Tổ chức dạy học hợp tác chủ đề Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng ở lớp 10 THPT

1
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...........................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN...............................................................................................................ii
MỤC LỤC.....................................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU................................................................................vi
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu...............................................................................3
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................................4
5. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................4
7. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................5
8. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................5
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài...................................................................5
10. Cấu trúc luận văn.....................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................................6
1.1. Tổ chức dạy học hợp tác.........................................................................................6
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác.................................................6
1.1.2. Quan niệm về dạy học hợp tác.............................................................................8
1.1.3. Bản chất của DHHT.............................................................................................9
1.1.4. Điều kiện và quy trình dạy học hợp tác..............................................................10
1.2. Chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và một số thực trạng dạy học chủ đề
phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo hướng tổ chức học hợp tác........................12
1.2.1. Tóm tắt lý thuyết về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng................................12
1.2.2. Một số thực trạng dạy và học chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo
hướng tổ chức học hợp tác...........................................................................................15
Kết luận chương 1........................................................................................................29
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC CHỦ ĐỀ

PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG Ở LỚP 10..................................31


2
2.1. Yêu cầu và nguyên tắc khi tổ chức vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương
pháp tọa độ trong mặt phẳng” tại trường THPT..........................................................31
2.1.1. Các yêu cầu khi vận dụng DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong
mặt phẳng” ở trường THPT........................................................................................31
2.1.2. Nguyên tắc khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”
trong trường THPT......................................................................................................33
2.2. Quy trình tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong
trường THPT................................................................................................................ 36
2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị.............................................................................................37
2.2.2. Giai đoạn thực hiện............................................................................................38
2.2.3. Giai đoạn tổng kết, đánh giá..............................................................................42
2.3. Biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong
các trường THPT.........................................................................................................43
2.3.1. Biện pháp 1. Tổ chức để HS giúp đỡ lẫn nhau trong các nhóm hợp tác cùng ôn
tập chủ đề phương trình đường tròn và phương trình đường thẳng trong mặt phẳng...43
2.3.2. Biện pháp 2. Tổ chức để HS rèn luyện các kĩ năng cộng tác thông qua giải một
số bài toán về toạ độ trong mặt phẳng..........................................................................46
2.3.3. Biện pháp 3. Tổ chức để HS hợp tác cùng nhau đề xuất bài toán và cách giải bài
toán về toạ độ trong mặt phẳng....................................................................................52
Kết luận chương 2.......................................................................................................62
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................63
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................................63
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................................63
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................................63
3.2. Kế hoạch thực nghiệm.........................................................................................63

3.2.1. Thời gian thực nghiệm.......................................................................................63
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm......................................................................................63
3.3. Nội dung thực nghiệm..........................................................................................65
3.3.1. Chọn nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................65
3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm...........................................................................66
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm......................................................................................66


3
3.3.4. Kết quả thực nghiệm..........................................................................................67
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm..............................................................................67
3.4.1. Kết quả định tính................................................................................................67
3.4.2. Kết quả định lượng..........................................................................................68
3.4.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm.................................................................70
Kết luận chương 3........................................................................................................71
KẾT LUẬN.................................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................73
PHỤ LỤC


4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT
..................................................................................................................................... 16
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kĩ thuật trong DHHT....................18
Bảng 1.3. Tần suất học nhóm của HS..........................................................................21
Bảng 1.4. Học sinh tự đánh giá kĩ năng làm việc nhóm...............................................22
Bảng 1.5. Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp............24
tọa độ trong mặt phẳng”...............................................................................................24

Bảng 1.6. Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Phương pháp tọa độ...............26
trong mặt phẳng”.........................................................................................................26
Bảng 2.1. Sơ đồ quy trình vận dụng DHHT.................................................................36
Bảng 3.1 Đánh giá chất lượng ban đầu lớp thực nghiệm, đối chứng............................64
Bảng 3.2. Danh sách GV tham gia dạy thực nghiệm của luận văn...............................66
Bảng 3.3. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1...................................68
Bảng 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2...................................70
BIỂU
Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT..................16
Biểu đồ 1.2. Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV.................................17
Biểu đồ 1.3. Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT..............................................18
Biểu đồ 1.4. Tần suất học nhóm của HS......................................................................21
Biểu đồ 1.5. Kĩ năng làm việc nhóm của học sinh.......................................................22
Biểu đồ 1.6. Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng”.........................................................................................................25
Biểu đồ 1.7. Những khó khăn của HS khi HTHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong
mặt phẳng”................................................................................................................... 26
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 1...............................69
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2...............................70


5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14

Viết tắt
DH
DHHT
ĐC
HS
HTTC
HTHT
NXB
PP
PPDH
SGK
SBT
TN
THPT
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học
Dạy học hợp tác
Đối chứng
Học sinh

Hình thức tổ chức
Học tập hợp tác
Nhà xuất bản
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích
cực, tự giác của người học.
Hiện nay nền kinh tế nước ta đã chuyển sang cơ chế thị trường có sự quản lý
của nhà nước và hội nhập quốc tế sâu rộng về nhiều mặt. Sự phát triển của xã hội và
công cuộc đổi mới đất nước đòi hỏi giáo dục cần có những thay đổi nhất định để phù
hợp với tình hình mới, hoàn cảnh mới. Yêu cầu này dẫn đến phải có sự đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục.
Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XII năm 2016, đã chỉ
rõ cần phải đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam; Phương pháp (PP) giáo dục
phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một
cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ
thông; Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cần được phát triển ở
học sinh, trong giai đoạn hội nhập quốc tế hiện nay.

