Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Thông Qua Dạy Học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
———————————

ĐỖ NGUYỆT ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ PHỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
——————————–

ĐỖ NGUYỆT ANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ PHỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN NHỤY

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đang công
tác giảng dạy tại trường đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy
PGS.TS Nguyễn Nhụy, người thầy đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian học tập cũng như trong thời gian làm luận văn để luận
văn có thể hoàn thành đúng thời hạn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hà
Nội, Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo tổ Toán và các em học sinh trường
THPT Phú Xuyên A, THPT Phú Xuyên B đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả
trong quá trình thực hiện luận văn này.
Sự quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình, bạn bè
và các bạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài
là một nguồn động viên, cổ vũ và tiếp thêm sức mạnh cho tác giả. Tác giả
xin chân thành cảm ơn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không thể tránh
khỏi nhiều thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý
báu của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Đỗ Nguyệt Anh

i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTTH
ĐC
GQVĐ
GV
HS
PPDH
PP ĐTPH
SGK
THPT
TN
TR

Bài tập toán học
Đối chứng
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Phương pháp đàm thoại phát hiện
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trang

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề............................. 13
Bảng 1.2. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề ............................................................................. 16
Bảng 1.3. Bốn mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề... 16
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra số 1......... 81
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra
số 1................................................................................................... 81
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả của bài kiểm
82
tra số 1...................................................................................................
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của bài kiểm tra
số 1................................................................................................... 82
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra
số 1.................................................................................................. 82
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra số 2......... 86
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra
số 2................................................................................................... 86
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả của bài kiểm
tra số 2..................................................................................................86
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của bài kiểm tra
số 2.................................................................................................. 86
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra
số 2.................................................................................................. 87
Bảng 3.11. Kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực
GQVD.............................................................................................. 88
Bảng 3.12. Kết quả tự đánh giá của GV về sự phát triển năng lực
GQVD.............................................................................................. 89

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ biểu diễn cấu trúc năng lực.....................................
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm
Xi trở xuống bài kiểm tra số 1.........................................................
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài
kiểm tra số 1...................................................................................
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm
Xi trở xuống bài kiểm tra số 2.........................................................
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh bài
kiểm tra số 2...................................................................................
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ so sánh kết quả của hai bài kiểm tra.............

iv

8
82
83
87
87
88


MỤC LỤC
Lời cảm ơn........................................................................................
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt ..................................................
Danh mục các bảng .........................................................................
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ.........................................................
MỞ ĐẦU.......................................................................................

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học
sinh trung học phổ thông.................................................................
1.1.1. Khái niệm về năng lực ..........................................................
1.1.2. Năng lực của học sinh THPT..................................................
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực.....................................................
1.1.4. Cấu trúc của năng lực ...........................................................
1.1.5. Khái niệm phát triển năng lực ................................................
1.1.6. Những năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung
học phổ thông ................................................................................
1.1.7. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh THPT thông qua dạy học Toán .........................................
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề.........................................................
1.2.1. Khái niệm vấn đề, giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết
vấn đề ..............................................................................................
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề .................................
1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong học Toán
của học sinh THPT........................................................................
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.....
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ......................................
1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề............
1.3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện ..........................
1.3.3. Một số phương hướng dạy học áp dụng phương pháp dạy học
PH GQVĐ và phương pháp đàm thoại phát hiện trong môn Toán
1.3.4. Phương pháp dạy học theo nhóm ........................................
1.4. Thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Toán ở trường
THPT...............................................................................................
1.4.1. Mục đích và nội dung điều tra...............................................

