoa Tâm lí - giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Ban Giám hiệu, giảng
viên Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; cán bộ, công chức, viên
chức Trường THCS Nguyễn Du thành phố Thái Nguyên; cán bộ quản lý, giáo
viên các trường Trung học cơ sở trên địa thành phố và các bạn đồng nghiệp đã
tận tình giúp đỡ, góp ý, cung cấp số liệu, tài liệu có liên quan và tạo điều kiện
thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn “Quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho giáo viên THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh
Thái Nguyên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới”.
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản
thân luôn cố gắng, nỗ lực hết mình song sẽ không tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn bè đồng
nghiệp để hoàn thiện tốt hơn công trình nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Xuân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ................................................................ v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Đối tượng và khác thể nghiên cứu ................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài ..................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài......................................................... 6
9. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO
VIÊN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG MỚI ........................................................................................... 7
1.1.

Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................ 7

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài .................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ....................................................................... 9
1.2.

Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 13

1.2.1. Khái niệm Quản lý, bồi dưỡng ................................................................ 13
1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 16
1.2.3. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................. 17
1.2.4. Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ......... 19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên

1.2.5. Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thông mới ..................................................... 20
1.3.

Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm đáp ứng chương
trình giáo dục phổ thông mới ở trường THCS ......................................... 20

1.3.1. Hoạt động trải nghiệm ở trường THCS trong chương trình giáo dục
phổ thông mới .......................................................................................... 20
1.3.2. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của GV trường THCS ............. 22
1.3.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở
trường THCS ........................................................................................... 26
1.3.4. Hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở
trường THCS .......................................................................................... 27
1.4.

Quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo
viên ở trường THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ
thông mới ................................................................................................. 29

1.4.1. Mục tiêu quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
cho GV trường THCS.............................................................................. 29
1.4.2. Lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
GV trường THCS ..................................................................................... 30
1.4.3. Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV
trường THCS ........................................................................................... 33
1.4.4. Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho GV
trường THCS ........................................................................................... 34
1.4.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho giáo viên trường THCS ....................................................... 35
1.5.

Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên THCS .................................................... 37

1.5.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................ 37
1.5.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 39
Kết luận chương 1.............................................................................................. 41
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG MỚI CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG THCS
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN, TỈNH THÁI NGUYÊN .............................. 42

2.1.

Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng ........................................... 42

2.1.1. Mục tiêu khảo sát..................................................................................... 42
2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 42
2.1.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................. 42
2.1.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................. 42
2.2.

Kết quả khảo sát thực trạng ..................................................................... 43

2.2.1. Thực trạng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
GV ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên ................ 43
2.2.2. Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên ....................... 53
2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên ở các trường THCS trên địa bàn thành phố
Thái Nguyên ............................................................................................ 71
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 73
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TRƯỜNG THCS
THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN, TỈNH THÁI NGUYÊN ........................ 74

3.1.

Nguyên tắc đề xuất biện pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên THCS ............................................................. 74

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 74
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................ 74
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 74
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .......................................................... 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




3.2.

Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên THCS ....................................................................................... 75

3.2.1. Bồi dưỡng nhận thức cho đội ngũ giáo viên về năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho học sinh THCS ..................................................... 75
3.2.2. Tổ chức đánh giá năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm và xác định
nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên trường THCS ........................ 77
3.2.3. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
cho đội ngũ giáo viên nhà trường đáp ứng đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay .................................................................................................... 79
3.2.4. Đa dạng hóa hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho GV trường THCS ................................................................ 81
3.2.5. Xây dựng môi trường hỗ trợ, hợp tác giữa các giáo viên và khuyến khích
GV tự bồi dưỡng phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm........... 83
3.3.

Mối quan hệ giữa các biện pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên THCS .................................................... 85

3.4.