Bước sang thềm thế kỷ XXI, tổ chức hợp tác, khoa học và phát tri ển
UNESCO đã đề ra bốn trụ cột giáo dục là: Học đ ể bi ết, h ọc đ ể làm, h ọc đ ể cùng
nhau chung sống và học để khẳng định mình (learning to know, learning to do,
learning to live together, learning to be).
Trong thời đại hội nhập quốc tế như hiện nay, đòi hỏi mỗi cá nhân và tập
thể phải có phong cách sống hoà nhập, vì mỗi cá nhân và vì c ả t ập th ể. B ởi v ậy
phát triển năng lực hợp tác, hoà nhập là nhiệm vụ cần thi ết và quan tr ọng mà
mỗi GV cần phải góp sức để hoàn thành.
1.3. Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cần được phát triển trong
chương trình giáo dục phổ thông mới
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa
XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số


2
88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban
hành Quyết định số 404/QĐ-TTG phê duyệt đề án đổi mới chương trình, SGK giáo
dục phổ thông.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện
về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang
nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể,
mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.
Chương trình giáo dục phổ thông được Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành nhằm
hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực

giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. [2]
Phương pháp DHHT là một trong những PPDH phát huy được tính tích cực
chủ động của HS trong học tập. Phương pháp này đã và đang được nhiều GV
thường xuyên sử dụng trong giảng dạy. Tuy nhiên, cũng còn không ít GV Toán
THPT hiểu về PP DHHT chưa thật thấu đáo và còn lúng túng trong vi ệc s ử d ụng
PP này trong DH môn Toán.
Trong chương trình Hình học lớp 10, “Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” là một chủ đề quan trọng. Khi DH chương này, GV gặp những khó khăn
nhất định trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, HS cũng gặp không ít
khó khăn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng. Vào ch ương trình
Hình học lớp 10 học sinh được tiếp cận với hai PP nghiên cứu hình học đó là: PP
vectơ và PP tọa độ. Những kiến thức mở đầu trong chương này có vai trò quan
trọng đặc biệt, làm cơ sở, nền tảng cho những kiến thức về sau. Trong đó nhi ều
khái niệm mới được bắt nguồn từ các khái niệm đã có, nên GV có thể dẫn dắt để
HS có thể tiếp cận các khái niệm, định lí, giải các bài tập thông qua PP DHHT. Nội
dung “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” phù hợp với nhiều hình thức và
cách thức tổ chức hoạt động học tập cho HS.


3
Đã có một số công trình nghiên cứu về PPDH chủ để “Phương pháp toạ độ
trong mặt phẳng”, nhưng chưa có đề tài nào về tổ chức DH chủ đề “Phương pháp
toạ độ trong mặt phẳng” ở lớp 10.
Với những lí do trên đề tài được chọn là: “Tổ chức dạy học hợp tác chủ
đề Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng ở lớp 10 THPT”.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Lý thuyết về sự hợp tác, sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội được khởi
xướng vào đầu những năm 1900; một trong những người sáng lập là Kurt Koffka
(1886 – 1941) - một nhà tâm lý học người Đức. (Theo Johnson D. W. , 2003). [14]

Vào cuối những năm 1940, Morton Deutsch (1962) đã đưa ra một lý thuy ết
về hợp tác và cạnh tranh [1 2]. Theo Morton Deutsch có ba loại tác động xã hội:
Tác động tích cực, tiêu cực và không có tác động. Sự phụ thuộc lẫn nhau được
cấu trúc trong một tình huống quyết định cách thức các cá nhân t ương tác v ới
nhau, từ đó phần lớn sẽ có tác động quyết định đ ến kết quả. Sự phụ thuộc lẫn
nhau tích cực có xu hướng dẫn đến tương tác thúc đẩy, sự phụ thu ộc l ẫn nhau có
xu hướng dẫn đến tương tác đối nghịch hoặc liên quan và không có sự phụ thu ộc
lẫn nhau trong trường hợp không có tương tác. Tùy thuộc vào việc các cá nhân
thúc đẩy hoặc cản trở những thành tựu mục tiêu của nhau, có kh ả năng thay th ế
và vô cảm. Các mối quan hệ giữa loại phụ thuộc xã hội và mô hình tương tác mà
nó gợi ra được coi là hai chiều. Mỗi cái có thể gây ra cái khác. Lý thuyết của Đức
đã phục vụ như một cấu trúc khái niệm chính cho lĩnh vực đi ều tra này k ể t ừ
năm 1949.
Trong nghiên cứu của Johnson D.W. & Johnson F. (2009): Mục tiêu học tập
của HS có thể được cấu trúc để thúc đẩy các nỗ lực hợp tác, cạnh tranh ho ặc làm
việc cá nhân. Trong mỗi lớp học, các hoạt động hướng dẫn đều nhằm hoàn
thành mục tiêu và được thực hiện theo cấu trúc mục tiêu. Mục tiêu học tập là
một trạng thái tương lai mong muốn thể hiện năng lực hoặc thành th ạo trong
lĩnh vực chủ đề đang nghiên cứu. Cấu trúc mục tiêu xác định các cách thức mà HS
sẽ tương tác với nhau và GV trong buổi hướng dẫn. Mỗi cấu trúc mục tiêu có vị
trí của nó. Trong lớp học lý tưởng, tất cả HS sẽ học cách làm việc hợp tác với