1.4.2. Phương pháp điều tra.............................................................
1.4.3. Kết quả điều tra......................................................................
Kết luận chương 1............................................................................
Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
SỐ PHỨC...........................................................................
2.1. Số phức trong chương trình toán trung học phổ thông..........

i
ii
iii
iv
1
6
6
6
7
7
8
9
10
11
12
12
12
13
14
14
14
17

21
22

24
24
24
24
29
30
30


2.1.1. Sơ lược về số phức.................................................
2.1.2. Vai trò của số phức trong chương trình Toán trung học phổ
thông.......
2.1.3. Một vài vấn đề về dạy học chủ đề số phức trong nhà trường
phổ thông hiện nay......
2.2. Mục tiêu và nội dung kiến thức chương Số phức, Giải tích 12...
2.2.1. Mục tiêu của chương Số phức.................................................
2.2.2. Cấu trúc, nội dung kiến thức trong chương Số phức .............
2.3. Một số giải pháp của giáo viên nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề Số phức........
2.3.1. Tăng cường cho HS hoạt động giải bài tập toán có liên quan
đến chủ đề Số phức............................................................................
2.3.2. Biện pháp 1: Làm cho HS nắm vững các kiến thức cơ bản về
số phức ............................................................................................
2.3.3. Biện pháp 2: Tăng cường huy động các kiến thức khác nhau
cho học sinh để học sinh biết giải bài tập bằng nhiều cách khác
nhau...............................................................................................
2.3.4. Biện pháp 3: Dạy học qua việc cho HS phát hiện sai lầm và

sửa chữa sai lầm khi giải các bài toán chủ đề số phức...................
2.3.5. Biện pháp 4: Hướng dẫn HS giải quyết các bài toán có sử
dụng số phức như là một công cụ hữu hiệu để giải quyết được
các bài toán khó ............................................................................
2.3.6. Biện pháp 5: Xây dựng hệ thống bài tập toán học nhằm phát
triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chương Số phức ......
2.4. Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học chủ đề
số
phức.................................................................................................
2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có
vấn đề.............................................................................................
2.4.2. Bảng thống kê một vài tình huống có vấn đề nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh ........................................................
2.4.3. Thiết kế một số giáo án dạy học số phức theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS THPT.............................
Kết luận chương 2..........................................................................

31
31
32
33
33
34
37
38
39

41
45

49
58

58
58
58
61
76


Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm................................................................
3.3. Phương pháp thực nghiệm.........................................................
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................
3.5. Nội dung thực nghiệm.................................................................
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................
Kết luận chương 3.............................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................
PHỤ LỤC .....................................................................................

77
77
77
77
78
79
89
91

92
94
96


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi xã hội ngày một năng động và biến đổi đòi
hỏi giáo dục đạo tạo phải tạo ra những con người nhạy bén, phát hiện sớm
và giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực
tế. Bởi đó là những yếu tố tiền đề tạo điều kiện cho sự thành đạt trong học
tập và cuộc sống của mỗi cá nhân. Vì vậy tập dượt cho học sinh biết cách
phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống cá
nhân, gia đình,cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học
mà được đặt ra như một mục tiêu của giáo dục đào tạo.
Từ sự thay đổi về mục tiêu giáo dục: chuyển từ trang bị kiến thức sang
hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của người học thì phương pháp
dạy học cũng thay đổi theo. Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất
nhiều các công trình nghiên cứu, thử nghiệm và đổi mới dạy học theo các
hướng khác nhau. Một xu hướng đổi mới cơ bản đó là phát huy tính tích
cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Điều này cũng đã được thể
hiện trong luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005: “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên”. Một trong những năng lực quan trọng
mà các phương pháp dạy học hiện nay hướng đến đó là năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh. Quá trình giáo dục chú trọng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh tạo ra nhiều chuyển biến tích cực, xây dựng cho
HS những hành trang cơ bản để có kĩ năng xử lý các vấn đề trong cuộc sống.
Hiện nay, trên thế giới có rất nhiều quốc gia quan tâm đến hướng phát triển

này, trong đó có Phần Lan. Quốc gia này từ vài thập niên gần đây, họ luôn
coi trọng đến việc phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh bằng việc đổi mới nội dung chương trình học và sách giáo khoa các cấp
từ phổ thông đến đại học. Cũng nhờ sự thay đổi này mà họ là quốc gia xếp
hạng cao nhất thế giới về cải tiến khởi nghiệp, sáng tạo trong giáo dục và
đứng đầu khối châu Âu trong mỗi kì PISA.
Trong hệ thống kiến thức được đưa vào giảng dạy của học sinh trung
1