Khảo nghiệm tính khả thi và sự cần thiết của các biện pháp đề xuất ..... 85

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................ 85
3.4.2. Các bước khảo nghiệm ............................................................................ 86
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 86
Kết luận chương 3.............................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 89
1. Kết luận .......................................................................................................... 89
2. Khuyến nghị................................................................................................... 91

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 93
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
BGH

: Ban giám hiệu

CBQL

: Cán bộ quản lý

DTNT

: Dân tộc nội trú

ĐTB

: Điểm trung bình

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

HĐTN

: Hoạt động trải nghiệm

PTDTNT

: Phổ thông dân tộc nội trú

QL

: Quản lý

TBC

: Trung bình chung

TNCS HCM

: Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh

TNTP HCM

: Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh

TP

: Thành phố

THCS

: Trung học cơ sở

QLGD

: Quản lý giáo dục

GD

: Giáo dục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 2.1.

Thực trạng nhận thức của CBQL về khái niệm năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên THCS ......................... 43

Bảng 2.2.

Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên THCS ......................... 44

Bảng 2.3.

Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua
tự đánh giá của GV........................................................................ 45

Bảng 2.4.

Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo
viên thông qua đánh giá của CBQL .............................................. 47

Bảng 2.5.

Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên theo đánh giá của GV ................................ 50

Bảng 2.6.

Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên theo đánh giá của CBQL ........................... 51

Bảng 2.7.

Thực trạng hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên .. 53

Bảng 2.8.

Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên theo
tự đánh giá của CBQL ................................................................... 54

Bảng 2.9.

Thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên theo
đánh giá của GV ............................................................................ 56

Bảng 2.10. Thực trạng quy trình tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên
(ý kiến của GV) ............................................................................. 57
Bảng 2.11. Thực trạng quy trình tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên
(ý kiến của CBQL) ....................................................................... 59
Bảng 2.12. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên (ý kiến
của GV) ......................................................................................... 61
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




Bảng 2.13. Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên theo tự
đánh giá của CBQL ....................................................................... 63
Bảng 2.14. Thực chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên theo
đánh giá của GV ............................................................................ 65
Bảng 2.15. Thực chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên theo
đánh giá của CBQL ....................................................................... 66

Bảng 2.16. Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên
(ý kiến của GV) ............................................................................. 68
Bảng 2.17. Thực trạng đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS TP Thái Nguyên
(ý kiến của CBQL) ........................................................................ 69
Bảng 2.18. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí bồi dưỡng năng
lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên trường THCS
TP Thái Nguyên ............................................................................ 70
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp ............ 86
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp ............... 87
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1: Thực trạng quy trình tổ chức bồi dưỡng theo đánh giá của GV......... 58
Biểu đồ 3.2: Thực trạng quy trình tổ chức bồi dưỡng theo đánh giá của CBQL ... 60

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên




MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định: “Giáo dục - Đào tạo
cùng với Khoa học - Công nghệ là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục là
một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Muốn đào tạo nguồn
lực con người đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội cần phải quan tâm đến
việc nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh” [37].
Mục tiêu của nền giáo dục nước ta được xác định rất rõ tại Điều 2 Luật

giáo dục năm 2005: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc gắn với chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [5].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo chỉ ra rằng: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" [20]. Trong đó các
phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực
chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua các môn học và
hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo.
Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục
phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng
lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho
học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới phương

1


pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học,
hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập:
đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả sử dụng các
phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục
nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [21].

“Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới là nhằm tạo ra
những con người Việt Nam phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có
những phẩm chất cao đẹp, có các năng lực chung và phát huy tiềm năng của
bản thân, làm cơ sở cho việc lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời.
Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, các mục tiêu của
hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) sẽ được thực hiện thông qua hoạt động trải
nghiệm. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động trải nghiệm tập
trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng
sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách
sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc
sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này,
mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và chuẩn bị một
số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách
nhiệm. Khi học sinh được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự
chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và trong cuộc
sống của bản thân học sinh. Hoạt động trải nghiệm đối với học sinh THCS có
nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời,
đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập,
sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói hoạt động
trải nghiệm giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách,
hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực tâm lý - xã hội...;
giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo
của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập
ở hiện tại và phát triển bản thân ở các giai đoạn sau này [4].