4
những người khác, cạnh tranh để vui chơi, tận hưởng và làm việc m ột cách t ự
chủ. Giáo viên quyết định cấu trúc mục tiêu sẽ thực hiện trong m ỗi bài h ọc. Cấu
trúc mục tiêu quan trọng nhất và mục tiêu nên được sử dụng ph ần l ớn th ời gian
trong các tình huống học tập là hợp tác. [14]

2.1. Nghiên cứu ở trong nước

Tại Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về DHHT. Có thể kể đến:
Luận án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở
trường THPT”. [8]
Luận án Tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2012) về “Rèn luyện khả năng hợp tác cho học
sinh trong dạy học môn Toán ở Tiểu học”.[6]
Chuyên khảo “Vận dụng lý luận vào dạy học môn Toán ở trường phổ thông” của Bùi
văn Nghị (2009, 2017). Trong đó tác giả đã hướng dẫn cách vận dụng PP DHHT ở
trường phổ thông, với quan niệm “Dạy học trong sự hợp tác và vì sự hợp tác”. [11]
Bài báo của Bùi Văn Nghị, Khamkhong Sibuarkham, Nguyễn Văn Thái Bình (2010)
về “Thiết kế phiếu học tập trong dạy học hợp tác bài Giải phương trình bậc hai – Đại
số 10” đăng trên Tạp chí Giáo dục (ISSN 21896 0866 7476, số 232, tháng 2/2010).
[10]
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất được một số biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng” – Hình học 10, góp phần nâng cao chất lượng DH Toán ở trường
THPT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường THPT
theo PP hợp tác.
Chương trình SGK Hình học 10 và thực tiễn sử dụng PP DHHT ở trường
THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu


5
Các biện pháp tổ chức DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở trường
THPT.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu thực hiện những biện pháp DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt

phẳng” thì HS vừa có kết quả học tập chủ đề này tốt hơn, vừa góp phần phát triển
năng lực hợp tác cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn trong nghiên cứu nội dung chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”
theo chương trình, SGK Hình học 10, NXB Giáo dục, năm 2010.
- Giới hạn trong PP DHHT.
- Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành giới hạn ở một số trường THPT huyện Lâm
Thao, tỉnh Phú Thọ.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa lý luận về PP DHHT.
- Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở một số
trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” – Hình học 10.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, lý luận và PPDH môn Toán.
- Các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra – quan sát
- Lập phiếu khảo sát việc dạy của GV trong chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng” theo PP DHHT .
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số lớp 10 trường THPT thuộc huyện Lâm
Thao, tỉnh Phú Thọ, nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Minh họa cho lý luận về PP DHHT.


6
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề xuất được một số biện pháp tổ chức DHHT chủ đề

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” – Hình học 10.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học hợp tác chủ đề “Phương pháp tọa độ
trong mặt phẳng” ở lớp 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


7
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổ chức dạy học hợp tác
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác
+ Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc, một nhiệm
vụ nào đó nhằm một mục đích chung. (Hoàng Phê, 1996) [12]
+ Học hợp tác là một cách thức học tập trong đó HS cùng làm
việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS và các nhóm được xây dựng một cách cẩn
trọng. Học sinh học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe. (Hoàng Công
Kiên, 2012) [6]
+ Dạy học hợp tác là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có
sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm để đạt được mục đích chung. (Hoàng Lê
Minh, 2007) [8]. Trong đó PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên
những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được các mục tiêu DH. (Nguyễn Bá
Kim 2017) [7]
+ Nhóm: Theo Từ điển Tiếng Việt, nhóm nghĩa là nhiều người cùng tham gia
vào một hành động chung nào đó.
Theo Trần Bá Hoành, "nhóm" là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện
một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định.
Như vậy, chúng tôi quan niệm nhóm là một tập hợp những cá nhân, có ít nhất từ

hai người trở lên, được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện
một mục tiêu chung, giữa họ tồn tại những giá trị chung và các nguyên tắc nhất định
cần tuân thủ.
Nhóm học tập hợp tác: Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm học tập hợp
tác (HTHT) và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những khác biệt. Sự khác
biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà nhóm học tập đang tiến hành. Vì
vậy, sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phân tích các đặc trưng của nhóm HTHT
trên phương diện Tâm lí học xã hội bỏ qua phương diện lí luận DH. Chúng tôi cho
rằng, hoạt động học tập chung và lôgíc của tiến trình hoạt động này đã quy định những
đặc trưng bản chất của nhóm HTHT. Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp giữa
cá nhân trong nhóm vừa là kết quả vừa là phương tiện, điều kiện để tiến hành hoạt
động chung. Như vậy, hoạt động học tập chung đã biến một tập hợp các cá nhân riêng


8
rẽ thành một cộng đồng năng động và liên kết, một đơn vị cấu thành nên tập thể lớp
học.
Từ toàn bộ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Nhóm HTHT là một đơn
vị cấu thành của tập thể lớp học, bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết
với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập chung,
đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm,
các chuẩn mực và quy tắc nhóm.
DHHT bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Nếu xét từ góc độ GV
với hoạt động DH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là
"học hợp tác".
Ở Việt Nam, trong lí luận DH, DHHT được nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc độ
khác nhau.
- DHHT là một HTTC: Khi đề cập tới DHHT như là một HTTC DH, tức là đã
xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động DH cho phù hợp với mục đích,
nội dung của bài học.