học phổ thông, ngoài những nội dung quen thuộc của môn toán như phép
biến hình, vectơ và tọa độ, phương trình và bất phương trình, hàm số và
đồ thị, đại số tổ hợp,. . . thì số phức cũng được đưa vào chương trình Giải
tích lớp 12. Mục tiêu chính của việc đưa nội dung này vào chương trình phổ
thông nhằm hoàn thiện hệ thống số và khai thác các ứng dụng của số phức
trong Đại số, Hình học và Lượng giác.
Số phức đóng vai trò quan trọng trong các lĩnh vực Toán học lẫn Sinh
học và Vật lý. Nó đã xâm nhập vào các phương trình tĩnh điện, thủy động
lực học, lý thuyết dao động và cơ học lượng tử. Do đó việc cung cấp cho học
sinh các hiểu biết về số phức giúp tạo tiền đề cho các em có thể giải quyết
được các vấn đề không chỉ với bộ môn Toán mà còn trong kĩ thuật, thực tiễn.
Tuy vậy ở bậc phổ thông của nước ta, sô phức chỉ mới xuất hiện ở chương
trình Toán từ năm 2007-2008 trong sách giáo khoa thí điểm lớp 12 và chính
thức sử dụng đại trà năm 2008-2009. Cũng bởi thế nên khối lượng các công
trình nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm về số phức còn hạn chế. Hơn nữa
qua tìm hiểu thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông, vấn đề phát triển năng
lực cho học sinh thông qua dạy học số phức chưa được chú trọng, mới chỉ
dừng lại ở mức cung cấp kiến thức sách giáo khoa đúng, đủ. Điều này phần
nào dẫn đến tình trạng học sinh cảm thấy nhàm chán và không vận dụng
linh hoạt được kiến thức vào giải quyết các vấn đề có liên quan trong Toán

học.
Trước thực trạng đó, với suy nghĩ mong muốn đóng góp và làm tốt hơn
nữa nhiệm vụ của bản thân trong trong giai đoạn hiện tại của đất nước, tác
giả tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề số
phức.”
2. Lịch sử nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất
là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường đã
được đặc biệt quan tâm, trong đó nổi bật nhất là nghiên cứu của các tác
giả M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin,V.Okon. Đến đầu thế kỉ XX, những vấn đề
triết học của sự sáng tạo đã tiến lên một bước ngoặt mới nhờ vào một Lý
thuyết sáng tạo cho rằng: “Hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không
2


chỉ đến sự tiến bộ khoa học mà còn đối với toàn xã hội nói chung” do R.J
Stemberg, M.W Bundy, C.W Taylo đề xuất. Với phương pháp luận sáng tạo,
khoa học sáng tạo như cầu nối giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội,
đưa ra những quy luật, phương pháp cụ thể để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống. Từ những năm 60 (thế kỷ XX), đặc biệt trong công cuộc đổi
mới chương trình SGK và phương pháp dạy học hiện nay, dạy học nhằm bồi
dưỡng và phát triển năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo đã trở nên
vô cùng cấp thiết.
Ở nước ta, dịch giả Phạm Tất Đắc là người đâu tiên đưa phương pháp
dạy học GQVĐ với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia.Lecne do
NXBGD xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương
pháp này như Nguyễn Bá Kim, Lê Khánh Bằng, . . . tuy nhiên những nghiên
cứu chỉ mới dừng ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán phổ thông và
đại học. Các nghiên cứu này vẫn còn mang tính lẻ tẻ, thiếu tính hệ thống.