2


Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới có sự
thay đổi khác biệt so với hoạt động giáo dục NGLL trước đây. Sự khác biệt này

thể hiện ở nôi dung, cách thức tiến hành hoạt động giáo dục. Chính vì vậy giáo
viên có thể thực hiện được việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần được bồi
dưỡng tăng cường tri thức và hiểu biết về hoạt động trải nghiệm, đồng thời phải
được bồi dưỡng về kĩ năng tổ chức hoạt động để đáp ứng yêu cầu trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ. Thực tế hiện nay giáo viên ở các trường THCS còn
khá lúng túng với việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của
chương trình giáo dục mới, nhiều giáo viên cũng chưa hiểu hết được mục đích,
ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm nên việc tổ chức hoạt động trải nghiệm của
GV ở các trường THCS còn thiếu hụt về kiến thức và kỹ năng tổ chức, mặt
khác, công tác bồi dưỡng giáo viên tuy đã đạt nhiều thành tích, nhưng vẫn còn
nhiều bất cập và hạn chế. Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn bị tốt, mới tập
trung vào một phần của kiến thức môn học, còn nhẹ về kỹ năng tổ chức hoạt
động trải nghiệm nói chung. GV tập trung bồi dưỡng thì vẫn nghe giảng với số
lượng lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng vẫn thuyết trình là chính, công tác
tổ chức thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra, trên thực tế, giáo viên tự học
và tự bồi dưỡng còn hình thức, chưa chủ động, một số người chưa xem tự học,
tự bồi dưỡng là nhiệm vụ. Do vậy chưa mang lại kết quả bồi dưỡng như đợi.
Xuất phát từ lý do trên tác giả chọn đề tài: “Quản lí bồi dưỡng năng lực
tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên THCS thành phố Thái Nguyên,
tỉnh Thái Nguyên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất các biện pháp
quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên THCS
thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
thông qua hoạt động trải nghiệm trong nhà trường đáp ứng chương trình giáo
dục phổ thông mới.

3

3. Đối tượng và khác thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên trường THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Thực tế hiện nay ở các trường THCS đã tổ chức các hoạt động trải nghiệm
theo định hướng chương trình GDPT mới, tuy nhiên giáo viên còn khá lúng túng
với việc tổ chức thực hiện các hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của chương
trình giáo dục phổ thông mới. Như vậy để đáp ứng yêu cầu của chương trình hoạt
động trải nghiệm theo chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo viên cần được
bồi dưỡng nâng cao năng lực tổ chức các hoạt động này. Nếu xây dựng được các
biện pháp bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN cho giáo viên sẽ góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động này trong nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên THCS.
- Nghiên cứu thực trạng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
và quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên ở các
trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
- Đề xuất một số biện pháp quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên đáp
ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài
6.1. Phạm vi thời gian: Từ tháng 7 năm 2018 đến tháng 4 năm 2019
6.2. Phạm vi không gian: Nghiên cứu thực tiễn tại các trường THCS:
Chu Văn An, Nha Trang, Đồng Quang, Gia Sàng; TH và THCS 915 Gia Sàng,
Trưng Vương, Đồng Bẩm, Nguyễn Du, Huống Thượng, Quang Trung, Chùa

Hang II, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

4


6.3. Giới hạn nội dung nghiên cứu: Tập trung nghiên cứu biện pháp bồi
dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên THCS tại một số
trường THCS trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa... trong quá trình tham khảo các nguồn tài liệu về hoạt động trải nghiệm và
bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên để xác định cơ
sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (phương pháp Ankét)
- Nhằm thu thập thông tin từ đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên của các

trường THCS thành phố Thái Nguyên về thực trạng bồi dưỡng đội ngũ giáo viên,
thực trạng quản lý bồi dưỡng giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm.
7.2.2. Phương pháp quan sát thực tế
Được sử dụng trong quá trình quan sát việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh của giáo viên trong nhà trường để có cơ sở đánh giá thêm
về thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Được sử dụng trong quá trình xin ý kiến của các nhà quản lí và giáo viên
để bổ sung và làm sáng tỏ các vấn đề của thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực
tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tại các trường THCS trên địa bàn
thành phố Thái Nguyên.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia

Được sử dụng nhằm xin ý kiến tư vấn về cơ sở lý luận của đề tài và các
biện pháp được đề xuất.
7.3. Phương pháp bổ trợ
Phương pháp xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học.