- DHHT là một PPDH: Đề cập tới DHHT nhóm với tư cách là một PPDH tức là
đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của DH.
Cách tiếp cận DHHT như là một PPDH được các nhà lí luận DH thừa nhận và
được gọi chung là PP DHHT. Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thức học tập và giảng
dạy”, F. E. Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việc trong tổ, thảo luận tập thể
và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng để chỉ một kiểu DH và chỉ dẫn thể
hiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cá nhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau”.
Quan điểm này cũng được một số nhà lí luận DH Việt Nam như: Nguyễn Kỳ, Trần Bá
Hoành, Thái Duy Tuyên... thừa nhận. Tác giả Nguyễn Kỳ đã cho rằng, DHHT nhóm là
một trường hợp của PPDH.
Theo tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT là PPDH trong đó
mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm
để đạt được mục đích chung".
- DHHT là sự giao thoa giữa PPDH và HTTC DH
Trong quá trình DH, có những loại công việc vừa đóng vai trò là PP, vừa đóng
vai trò là một HTTC DH. Xuất phát từ quan niệm này, một số tác giả, ví dụ như
Nguyễn Như An trong cuốn: “PP giảng dạy Giáo dục học”, đã cho rằng DHHT nằm


9
giao thoa giữa hai phạm trù cơ bản của lí luận DH: Phạm trù PPDH và phạm trù
HTTC DH, nó vừa mang những đặc điểm của PPDH vừa mang những đặc điểm của
HTTC DH.
Như vậy, nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Ở
mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trưng riêng. Tuy nhiên, có một số
nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều được học tập
trong nhóm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung.
PP thường được hiểu là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.
PPDH liên hệ với quá trình DH, trong đó việc dạy điều khiển việc học. PPDH là cách
thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trò

nhằm đạt được các mục tiêu DH.
Như vậy, PPDH là một cách tổ chức riêng các hoạt động sư phạm được thực
hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa người học đạt tới mục tiêu cụ thể.
Trong quá trình DH, PPDH chịu tác dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ DH.
Mặt khác, PPDH góp phần hoàn thành các nhiệm vụ DH, phù hợp với mục đích DH.
Đồng thời PPDH được quy định bởi nội dung DH. Song, nhờ có sự lựa chọn và vận
dụng hợp lí các PPDH mà nội dung DH sẽ dần trở thành vốn kinh nghiệm của HS.
Như vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và HS trong tương
tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò.
1.1.2. Quan niệm về dạy học hợp tác
Theo Hoàng Công Kiên (2012): Dạy học hợp tác là một PPDH trong đó GV tổ
chức và điều khiển các nhóm HS tiến hành hoạt động học tập để các em cùng làm
việc, cùng hợp tác, cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập
hoặc phấn đấu vì một mục đích chung. Phương pháp DHHT không đơn thuần là sự
điều khiển một nhóm HS, chia HS trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một
hoặc một số vấn đề. Nó cũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải
quyết vấn đề chung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một vài thành viên trong nhóm giải
quyết vấn đề của cả nhóm. DHHT đòi hỏi sự hướng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo
động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm mà HS cần
có. DHHT cần tập hợp được sự đóng góp của mỗi thành viên trong nhóm, khuyến
khích sự tương tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ cộng sinh giữa các thành viên
trong nhóm. [6]


10
Bản chất của DHHT là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa
các thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.[6]
Theo Bùi Văn Nghị (2009. 2017): Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ
năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học
là môi trường giao tiếp giữa thầy và trò, trò và trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa

các cá nhân trên con đường đi tới những tri thức mới.Trong kiểu dạy học thông báo đồng loạt, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ yếu là thầy và trò.Trong
kiểu DHHT vẫn có giao tiếp thầy và trò, nhưng nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa trò
và trò. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến
của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, các thành viên
trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân, cùng
nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Quan điểm hợp tác trong dạy học có thể nói một
cách ngắn gọn là: Học tập trong sự hợp tác và vì sự hợp tác. (Bùi Văn Nghị, 2009,
2017) [11].
Cũng theo Bùi Văn Nghị (2017): Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi
người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học
hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là
sự tiếp nhận thụ động. Theo cách này, các em dễ hiểu, dễ nhớ hơn vì được tham gia
trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra, cảm thấy hào hứng khi trong sự thành công chung
của tập thể có phần đóng góp của mình; các em còn học được ở bạn tri thức, kĩ năng
và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập (biết lắng nghe, biết phê phán, biết
tham gia).
HTHT không mâu thuẫn với học tập cá thể. Trong HTHT theo nhóm nhỏ,
mục tiêu hoạt động là chung cho toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân công
một nhiệm vụ cụ thể, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác,
toàn nhóm phải phối hợp, tương trợ để cuối cùng đạt mục tiêu chung.
Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị
cho HS thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm việc theo sự
phân công và hợp tác với tập thể cộng đồng.
Trong HTHT các HS làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu học tập chung
và hoàn thành các nhiệm vụ, các bài tập cụ thể. (Johnson, 2009) [14]
1.1.3. Bản chất của DHHT