Mỗi đề tài mới chỉ dừng ở việc chú ý đến một năng lực cụ thể thông qua dạy
học hoặc sử dụng bài tập ở một phần cụ thể. Tuy nhiên, chưa có nhiều đề
tài nhằm phát triển năng lực giải quyết cho học sinh THPT thông qua dạy
học chủ đề số phức. Có thể kể đến một số luận văn sau:
Luận án của tiến sĩ của tác giả Từ Đức Thảo (2012): “Bồi dưỡng năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong
dạy học Hình học”
Luận văn thạc sĩ của tác giả Dương Thị Quỳnh (2010) với đề tài: “Bồi
dưỡng hứng thú học tập môn Toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.” Luận văn thạc sĩ giáo dục học, bảo
vệ tại Đại học Vinh.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Trịnh Hoài Dương (2015) với đề tài: “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khá giỏi môn Toán cấp trung
học cơ sở qua dạy học tổ hợp”. Luận văn thạc sĩ giáo dục học, bảo vệ tại tại
Trường Đại học Giáo dục.
Chính vì vậy, kế thừa các nghiên cứu của nhiều tác giả đi trước và các
công trình trên chúng tôi sẽ tập trung tìm kiếm các giải pháp khác biệt nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu: nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề
số phức.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Toán học ở trường Trung học phổ thông Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua
dạy học chủ đề Số phức, Giải tích lớp 12.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học năng lực nói chung
và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng thông qua các tài liệu (Giáo dục học,
Tâm lí học, Triết học, Lý luận dạy học Bộ môn Toán). Những biểu hiện, biện
pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Điều tra thực trạng dạy và học môn Toán trong việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh. Sử dụng các công cụ đánh giá năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp đã đề xuất để đánh
giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học
chương Số phức, Giải tích lớp 12.
Địa bàn nghiên cứu là 2 trường THPT huyện Phú Xuyên, thành phố
Hà Nội. Khảo sát tại 3 lớp 12A2 và 12A5 trường THPT Phú Xuyên A; 12C
trường THPT Phú Xuyên B.

4


7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên tổ chức phối hợp một cách hợp lý các phương pháp dạy
học tích cực chủ đề Số phức trong chương trình Toán 12 sẽ phát triển được

năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy học
ở nhà trường phổ thông.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học Toán
học lớp 12 ở trường THPT.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo
các giáo án đã thiết kế để so sánh,. . .
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lý số liệu.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
Tổng quan một cách rõ ràng cơ sở lý luận và những vấn đề cơ bản về
phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
9.2. Về thực tiễn
Đã đề xuất được một số biện pháp và xây dựng được các tình huống để
dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua chủ đề số
phức.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy
học chủ đề số phức.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng
lực cho học sinh trung học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Hiện nay trên thế giới khi nói về năng lực có rất nhiều khái niệm khác
nhau nhưng chủ yếu chia ra làm hai trường phái là định nghĩa theo trường
phái của Anh và định nghĩa theo trường phái của Mỹ.
- Năng lực theo trường phái của Anh là tổng hòa của 3 yếu tố: Kiến
thức, kỹ năng và thái độ.
- Năng lực theo trường phái của Mỹ năng lực là bất kỳ yếu tố tâm lý
của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động
nào đó một cách hiệu quả.
Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài đều quy
năng lực vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Cụ thể:
- Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) (2002) đã xác
định năng lực “là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức
hợp trong một bối cảnh cụ thể” [16, tr.12].
- Denyse Tremblay cho rằng năng lực là “khả năng thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt trong các tình huống cuộc sống” [18,tr.5].
- Chương trình Giáo dục trung học bang Quebec, Canada năm 2004
xem năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực [16, tr.22].
- F.E. Weinert (2001) lại cho rằng năng lực là “tổng hòa các khả năng
và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sang của HS nhằm giải
quyết những vấn đề nảy sinh và hoạt động một cách có trách nhiệm, có sự
phê phán để đi đến giải pháp” [20, tr.12].
Việc hiểu năng lực theo hướng là một khả năng cho thấy tầm bao quát