5


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lí luận
Về lý luận, luận văn hệ thống hóa những vấn đề lý luận quản lý hoạt
động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm ở
trường THCS.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Về thực tiễn, luận văn khái quát và đánh giá thực trạng bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên và quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm ở các trường THCS Thành phố Thái Nguyên, chỉ ra
những nguyên nhân của thực trạng. Từ đó, đề tài đề xuất hệ thống biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng về năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho đội ngũ giáo viên các trường THCS đáp ứng yêu cầu của
chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ
lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt
động trải nghiệm cho giáo viên THCS đáp ứng chương trình giáo dục phổ
thông mới.
Chương 2: Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên các trường
THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

Chương 3: Biện pháp quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới cho giáo viên các trường
THCS thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN THCS ĐÁP ỨNG
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Giáo viên là lực lượng chính để thực hiện các hoạt động dạy học và giáo
dục trong nhà trường. Hầu hết các nhà trường đều coi trọng vai trò của người
giáo viên, việc tổ chức bồi dưỡng phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho giáo
viên là một tất yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của nhà trường. Chương
trình giáo dục nhà trường gắn liền với sự thay đổi của các xu hướng xã hội,
giáo dục chỉ phát huy được hiệu quả khi nó gắn với đời sống xã hội. Trong bối
cảnh đó, người giáo viên không ngừng nỗ lực và cố gắng để đạt để đáp ứng
được với những đòi hỏi của thực tiễn đặt ra trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Xu hướng thứ nhất là một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm
Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của
giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo
dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra
rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục
bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn.
Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được

tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học
là quá trình trải nghiệm.
Một số học giả quốc tế khác như Sakofs (1995); Chapman, McPhee and
Proudman (1995); (Joplin, 1995) cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và
khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo
dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập; học từ trải nghiệm phải gắn kinh
nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích; chỉ có kinh nghiệm

7


thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa
kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (dẫn theo [26]).
Xu hướng thứ hai là những nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực và
quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể kể đến một số
nghiên cứu sau:
Cuốn sách “Phát triển giáo viên và thay đổi giáo dục” [24], tác giả
M.Fullan và A.Hargreaves đã nghiên cứu và chỉ ra các phương tiện để bồi
dưỡng năng lực cá nhân cho giáo viên, đó là: (i) Phát triển tâm lí gồm 4 cấp độ:
tự bảo vệ, tiền đạo đức, phụ thuộc một chiều; bảo thủ, phủ định đạo đức, tự lập;
lương tâm, đạo đức, phụ thuộc có điều kiện; tự lập, tự chủ, nguyên tắc, tích
hợp; (ii) Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, gồm 6 cấp độ: phát triển các kĩ
năng tồn tại; thành thạo các kĩ năng dạy học cơ bản; mở rộng sự linh hoạt
chuyên môn; trở thành chuyên gia; góp phần phát triển chuyên môn của đồng
nghiệp; tham gia đưa ra quyết sách giáo dục ở mọi cấp độ; (iii) Phát triển chu kì
nghề nghiệp, gồm 5 cấp độ: khởi động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề
nghiệp; các thách thức; mối quan tâm mới và trở nên chuyên nghiệp.
Trong cuốn sách “Công nghệ nội dung kiến thức sư phạm: Một khuôn
khổ cho các kiến thức giáo viên” [18, tác giả Mishra và Koehler cho rằng:
Trong thời đại ngày nay công nghệ thông tin được xem như một nguyên nhân

và một bánh xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi mới giáo dục. Một yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến quá trình tích hợp công nghệ thông tin trong giáo dục là
việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên hiện tại và tương lai, việc phát
triển này được coi là ưu tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới giáo dục.
Khung kiến thức là cần đào tạo, bồi dưỡng năng lực hco giáo viên cần phải
nhấn mạnh vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học, nội dung đào tạo về
công nghệ thông tin bao gồm: Nội dung, phương pháp và công nghệ. Đây là
khung yêu cầu trong bồi dưỡng năng lực dạy học về lình vực công nghệ thông
tin trong giáo dục. Mô hình hiện nay đang được quốc tế công nhận và được áp
dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.