11
DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH. Ba thành tố trên vừa tồn

tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm. Như vậy, DHHT về
bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố GV - Nhóm
HS nhằm thực hiện nội dung bài học.
- HS: Là trung tâm và là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến
thức bằng chính hành động của mình, bằng sự hợp tác với bạn, với thầy.
- Nhóm: Môi trường xã hội cơ sở, nơi diễn ra quá trình hợp tác và giao lưu giữa
các HS trong một nhóm và giữa HS với GV, làm cho các tri thức đã cá nhân hóa được
xã hội hoá. Đồng thời, nó còn là một chủ thể tích cực của hoạt động học tập.
- GV: Người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS,
giúp HS tự lực tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa.
- Tri thức: Do trò tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với thầy.
Các thành tố trên luôn luôn tác động tương hỗ với nhau theo một trật tự nhất
định tạo nên sự thống nhất toàn vẹn của quá trình vận dụng DHHT và làm cho nó vận
động để tạo ra một chất lượng mới. Đó là những tri thức, kĩ năng và thái độ được hình
thành ở HS và sự trưởng thành của chính nhóm học tập.
Từ những lập luận trên chúng tôi cho rằng: Vận dụng DHHT là quá trình thực
hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa
các thành tố: GV, nhóm HS và tri thức, làm cho chúng vận động và phát triển theo một
trật tự nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH.
1.1.4. Điều kiện và quy trình dạy học hợp tác
1.1.4.1. Các điều kiện thực hiện dạy học hợp tác
Theo Hoàng Công Kiên (2012): Để HTHT có hiệu quả cần đảm bảo các điều kiện như:
- Mục đích học tập được xác định rõ ràng, ý thức trách nhiệm cao của các thành
viên tham gia;
- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên;
- Hình thành được động cơ hợp tác, có sự phân công nhiệm vụ hợp lí giữa các
nhóm và giữa các thành viên trong nhóm;
- Có sự phối hợp các nhiệm vụ, đánh giá trong các nhóm và kĩ năng giao tiếp
trong nhóm nhỏ.
Ngoài ra, khi tổ chức DHHT, người GV cần lưu ý đến một số vấn đề sau:

- Giao nhiệm vụ vừa sức;


12
- Động viên, khen thưởng kịp thời;
- Sử dụng hợp lí các phương tiện DH;
- Phù hợp với năng lực, tính cách và sở trường của từng HS.
- Cần lưu ý đến một số đối tượng HS đặc biệt.
1.1.4.1. Quy trình dạy học hợp tác bao gồm các bước:
1) Ra quyết định thành lập nhóm:
(a) xây dựng cả mục tiêu học tập và kĩ năng
(b) quyết định quy mô của các nhóm,
(c) chọn PP phân công HS theo nhóm,
(d) quyết định vai trò nào để phân công thành viên nhóm
(e) sắp xếp phòng
(f) sắp xếp các tài liệu HS cần để hoàn thành bài tập.
Trong các quyết định này, các mục tiêu của cá nhân và nhóm nhỏ được xác định, cùng
với sự phân công vai trò của mỗi HS và sự phụ thuộc lẫn nhau.
2) Giải thích nhiệm vụ học tập hợp tác:
(a) giải thích sự phân công học tập cho HS
(b) giải thích các tiêu chí để thành công
(c) cấu trúc phụ thuộc lẫn nhau tích cực
(d) cấu trúc trách nhiệm cá nhân
(e) giải thích các hành vi
(f) nhấn mạnh sự hợp tác giữa các nhóm.
3) Theo dõi quá trình học tập và can thiệp của học sinh để hỗ trợ
(a) hoàn thành nhiệm vụ thành công
(b) sử dụng các kĩ năng giữa các cá nhân và nhóm hướng tới mục tiêu một cách hiệu
quả.
Trong khi thực hiện bài học, GV theo dõi từng nhóm học tập và can thiệp khi cần để

cải thiện nhiệm vụ và tinh thần đồng đội. Giám sát các nhóm học tập tạo ra trách
nhiệm cá nhân. Ngoài ra, GV thu thập dữ liệu cụ thể về tương tác, thúc đẩy, sử dụng
các kĩ năng theo mục tiêu và tham gia vào các mẫu tương tác mong muốn. Dữ liệu này
được sử dụng để can thiệp vào các nhóm và hướng dẫn xử lý nhóm.
4) Đánh giá việc học của HS và giúp HS xử lý hoạt động nhóm:
(a) đánh giá chất lượng và số lượng thành tích của HS khi kết thúc bài học


13
(b) Hướng dẫn HS thảo luận cẩn thận về cách họ làm việc hiệu quả với nhau
(c) yêu cầu HS rút kinh nghiệm
(d) chia xẻ thành tích, khó khăn với các thành viên trong nhóm.
Việc đánh giá thành tích của HS làm nổi bật trách nhiệm của cá nhân và nhóm và cho
biết liệu nhóm có đạt được mục tiêu hay không. Thảo luận về các quy trình mà nhóm
sử dụng để hoạt động, nhấn mạnh đến việc cải thiện liên tục cách thức tương tác và
hợp tác để tối đa hóa kết quả học tập và hợp tác.
1.2. Chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng và một số thực trạng dạy học
chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng theo hướng tổ chức học hợp tác
1.2.1. Tóm tắt lý thuyết về phương pháp toạ độ trong mặt phẳng
a. Phương trình đường thẳng
+ Vectơ chỉ phương

r r
u
Vectơ �0 được gọi là vectơ chỉ phương của đường thẳng  nếu giá của nó song
song hoặc trùng với  .