của khái niệm năng lực có hàm chứa cả các khái niệm về tư chất, năng khiếu,
6


tài năng và thiên tài.
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra quan điểm về năng
lực. Như:
- Theo Nguyễn Quang Uẩn thì : “Năng lực là những thuộc tính độc đáo
của cá nhân phù hợp với những yêu cầu và đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả”. [12, tr.70]
- Theo tác giả Nguyễn Minh Phương (2007): “năng lực cần đạt của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông
qua các hoạt động có kết quả” [11, tr.12 ].
Dù theo quan điểm nào năng lực không mang tính chung chung mà đều
phải gắn liền với những hoạt động cụ thể của mỗi cá nhân.
Từ những tiếp cận trên, có thể định nghĩa rằng: Năng lực là sự kết hợp
của các khả năng, phẩm chất và thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để
thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

1.1.2. Năng lực của học sinh THPT
Năng lực cần đạt của HS THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị
được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả.

1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency)
và năng lực chuyên biệt (domain – specific competency). Năng lực chung là
năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động
và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho
tất cả mọi người. Năng lực chuyên biệt (ví dụ như chơi ghi-ta. . . ) chỉ cần
thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định.Các

năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
- Năng lực luôn đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một
công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng
lực tư duy, năng lực sáng tạo,. . . ). Như vậy không tồn tại loại năng lực chung
chung.
- Có sự tác động của của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể
(kiến thức, quan hệ xã hội,. . . ) đề có một sản phẩm nhất định; do đó có thể
7


phân biệt người này với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng
lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Vì vậy năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả của hành động, nó là
điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng
lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động.
- Năng lực được hình thành và phát triển xuyên liên tục trong suốt cuộc
đời của con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu
trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung
các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu
chúng ta không tích cực rèn luyện thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng quyết định tùy
theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng
lực của HS quốc gia này có thể khác với năng lực HS của quốc gia khác.

1.1.4. Cấu trúc của năng lực
Để có thể hình thành được những giải pháp giúp phát triển năng lực
cho học sinh ta cần biết được cấu trúc của năng lực.
Cấu trúc năng lực giống như một tảng băng gồm hai phần: cấu trúc bề

mặt và cấu trúc bề sâu được thể hiện dưới dạng minh họa sau

Hình 1.1 Sơ đồ biểu diễn cấu trúc năng lực
8


Từ cấu trúc này ta thấy rằng để hình thành, phát triển năng lực cho HS,
việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở việc nhiệm vụ trang bị kiến
thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm
cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm
cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong
đời sống ngay trên ghế nhà trường làm cho thái độ sống được giáo dục qua
mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, để hình thành, phát triển
qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS. Việc
kiểm tra đánh giá, vì vậy sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ
thuật và nhận thức tư tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng
thực hành - ứng dụng và hành vi ứng xử của HS trong cuộc sống .

1.1.5. Khái niệm phát triển năng lực
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học
chỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới. Phát triển là
một thuộc tính của vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn
tại trong trạng thái khác nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong. . . ..nguồn
gốc của phát triển là sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập” [10,
tr.167].
Trong Triết học Mác nguyên lý phát triển thừa nhận mọi sự vật vận
động không ngừng, không ngừng chuyển hóa lẫn nhau để tạo ra cái mới cái
chưa hề có. Cái mới này là kết qủa tất yếu của quá khứ, là sự kế thừa của
quá khứ theo phương thức phủ định hay nói cách khác, hay nói cách khác cái
mới không tự nảy sinh từ bản thân nó mà nảy sinh nhờ phủ định cái trước

nó rồi tự hoàn thiện mình trên cơ sở của chính mình. Một cái mới đồng thời
là phương thức vận động mới.
Vậy, phát triển năng lực theo tác giả là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau
trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Việc phát triển năng lực đều phải dựa trên các nguyên tắc chung về tính
mục đích, tính thực tiễn, có sự kiểm tra, tính đánh giá và phức tạp dần của
các nhiệm vụ, rèn luyện một cách thường xuyên và hệ thống.
9


Nhân tố quan trọng nhất trong việc phát triển năng lực là ôn tập và ứng
dụng một cách có hệ thống các biện pháp hình thành năng lực. Tuy nhiên,
quan trọng hơn cả vẫn là ý chí hoàn thiện năng lực và mục đích cá nhân.