8


Ở Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo cho những giáo viên đang thực
hiện công tác dạy học và giáo dục, cán bộ đang quản lí trong các nhà trường
được chú trọng, coi đó là nhiệm vụ mang tính chất thường xuyên. Cách thức tổ
chức các hoạt động bồi dưỡng khá đa dạng và phong phú, có thể tổ chức cho các
nhóm giáo viên hoặc cán bộ quản lí được bồi dưỡng theo đợt. Tất cả các giáo
viên và cán bộ quản lí khi tham gia bồi dưỡng đều phải thực hiện các nội dung
bồi dưỡng nghiêm túc, đạt hiệu quả. Ở Triều Tiên, tất cả các giáo viên đều phải
tham gia các chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.
Chương trình bồi dưỡng hướng tới các đối tượng cụ thể, với giáo viên mới có
các chương trình bồi dưỡng theo thời gian quy định khoảng 10 năm. Đồng thời
có các chương trình trao đổi giáo viên với các khu vực và các quốc gia khác
nhau để tăng cường khả năng được học tập và chia sẻ những kiến thức rộng rãi
với các giáo viên ở các khu vực và quốc gia khác nhau (dẫn theo [26]).
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Xu hướng thứ nhất, những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm: Từ
những năm 2010, tổ chức hoạt động trải nghiệm trở thành hướng nghiên cứu

thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm.
Các nghiên cứu đã tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau.
Trong “Kỷ yếu hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh
phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa
phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), các nhà khoa học đã đưa ra quan
điểm nhiều chiều về khái niệm, tính chất, nội dung, hình thức tổ chức hoạt
động trải nghiệm, hướng dẫn thực hiện và đánh giá về hoạt động trải nghiệm.
(dẫn theo [22]). Các bài báo trong kỷ yếu đã đưa ra những quan điểm khác
nhau về khái niệm hoạt động trải nghiệm, nhưng thống nhất đó không phải là
hoạt động xa lạ trong giáo dục học sinh ở nhà trường mà đó là sự tích hợp lại
các nội dung của nhiều chương trình giáo dục trước đây được thực hiện trong
nhà trường. Nội dung kỷ yếu cũng đề cập đến kinh nghiệm tổ chức đối với
hoạt động trải nghiệm từng cấp học ở nước ngoài, nêu ra các bài học kinh
nghiệm cho Việt Nam. Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng
9


tạo là bản chất của hoạt động ở người. Bản chất hoạt động của người học nói
riêng, của con người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo;
tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp
độ xã hội. Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với
bản chất hoạt động của con người đều có thể được coi là hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục
trong và ngoài nhà trường. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học
từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào
nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm
chất) thì người học phải trải nghiệm... Đây là công trình có nhiều ý nghĩa trong
xác định tầm quan trọng, ý nghĩa, nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
nhà trường, là tài liệu tham khảo để luận văn kế thừa và vận dụng phù hợp theo

tiếp cận của đề tài (dẫn theo [22]).
Trong công trình “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong trường trung học” (Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị
Hằng, Nguyễn Quang Linh, 2016), các tác giả đã hệ thống các kỹ năng xây
dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học trên
cơ sở phân tích khái niệm, đặc điểm, vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với
hoạt động học tập của người học, mục đích giáo dục của trường trung học. Tác
giả đã xác định hoạt động trải nghiệm là một phương thức học tập thiết yếu của
con người, từ đó tác giả đã hệ thống hóa các kỹ năng xây dựng và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học như là việc triển khai
một phương thức học tập hữu ích cho người học (dẫn theo [22]).
Cuốn sách “Tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường trung học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh” (Đinh Thị Kim Thoa, Bùi
Ngọc Diệp, 2014) đã trình bày khái niệm, bản chất, đặc điểm của hoạt động
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Các tác giả khẳng
định: hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là hoạt động giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Từ đó, các tác giả đưa ra các hướng dẫn