r
r
ku

 k �0  cũng là vectơ chỉ phương của  .
Nhận xét : Nếu u là VTCP của  thì
+ Phương trình tham số của đường thẳng
r
M
(
x
;
y
)
u
0
0
0
Cho đường thẳng  đi qua
và  (a; b) là vectơ chỉ phương. Khi đó

phương trình tham số của đường thẳng có dạng:

�x  x0  at
t �R
�
y

y

bt
0
�

.

Nhận xét: A � � A( x0  at ; y0  bt )
+ Phương trình chính tắc của đường thẳng
r
M
(
x
;
y
)
u
Cho đường thẳng  đi qua 0 0 0 và  (a; b) (với a �0, b �0 ) là vectơ chỉ

x  x0 y  y0

a
b
phương. Khi đó phương trình chính tắc của đường thẳng có dạng:
+ Vectơ pháp tuyến của đường thẳng

r r
n
Vectơ �0 gọi là vectơ pháp tuyến của  nếu giá của nó vuông góc với  .
r
r
k
n
 k �0  cũng là vectơ pháp tuyến của  .
Nhận xét : Nếu n là VTPT của  thì

14
+ Phương trình tổng quát của đường thẳng

r

Cho đường thẳng  đi qua M 0 ( x0 ; y0 ) và có vectơ pháp tuyến n  (a; b) . Khi đó
phương trình tổng quát của đường thẳng có dạng:

a  x  x0   b  y  y0   0

Chú ý :

r
ax

by

c

0
n
- Nếu đường thẳng  :
thì  (a; b) là vectơ pháp tuyến của  .
+ Các dạng đặc biệt của phương trình tổng quát


 song song hoặc trùng với trục Ox �  : by  c  0



 song song hoặc trùng với trục Oy �  : ax  c  0



 đi qua gốc tọa độ �  : ax  by  0




 đi qua hai điểm

A  a;0  , B  0; b  �  :

x y
 1
ab �0 
a b
với 

Phương trình đường thẳng có hệ số góc k là y  kx  m với

k  tan  ,  là góc hợp bởi tia Mt của  ở phía trên trục Ox và tia Mx ( M là giao
điểm của  và Ox ).
+ Liên hệ giữa VTCP và VTPT
Vectơ pháp tuyến và vectơ chỉ phương vuông góc với nhau. Do đó nếu  có vectơ chỉ
r
r
u


(
a
;
b
)
n
phương
thì  (b; a) là một vectơ pháp tuyến của  .

+ Vị trí tương đối của hai đường thẳng
Cho hai đường thẳng

1 : a1 x  b1 y  c1  0;  2 : a2 x  b2 y  c2  0

Để xét vị trí tương đối của hai đường thẳng 1 và  2 ta xét số nghiệm của hệ phương

trình:

�a1 x  b1 y  c1  0
�
�a2 x  b2 y  c2  0

FChú ý: Nếu

a2b2c2 �0 thì :

(I)
�
1 ۹ 2

a1
a2

b1
b2


15
1 / /  2 �

a1 b1 c1
 �
a2 b2 c2

1 � 2 �

a1 b1 c1
 
a2 b2 c2

+ Góc giữa hai đường thẳng.
�

�

n  a ;b
n  a ;b
Góc giữa hai đường thẳng 1 và  2 có VTPT 1  1 1  và 2  2 2  được tính

�

�

cos(1 ,  2 )  cos(n1 , n2 ) 

theo công thức:

�

�

| n1 . n2 |
�

�

| n1 || n2 |



| a1a2  b1b2 |
a12  b12 . a22  b22

+ Khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng.
Khoảng cách từ một điểm

công thức:

d ( M 0 , ) 

M  x0 ; y0  đến đường thẳng  : ax  by  c  0 cho bởi

| ax0  by0  c |
a 2  b2

b) Phương trình đường tròn

+ Phương trình đường tròn.
 Trong mặt phẳng tọa độ Oxy , cho đường tròn 

R có phương trình:

 C  : x  a 

2

C  có tâm I  a; b  và bán kính

  y  b  R2

 1

2

 Trường hợp đặc biệt , nếu a  0 và b  0 thì phương trình 

1 trở thành

x 2  y 2  R 2 . Là phương trình đường tròn có tâm là gốc tọa độ O và bán kính R.

C : x 2  y 2  2ax  2by  c  0
 Trong mặt phẳng Oxy , phương trình  

 2

2
2
I a; b  bán kính.
Với a  b  c  0 là phương trình của đường tròn có tâm 

+ Phương trình tiếp tuyến của đường tròn:

tròn tâm

Trong mặt phẳng tọa độ Oxy , tiếp tiếp d tại điểm

M 0  x0; ; y 0 

của đường

I  a; b  có phương trình là:  d  :  x0  a   x  x0    y0  b   y  y0   0.

 Đường thẳng  tiếp xúc đường tròn 

I ; R  � d  I ;    R.