1.1.6. Những năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung
học phổ thông
Quá trình dạy học nói chung cần hình thành và phát triển các năng lực
chung cho học sinh trung học phổ thông như sau:
- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn các
mục tiêu học tập, lệp kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh
cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách có hiệu quả và chất lượng.
- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc
phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất và lựa chọn; thực hiện và đánh giá
được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai các
ý tưởng mới; và có tư duy độc lập.
- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái
đẹp; diễn tả giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp.
- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài

hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh
thần.
- Giao tiếp: là năng lực thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ
năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp
dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và
phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá
trình hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết
phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép
tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính
toán.
- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: là năng lực biểu hiện
thông qua khả năng sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ của công
nghệ thông tin phù hợp chuẩn mực đạo đức để phát hiện và giải quyết vấn
10


đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học và hợp tác.
Các năng lực trên vừa đan xen vừa tiếp nối nhau, tạo nên các năng lực
cần thiết của người công dân thời đại mới.

1.1.7. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển
cho học sinh THPT thông qua dạy học Toán
Một cá nhân cần phải tham gia vào Toán học hóa thành công trong
nhiều bối cảnh, các tình huống bên trong hay bên ngoài Toán học, và những
ý tưởng bao quát cần có được một số năng lực Toán học. Mục đích của dạy
học Toán cho học sinh THPT cũng nhằm đạt được kết quả trên. Dựa trên
các năng lực Toán học đặc trưng theo công trình của Niss (1999) và các đồng
nghiệp Đan Mạch của ông cùng với đặc điểm của đối tượng học sinh THPT,

theo tôi có những năng lực Toán học sau cần hình thành và phát triển cho
học sinh THPT:
- Năng lực tư duy: là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện và trừu
tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng và suy luận - giải quyết vấn đề, xử
lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng
vào thực tiễn. Ví dụ như việc lật ngược vấn đề, xét tính giải được, phân chia
trường hợp, xét đoán các khả năng xảy ra. . .
- Năng lực giải quyết vấn đề: là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xác cảm để giải quyết
những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải
pháp thông thường. Năng lực này được phát triển đặc biệt thông qua hoạt
động giải Toán.
- Năng lực mô hình hóa (còn gọi là năng lực toán học hóa tình huống
thực tiễn): là khả năng chuyên hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề toán
học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh
giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế.
- Năng lực giao tiếp Toán học: là khả năng sử dụng ngôn ngữ nói, viết
và biểu diễn Toán học để thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề Toán
học. Năng lực giao tiếp liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ toán học kết
hợp với ngôn ngữ thông thường. Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu
các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán, biết
11


phát biểu và biến đổi hình thức bài toán,. . .
- Năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán: biết về và có khă
năng sử dụng nhiều phương tiện hỗ trợ khác nhau (như thước kẻ, compa,
góc đo độ và các công cụ công nghệ thông tin. . . ) và biết được hạn chế của
các công cụ đó.
- Năng lực tri giác, thẩm mĩ: thấy được vẻ đẹp nội tại của toán học,

nâng cao tình yêu môn học

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm vấn đề, giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết
vấn đề
Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ đề, trong đó chứa
đựng những thách thức mà họ có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ
ràng.
Giải quyết vấn đề (solving of problem) là khả năng suy nghĩ và hành
động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông
thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành
động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được điều
đó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên
cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề.
Năng lực giải quyết vấn đề: là khả năng của một cá nhân có hiểu và giải
quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao
gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó, thể hiện tiềm
năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA,
2012).