10


dưới hình thức yêu cầu và lưu ý đối với GV để tổ chức hoạt động giáo dục trải
nghiệm thành công [35].
Tác giả Bùi Ngọc Diệp trong bài báo khoa học “Hình thức tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” đưa ra quan điểm
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường, khẳng định hoạt động trải
nghiệm thực chất là hoạt động giáo dục nhưng có tính chất đặc biệt, người học
là chủ thể lập kế hoạch, trải nghiệm các tình huống đa dạng, từ đó phát triển
hiểu biết và kỹ năng tương ứng cho bản thân. Từ đó, tác giả nêu ra hệ thống các
hình thức và yêu cầu kỹ thuật để tổ chức thành công các loại hình hoạt động

trải nghiệm là: Tổ chức diễn đàn, Tổ chức trò chơi, Tổ chức diễn đàn, sân khấu
tương tác, CLB, tham quan, dã ngoại, tổ chức hội thi, tổ chức dã ngoại, sân
khấu tương tác, hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo.
Trong công trình “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông” (Nguyễn Thị Liên (ch.b.), 2016), các tác giả đã trình bày cơ
sở xác định và đưa ra quan điểm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo tiếp
cận hoạt động. Khẳng định hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, từ đó
đưa ra những yêu cầu chung và giới thiệu về cách phân loại và kỹ thuật tổ chức
một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông [16].
Trong công trình “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên thông qua
tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo” (Trần Anh Tuấn, 2017), tác giả tập
trung làm sáng tỏ đặc điểm, bản chất của hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Khẳng định tổ chức hoạt động trải nghiệm là con đường, phương thức nâng
cao năng lực sư phạm của giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Phân
tích vai trò của giáo viên, những yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức hoạt
động trải nghiệm. Qua đó xác định năng lực sư phạm của giáo viên được hình
thành và phát triển qua việc tổ chức hoạt động cụ thể (dẫn theo [26]).
Xu hướng thứ hai là những công trình nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng
năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm

11


Những nghiên cứu về quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên các cấp được đề cập đến trong một số nghiên cứu gần
đây như:
Tác giả Phạm Hồng Sơn có nghiên cứu về “Quản lí hoạt động bồi dưỡng
đội ngũ giáo viên các trường THCS thành phố Thái Nguyên - Tỉnh Thái
Nguyên về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm”. Trong nghiên cứu này tác
giả đã có sự phân tích khá rõ về các năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của

giáo viên, vấn đề bồi dưỡng các năng lực đó và công tác quản lí hoạt động bồi
dưỡng của BGH các trường THCS.
Tác giả Đồng Thị Anh Ngọc có nghiên cứu “Quản lí bồi dưỡng kỹ năng
tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên các trường phổ thông DTNT theo
định hướng chương trình giáo dục phổ thông”. Trong nghiên cứu này tác giả
đã làm rõ được thực trạng kĩ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên
trường phổ thông DTNT và đề xuất các biện pháp phát huy được hiệu quả bồi
dưỡng cho nhóm giáo viên ở trường PTDTNT [22].
Đối với nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ giáo viên ở
trường THCS về năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm có thể kể đến tác giả
Nguyễn Văn Thiệu với đề tài “Quản lí bồi dưỡng kĩ năng tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho giáo viên THCS huyện Kim Động, tỉnh Hưng Yên”.
Nhìn chung, các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm và bồi
dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên đã được tiếp cận
khá đa dạng. Đó là cơ sở quan trọng để đề tài kế thừa và vận dụng trong nghiên
cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu về
quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên về hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là các
nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho giáo viên các cấp học, theo đặc trưng của từng địa phương, từng
vùng miền. Đây là cơ sở để tác giả lựa chọn và nghiên cứu vấn đề trên tại địa
phương nơi công tác.