16
c) Phương trình elip

F F  2c  c  0  và hằng a  c.
+ Định nghĩa: Cho hai điểm cố định F1 , F2 với 1 2
Elip 

E  là tập hợp các điểm M thỏa mãn MF1  MF2  2a . Các điểm F1 , F2 là tiêu

điểm của

 E  . Khoảng cách F1F2  2c là tiêu cự của  E  . MF1, MF2 được gọi là bán

kính qua tiêu.
+ Phương trình chính tắc của elip:

x2 y 2
F c;0  , F2  c;0  : M  x; y  � E  � a 2  b 2  1
Với 1 

 3

2
2
2
E .
trong đó b  a  c , (3) được gọi là phương trình chính tắc của  

Hình 1

+ Hình dạng và tính chất của elip:
Elip có phương trình (1) nhận các trục tọa độ là trục đối xứng và gốc tọa độ làm tâm
đối xứng.

F1  c;0  , tiêu điểm phải F2  c;0  .
A a;0  , A2  a;0  , B1  0; b  , B2  0; b 
 Các đỉnh : 1 
 Trục lớn : A1 A2  2a , nằm trên trục Ox; trục nhỏ : B1B2  2b , nằm trên trục Oy.
 Tiêu điểm: Tiêu điểm trái

 Hình chữ nhật tạo bởi các đường thẳng x  �a, y  �b gọi là hình chữ nhật cơ sở.
 Tâm sai :

e

c
1
a

 M M  thuộc   là:
 Bán kính qua tiêu điểm của điểm
c
c
MF1  a  exM  a  xM , MF2  a  exM  a  xM
a
a
1.2.2. Một số thực trạng dạy và học chủ đề phương pháp toạ độ trong mặt phẳng
M x ;y

E

theo hướng tổ chức học hợp tác
Với mục đích thu thập số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế vận dụng

DHHT (về số lượng cũng như chất lượng của nó) trong DH chủ đề “Phương pháp tọa


17
độ trong mặt phẳng” trong môn Toán ở trường THPT tỉnh Phú Thọ, tác giả đã tiến
hành khảo sát, điều tra và thu thập số liệu về HS cũng như GV của tại các trường
THPT tỉnh Phú Thọ, cụ thể:
- Trường THPT Lâm Thao (TT. Lâm Thao - Phú Thọ)
- Trường THPT Phong Châu (TT. Hùng Sơn - Phú Thọ )
- Trường THPT Long Châu Sa (TT. Lâm Thao - Phú Thọ)
1.2.2.1. Kết quả khảo sát GV về việc DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt
phẳng”
DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các
thành tố GV - Nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học. Trong đó GV là người
hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của nhóm HS, giúp HS tự lực tìm ra
tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa, xã hội hóa. Một trong những yếu tố quan
trọng quyết định hiệu quả của DHHT chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”
chính là việc thiết kế các tình huống hợp tác và tổ chức hoạt động nhóm của GV.
Muốn vậy, GV cần phải hiểu rõ lý thuyết DHHT, nhận thức được ý nghĩa, tầm quan
trọng của DHHT, có một số kĩ năng tổ chức HTHT nhất định. Để tìm hiểu vấn đề này,
tác giả đã khảo sát 27 GV dạy Toán trên một số mặt sau:
a) Nhận thức về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT
Tìm hiểu nhận thức của GV về ý nghĩa, tác dụng của việc vận dụng DHHT
trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” đối với HS, chúng tôi đưa ra
Câu hỏi 1 [Phụ lục 1.1] với 6 lựa chọn hiệu quả mà DHHT mang lại. Kết quả thu được
cụ thể như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của
DHHT
TT

Ý nghĩa của DHHT

1
Giúp HS tự giác, tích cực và chủ động trong HT
2
Giúp HS phát triển khả năng tư duy sáng tạo
3
Giúp HS nâng cao khả năng giao tiếp
4
Giúp HS biết đoàn kết thương yêu và giúp đỡ lẫn nhau
5
Giúp HS tự chủ và năng động trong các hoạt động xã hội
6
Tạo cho HS hứng thú trong học tập và lao động
Từ bảng 1.1 ta có biểu đồ sau:

Đồng

Không

ý
%
88,89
74,07
96,30
66,67
70,37
85,19

đồng ý

%
11,11
25,93
3,70
33,33
29,63
14,41


18
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Không đồng ý
Đồng ý
Vai trò của DHHT