1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề được cấu thành bởi 4 thành tố và 15 chỉ số
hành vi chính diễn ra trong 2 giai đoạn và được thể hiện qua bảng sau:
Mỗi một năng lực thành tố laị gồm nhiều năng lực thành phần. Một
hoạt động nào đó có thể thực hiện qua các bước, các giai đoạn của quá trình
GQVĐ. Năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Toán xâu chuỗi các
12


Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Nhận biết tình huống có vấn đề
Tìm hiểu vấn đề
Xác định, giải thích các thông tin
Chia sẻ sự am hiểu thông tin
Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin.
Thiết lập không gian Kết nối thông tin với kiến thức đã có
vấn đề
Xác định cách thức và chiến lược
Giai đoạn 1
Thống nhất cách thức, thiết lập
không gian giải quyết vấn đề
Thiết lập tiến trình thực hiện
Lập kế hoạch và
Phân bố xác định và sử dụng nguồn lực
thực hiện giải pháp
Thực hiện và trình bày các giải pháp
có vấn đề
Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm
Đánh giá giải pháp đã thực hiện
Đánh giá và phản ánh Phản ánh về các giá trị của giải pháp
Giai đoạn 2 giải pháp
Xác nhận kiến thức thu được
Khái quát hóa các vấn đề thu được
hoạt động GQVĐ; giữa các năng lực thành tố, các năng lực thành phần lại
có sự lồng ghép, giao thoa nhau; do đó việc phân chia cấu trúc của năng lực
thành các thành tố như trên chỉ mang tính tương đối. Nhưng cấu trúc trên
cũng là cơ sở cho việc tiến hành dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho HS và xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ cho HS.

1.2.3. Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề trong học

Toán của học sinh THPT
Dựa trên các phân tích về năng lực giải quyết vấn đề và từ kinh nghiệm
giảng dạy của bản thân cùng với tham khảo quan điểm của A.V.Petrovixki,
tôi đánh giá một học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trong học toán dựa
theo các tiêu chí:
- Huy động được một kiến thức toán học liên quan tới hoạt động giải
quyết một nội dung toán học cụ thể.
- Có kĩ năng tiến hành được các hoạt động: giải bài toán, xây dựng và
nắm vững khái niệm toán học và chứng minh định lý,. . .
- Đạt được kết quả phù hợp với mục đích yêu cầu.

13


- Biết vận dụng sáng tạo và có kết quả trong các tình huống của các bài
toán khác: như biết vận dụng vào các tình huống toán học khác, mà cao hơn
là vận dụng vào đời sống.
- Thể hiện được thái độ, tình cảm của mình với những lời giải bài toán:
phát hiện sai lầm và sửa sai, thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi cách giải.

1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
Ngay từ đầu đã nêu năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đều gắn liền
với các hoạt động cụ thể của từng cá nhân bởi vậy muốn đánh giá được năng
lực GQVĐ cuả học sinh THPT đòi hỏi giáo viên phải tổ chức cho học sinh
các hoạt động GQVĐ. Để đánh giá có độ tin cậy cao giáo viên cần phải sử
dụng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ.
Đánh giá thực (authentic accessment) được coi là phù hợp hơn cả. Đánh
giá này có cả đánh giá 3 yếu tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ khi giải quyết
các vấn đề trong bối cảnh cụ thể. Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ
khác như đánh giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh, và tham vấn ý

kiến bên thứ ba. Cách đánh giá này có ưu điểm là giảm bớt được áp lực thi
cử cho học sinh do bài thi kiến thức không còn là kết quả duy nhất để quyết
định sự tiến bộ của học sinh.
Các tiêu chí đánh giá cần dựa trên cấu trúc của năng lực GQVĐ và theo
3 mức độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng.