12


1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm Quản lý, bồi dưỡng
Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, mọi nơi, mọi lúc, mọi lĩnh
vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động bắt
nguồn từ tính chất cộng đồng, dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một

công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. Quản lí đã trở thành một lĩnh vực
khoa học được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học đến từ các lĩnh vực
khác nhau. Trong quá trình phát triển của lý luận quản lý, các nhà nghiên cứu
lý luận cũng như thực hành quản lý đưa ra quan điểm quản lý dưới các góc độ
khác nhau.
Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915), người sáng lập thuyết quản lý
theo khoa học cho rằng: Làm quản lý phải biết rõ: muốn người khác làm việc gì
và hãy chú ý đến cách tốt nhất, kinh tế nhất mà họ làm. Để quyết định xem một
việc được thực hiện như thế nào cần sử dụng những biện pháp khoa học chứ
không đơn thuần chỉ dựa vào kinh nghiệm sẵn có của cá nhân. Ông đưa ra bốn
nguyên tắc: 1. Nghiên cứu khoa học mỗi yếu tố của công việc và xác định phương
pháp tốt nhất để hoàn thành; 2. Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn
luyện họ hoàn thành nhiệm vụ. 3. Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với
công nhân. 4. Người quản lý phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người
quản lý phải lập kế hoạch cho các phương pháp công tác người công nhân có bổn
phận thực thi công tác. Như vậy, quản lý là hoạt động mang đậm tính khoa học,
tạo ra sự hợp tác, lập kế hoạch, hướng dẫn, tổ chức, huấn luyện con người trong tổ
chức nhằm đạt kết quả công việc cao nhất (dẫn theo [22]).
Henry Fayol (1841-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính, thì
quan tâm đến cấu trúc tổ chức. Ông đưa ra năm chức năng của quản lý là: kế
hoạch hóa, tổ chức, chỉ huy, phối hợp, kiểm tra. Ông cho rằng, khi con người
lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc
mà mình phải hoàn thành và nhận thức được những nhiệm vụ của mỗi cá nhân
phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu tổ chức. Quản lý tổ chức có trách nhiệm phải
làm được việc đó (dẫn theo [22]).
13


Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: Hoạt động quản lý là hoạt động bao
gồm hai quá trình "quản" và "lý" tích hợp vào nhau; trong đó, "quản" có nghĩa là

duy trì và ổn định hệ, "lý" có nghĩa là đổi mới hệ. Tác giả khẳng định : Hoạt
động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự phân công,
hợp tác lao động nhằm đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong việc đòi
hỏi phải có sự chỉ huy phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý... phải có người
đứng đầu. Đây là hoạt động để người thủ trưởng phối hợp nỗ lực với các thành
viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề ra [2].
Theo Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý là sự
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) tới
đối tượng quản lý - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt
được mục đích của tổ chức. Cũng theo đó các tác giả còn phân định rõ hơn về
hoạt động quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận
dụng các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra (dẫn
theo [26]). Các chức năng quản lý tạo thành một chu trình quản lí. Trong đó
từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có quan hệ biện chứng với
nhau. Cụ thể:
Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng hạt nhân, quan trọng nhất
trong quá trình quản lý. Lập kế hoạch tức là phải đặt ra mục tiêu, bước đi và
các biện pháp cụ thể để đạt tới mục tiêu. Muốn có bản kế hoạch phù hợp, khoa
học và mang tính khả thi thì phải thực hiện tốt chức năng dự báo; khi dự báo
phải biết rõ thực lực của mình.
Chức năng tổ chức: Đây là chức năng quan trọng, đảm bảo tạo nên sức
mạnh của tổ chức để thực hiện thành công kế hoạch.
Chức năng chỉ đạo: Chức năng này có tính chất tác nghiệp, điều chỉnh,
điều hành hoạt động của hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, biến
mục tiêu trong dự kiến thành hiện thực.
Chức năng kiểm tra: Là thu thập những thông tin ngược từ phía bộ máy.
Tức là nắm tình hình từ dưới lên để biết được thực trạng bộ máy, thực trạng các
quyết định quản lý để kịp thời có điều chỉnh, sửa chữa...

14