1

2

3

4

5

6

Biểu đồ 1.1. Nhận thức của GV về ý nghĩa và tầm quan trọng của DHHT
Qua bảng số liệu trên cho thấy, hầu hết các GV đều nhận thức được ý nghĩa của
việc DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” đối với HS.
DHHT tạo điều kiện hình thành và phát triển nhiều phẩm chất cho HS, đặc biệt tạo cho
HS hứng thú trong học tập và lao động, nâng cao khả năng giao tiếp, khả năng hợp tác,
tự giác, tích cực, chủ động trong học tập.
b) Thái độ của GV đối với DHHT
Khi được hỏi về mức độ cần thiết của việc vận dụng DHHT Câu hỏi 2 [Phụ lục
1.1], thì 100% GV đều ủng hộ việc đưa PPDH này vào giảng dạy chủ đề “ Phương
pháp tọa độ trong mặt phẳng”. Cụ thể 62,6% GV thấy rất cần thiết, 26,8% GV thấy cần
thiết, 10,6% GV thấy bình thường và 0% GV thấy không cần thiết. Điều đó cho thấy
các GV không chỉ nhận thức được vai trò, ý nghĩa, hiệu quả của DHHT trong giảng
dạy chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” mà còn rất nhiệt tình, tích cực
hưởng ứng đối với việc đổi mới PPDH nói chung và DHHT nói riêng.
c) Mức độ vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV
Để đánh giá mức độ GV vận dụng DHHT trong quá trình giảng dạy chủ đề “
Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”, chúng tôi sử dụng Câu hỏi 3[Phụ lục 1.1]. Kết
quả thu được là 5% GV sử dụng rất thường xuyên, 15% GV sử dụng thường xuyên,
10% là thi thoảng GV mới sử dụng còn lại 70% chỉ sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thi
giảng.

19

rất thường xuyên
5.00%

15.00%

thường xuyên
10.00%
70.00%

thi thoảng
chỉ sử dụng khi dự
giờ, thao giảng, thi
giảng

Biểu đồ 1.2. Tần suất vận dụng DHHT trong giảng dạy của GV
Như vậy, DHHT đã được áp dụng trong thực tế giảng dạy chủ đề “Phương pháp
tọa độ trong mặt phẳng” tuy nhiên PPDH này không phải là PP được sử dụng thường
xuyên nhất, thể hiện chỉ có 20% GV được hỏi là sử dụng thường xuyên. Việc vận dụng
tổ chức DHHT chủ đề này đôi khi còn mang tính hình thức, thể hiện 70% GV được hỏi
chỉ sử dụng khi dự giờ, thao giảng, thi giảng. Đây cũng là một trong những hạn chế
của phong trào thi đua đổi mới PPDH của nhà trường.
d) Việc sử dụng các kĩ thuật dạy học trong thảo luận nhóm
Về sử dụng các kĩ thuật trong quá trình DHHT trong DH chủ đề “Phương pháp
tọa độ trong mặt phẳng”, tác giả đưa ra bốn kĩ thuật thường sử dụng trong thảo luận
nhóm: Kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, phiếu học tập,
phiếu hỗ trợ học tập Câu 5 [Phụ lục 1.1]. Tổng hợp kết quả thu được bảng sau:
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các kĩ thuật trong DHHT
Các kĩ dạy học theo nhóm

1. Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
2. Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
3. Phiếu hỗ trợ học tập
4. Bản đồ tư duy

1
0
11,11
0
3,7

Mức độ sử dụng (%)
2
3
4
3,7
11,11
18,52
29,63
48,15
7,4
3,7
14,81
22,22
18,52
29,63
40,74

Mức 1: Rất thường xuyên

Mức 2: Thường xuyên

Mức 4: Hiếm khi

Mức 5: Không bao giờ

5
66,67
3,7
59,27
7,4

Mức 3: Thi thoảng


20
66.67

70

59.27
60
48.15

50

40.74
40
29.63

29.63

30
20

18.52
11.11

10
0

11.11
3.7

0 MĐ10

3.7

14.81

18.52

7.4

3.7
MĐ2

MĐ3
KT 1

KT 2

22.22

MĐ4
KT 3

3.7

7.4

MĐ5

KT 4

Biểu đồ 1.3. Mức độ sử dụng các kỹ thuật trong DHHT
Thông qua biểu đồ 1.3 thấy rằng phần lớn GV chưa thực sự quan tâm sử dụng
các kĩ thuật thảo luận trong khi tổ chức hoạt động làm việc nhóm cho HS. Hai kĩ thuật
“các mảnh ghép” và sử dụng các “phiếu hỗ trợ học tập” có tỉ lệ GV chưa bao giờ hoặc
hiếm khi sử dụng chiếm tỉ lệ rất cao, đều trên 80%; trong đó khoảng 60% GV chưa
bao giờ sử dụng hai kĩ thuật DH này. Khi hỏi trực tiếp một số GV thì đa số họ đều cho
rằng: Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép gây xáo trộn vị trí, khó quản lí nề nếp lớp học
trong khi mọi người đều quen với cách tổ chức nhóm cố định. Còn để tiết kế các phiếu
học tập theo các mức độ khác nhau mất rất nhiều thời gian. Kĩ thuật “khăn trải bàn”
được các GV sử dụng khá thường xuyên, điều này cũng dễ dàng giải thích, vì cách
thức sử dụng kĩ thuật này tương đối đơn giản và linh động. Còn “Bản đồ tư duy” cũng
được các GV sử dụng không nhiều; số GV thường xuyên sử dụng chỉ khoảng 18,52%
trong khi 40,74% GV hiếm khi sử dụng kĩ thuật này trong DH.
Do chưa thực sự quan tâm đến các kĩ thuật thảo luận trong quá trình tổ chức
nhóm học tập cho HS nên đánh giá về tính hiệu quả của các kĩ thuật thảo luận của GV

cũng có sự khác biệt và chưa thực sự thấy được vai trò tích cực của các kĩ thuật này
cũng như PP DHHT.
e) Về tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm
Thông qua hỏi trực tiếp ý kiến GV, dự giờ giảng GV cho thấy một số vấn đề về
tổ chức và điều khiển hoạt động của nhóm.