1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a) Bản chất
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX khi các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ,
B.E.Raicop, các nhà sử học MM Xtaluxiulevic, N.A Rogiocop đã nêu lên
phương án tìm tòi phát kiến (ơrictic) trong dạy học nhằm phát triển năng
lực nhận thức cho học sinh đã tạo cơ sở đầu tiên cho dạy học giải quyết vấn
đề phát triển. Phải đến những năm 70 của thế kỉ XX, dạy học GQVĐ mới

14


được nhà lý luận học người Nga M.I.Mackmutov đưa ra các cơ sở lý luận,
đưa phương pháp này trở thành phương pháp tích cực.
Hiện nay, phương pháp dạy học QVĐ đã và đang được coi trọng trong
chương trình giáo dục của nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp
dạy học, trong đó giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh
tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh
lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hay đạt được mục đích học tập.
Tình huống gợi vấn đề còn gọi là tình huống có vấn đề là tình huống mà
gợi cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà các em thấy
cần thiết và có khẳ năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ môt

thuật giải mà phải trải qua cả một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động
để biến đổi đối tượng, hoặc điều chỉnh đối tượng sẵn có.
Một tình huống được gọi là tình huống gợi vấn đề khi nó thỏa mãn ba
điều kiện sau
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa tri thức,
vốn kinh nghiêm của học sinh và yêu cầu, nhiệm vụ của nhận thức mới; chủ
thể phải thấy khó khăn trong quá trình tư duy mà vốn hiểu biết cá nhân
chưa đủ để vượt qua. Hay nói cách khác trong tình huống phải có ít nhất
một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay
một thuật giải nào để tìm ra phần tử đó.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Tình huống phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết
về mặt kiến thức và kĩ năng của HS để các em cảm thấy cần thiết phải bổ
sung, điểu chỉnh và hoàn thiện tri thức bẳng cách giải quyết vấn đề nảy sinh.
Nếu tình huống có một vấn đề nhưng bản thân vấn đề đó lại quá xa lạ với
hiểu biết của học sinh thì nó chưa phải tình huống gợi vấn đề.
- Khơi dậy niềm tin về khả năng của bản thân: Tình huống phải khơi
dậy cho HS cảm nghĩ tuy mình chưa có ngay lời giải nhưng có một số tri
thức, kĩ năng đã biết có liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu tích cực suy nghĩ
thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy HS có được niềm
tin ở khả năng của bản thân mình trong việc huy động vốn tri thức và kỹ
năng để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề. Nếu tình huống quá khó
thì không khơi dậy được cho HS niềm tin mà còn khiến cho HS không còn
15


nhu cầu nhận thức.
Như vậy, trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS được đặt vào
tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo tri thức dưới dạng có
sẵn. HS phải tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và kỹ năng để
giải quyết vấn đề chứ không phải thụ động tiếp nhận thông tin từ GV.

Mục đích của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ làm cho
học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình phát hiện GQVĐ mà còn làm
cho các em phát triển khả năng tiến hành quá trình ấy và cao hơn nữa là
giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống.
b) Quy trình thực hiện

Bảng 1.2. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Bước 1

Phát hiện vấn đề
Phân tích vấn đề
Đề xuất thực hiện và hướng giải quyết
Bước 2 Lập kế hoạch GQVĐ Hình thành giải pháp
Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp
rồi chọn ra giải pháp thích hợp
Bước 3
Thực hiện kế hoạch GQVĐ
Bước 4
Đánh giá kết quả ; đề xuất vấn đề mới
c) Bốn mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bảng 1.3. Bốn mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và
Mức
Tạo
Phát hiện Khám phá Chọn chiến lược
độ tình huống nêu vấn đề
vấn đề
và phương pháp

1
GV
GV
GV
2
GV
GV-HS
GV
3
GV
GV-HS
HS
GV-HS
4
HS
HS
HS
HS

HS
Giải Kiểm tra
kết quả
GV
GV
GV
GV
GV GV-HS
HS
GV-HS

Trong thực tế GV mới vận dụng được dạy học đặt và giải quyết vấn
đề ở mức 1 và 2. Cần nỗ lực hơn rất nhiều để đạt được mức 3 và mức 4,
từ đó làm cho phương pháp này trở nên phố biến trong nhà trường phổ thông.
d) Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp
16