Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Cho Học Sinh Thông Qua Dạy Học Hợp Tác Kết Hợp Với Một Số Kĩ Thuật

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƢ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
(VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƢ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
(VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGHÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 8 14 0111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Bình

Hà Nội – 2017


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội,
bằng sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của thầy cô, bạn bè đồng nghiệp tôi
đã hoàn thành luận văn khoa học này.
Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Phạm Thị Bình
giảng viên khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Hà Nội người đã luôn tận tình
hướng dẫn để em hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí
Sau đại học và các cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội
đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo
và học sinh của trường THPT Phạm Ngũ Lão Hải Phòng, trường THPT Quảng Oai
Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động
viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn.
Hà Nội, ngày 4/11/2017
Học viên

Nguyễn Thị Nhƣ Trang

i


-

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Đọc là

CNTT

Công nghệ thông tin

CTCT

Công thức cấu tạo

DHHT

Dạy học hợp tác

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTH

Giáo dục trung học

HC

Hiđrocacbon

HS

Học sinh

HCHC

Hợp chất hữu cơ

KN

Kĩ năng

KT

Kĩ thuật

NL

Năng lực

PP

Phương pháp

PPDHHT

Phương pháp dạy học hợp tác

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TCHH

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng .........................................................................................................vii
Danh mục hình ........................................................................................................ viii
-

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. ii

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.................................................................. 2
3.1. Khách thể nghiên cứu ...................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 2
4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................... 4
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết ................................................... 4
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................... 4
8.3. Phương pháp toán học thống kê .............................................................. 4
10. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 5
CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƢỜNG THPT .................................................................................................... 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài............................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................. 8
1. 2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ................................ 10
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ........................10
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học .............................11
1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học .......................... 12

iii


1.3.1. Khái niệm về năng lực .........................................................................12
1.3.2. Cấu trúc của năng lực .........................................................................13
1.3.3. Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
trong môn hóa học .........................................................................................14
1.4. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học ........................... 18
1.4.1. Khái niệm năng lực hợp tác.................................................................18
1.4.2. Cấu trúc năng lực hợp tác ...................................................................18
1.4.3. Biểu hiện của NL hợp tác .......................................................................... 19
1.4.4. Kĩ năng hợp tác .......................................................................................... 19
1.4.5.Các phương pháp đánh giá năng lực ...................................................21
1.5. Phƣơng pháp dạy học hợp tác...................................................................... 23
1.5.1. Khái niệm về PPDHHT............................................................................... 23
1.5.3. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác ..........24
1.5.4. Những biện pháp phát huy vai trò của học sinh trong hoạt động nhóm .....25
1.6. Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học theo phƣơng pháp
dạy học hợp tác ..................................................................................................... 30
1.6.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi .............................................................................30
1.6.3. Kĩ thuật mảnh ghép .............................................................................32
1.6.4. Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tƣ duy................................................................... 35

1.7. Thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy
họcở một số trƣờng THPT thuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng ................ 37
1.7.1. Mục đích điều tra .................................................................................37
1.7.2. Nội dung điều tra .................................................................................37
1.7.3. Đối tượng, địa bàn điều tra ..................................................................37
1.7.4. Phương pháp điều tra ..........................................................................38
1.7.5. Kết quả điều tra....................................................................................38
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 40
CHƢƠNG 2: ......................................................................................................... 41
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢPCÁC KĨ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ..................................................................... 41

iv


2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 .... 41
2.1.1. Vị trí, mục tiêu .....................................................................................41
2.1.2. Nội dung ..............................................................................................42
2.2.2. Sự phù hợp của việcvận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác và một số kĩ
thuật dạy học vào phần dẫn xuất của hiđocacbon - Hóa học 11...................... 46
2.2.3. Một số ví dụ vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật
dạy học ................................................................................................................... 48
2.4.1. Kế hoạch dạy học bài 45: Axit cacboxylic ( tiết 2) .................................. 57
2.4.2. Kế hoạch dạy học bài 40. ANCOL (Tiết 2) ........................................... 69
2.4.3. Kế hoạch dạy bài 46: LUYỆN TẬP ......................................................... 74
2.5. Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS ...... 80
2.5.1. Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................... 81
2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác .......................................................... 86
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 91

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 92
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm................................................. 92
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..........................................................92
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..........................................................92
- Xử lí dữ liệu, phân tích và rút ra kết luận. ........................................................... 92
3.2. Nội dung và kế hoạch dạy thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 92
3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 93
- Thu các phiếu đánh giá, bài kiểm tra để tập hợp dữ liệu, xử lí và phân tích,
kêt luận .................................................................................................................. 94
3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ....................................................... 94
3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................94
+ Đại lượng kiểm định t (hằng số Student) ......................................................... 96
Với .......................................................................................................................... 96
3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 96
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 107
3.5.1. Phân tích định tính .................................................................................... 107
3.5.2. Phân tích định lƣợng ................................................................................. 107

v


TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................... 111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................112
1. Kết luận .......................................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 114
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 117

vi

DANH MỤC BẢNG

BẢNG 1.1. MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC ..................... 15
Bảng 1.2 . NĂNG LỰC CỐT LÕI MÔN HÓA HỌC ........................................... 16
Bảng 1.3. Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác ....................... 20
Bảng 1.4. Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác ..................................... 20
Bảng 1.3. Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác ...................................... 20
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ................................................................... 93
Bảng 3.3. Bảng phân loại HS lớp TN và lớp ĐC ................................................... 97
(Số liệu của học kỳ I năm học 2016 -2017) ........................................................... 97
Bảng 3.4. Bảng các giá trị thống kê ở các lớp TN và lớp ĐC ............................... 97
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng ............................................................ 98
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng ............................................................ 98
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập trường .................................................. 99
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Quảng Oai Hà Nội ......................................................................... 100
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích ............................ 101
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Quảng Oai ................ 102
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ............................................... 103
Bảng 3.12. Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác .................................103
Bảng 3.13. Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS ................... 105
Bảng 3.14. Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm ......... 106

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực .. Error! Bookmark not defined.

Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lựcError!

Bookmark

not

defined.
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Phạm
Ngũ Lão Hải Phòng ........................................ Error! Bookmark not defined.
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Phạm
Ngũ Lão Hải Phòng ........................................ Error! Bookmark not defined.
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Quảng Oai
....................................................................... Error! Bookmark not defined.
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Quảng
Oai ................................................................. Error! Bookmark not defined.
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error!
Bookmark not defined.
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error!
Bookmark not defined.

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, sự bùng nổ

của nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người phải có một số phẩm chất và năng lực nổi
lên hàng đầu như năng lực hợp tác làm việc nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và
giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực thích ứng….. Những yêu cầu trên
đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhu
cầu giáo dục của xã hội và cá nhân, từ chế độ đào tạo, cách thiết kế chương trình,
tìm tòi những phương pháp, cách thức đào tạo phù hợp.
Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ
trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi
việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá. Trong đó, việc
thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động học hợp
tác theo nhóm có vai trò hết sức quan trọng.
Năng lực hợp tác là một năng lực quan trọng trong xã hội hiện đại các rất
nhiều tác dụng trong quá trình dạy học ở phổ thông trung học nên việc phát triển
năng lực này cho học sinh rất cần thiết. Cũng chính vì tầm quan trọng đó mà trong
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì đó là một năng lực cốt lõi cần phát
triển cho HS.
Thực tế trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới PPDH thì phương
pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) được giáo viên (GV) hết sức quan tâm và vận
dụng trong dạy học. Tuy nhiên thực tế GV vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức

1

cũng như xây dựng các nội dung cũng như các nhiệm vụ cụ thể cho HS làm việc
hợp tác dẫn đến việc áp dụng PPDH này còn mang tính hình thức, chưa thực sự hiệu
quả, HS chưa thực sự hợp tác trong hạt động nhóm nên việc phát triển năng lực hợp
tác qua dạy học theo nhóm trong thực tế là chưa hiệu quả.
Như vậy một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho
HS thông qua các hoạt động học tập và với đặc trưng của môn Hóa học là một môn
khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến
thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên thì việc áp dụng phương pháp dạy học hợp
tác sẽ đem lại hiệu quả cao, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở phổ thông
trung học. Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích
cực khác sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của phương pháp và mang
lại hiệu quả cao. Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh thông qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (vận
dụng trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11)”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách vận dụng PPDHHT có kết hợp với một số kĩ thuật dạy
học khác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh thông qua phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học trong phần dẫn xuất
của hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ ảnh hưởng như thế nào đến việc phát triển
năng lực hợp tác cho HS?

2

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong dạy học phần dẫn
xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 .
- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp khối 11 ở hai trường
THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà

Nội và trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy

Nguyên – Hải Phòng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn cần thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về: định hướng đổi mới giáo dục
theo hướng phát triển năng lực; các năng lực chung và chuyên biệt trong môn Hóa
học cần phát triển cho HS trung học; phát triển năng lực hợp tác thông qua vận
dụng PPDHHT và các kĩ thuật dạy học tích cực.
- Phân tích mục tiêu; cấu trúc nội dung; đặc điểm phương pháp dạy học
phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11.
- Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua
PPDHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học hoá học
THPT ở hai trường thực nghiệm sư phạm và các trường THPT khác trên địa bàn hai
huyện Thủy Nguyên Hải Phòng và huyện Ba Vì Hà Nội.
- Lựa chọn các kĩ thuật dạy học phù hợp áp dụng trong PPDHHT theo định
hướng phát triển năng lực hợp tác .
- Đề xuất cách vận dụng PPDHHT phối hợp với một số kĩ thuật dạy học
tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua việc vận
dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả, của biện
pháp đề xuất với việc phát triển năng lực hợp tác cho HS.

3


7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDHHT một cách hợp lí, đúng cách, kết hợp với một số kĩ
thuật dạy học trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ phát triển năng lực hợp
tác cho HS, và kết quả học tập môn Hóa học của HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để
tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp quan sát để đánh giá các kĩ năng hợp tác của HS.
- Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn để điều tra thực trạng việc tổ
chức dạy học môn Hóa học theo các phương pháp mới của GV và HS trong quá
trình dạy và học môn Hoá học lớp 11. Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến,
quan niệm, thái độ ... của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương
pháp dạy học mới ở trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã
gặp phải.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính
khả của biện pháp đề xuất
8.3. Phƣơng pháp toán học thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu thu được qua
điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
+ Về mặt lí luận: Tổng quan và làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận
của đề tài: Năng lực, năng lực hợp tác và sử dụng PPDHHT kết hợp kĩ thuật dạy

học để phát triển năng lực hợp tác cho HS.
+ Về mặt thực tiễn:
- Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng PPDHHT và phát triển năng
lực hợp tác cho HS qua điều tra 36GV và 158 HS tại trường THPT trên địa bàn

4


huyện Thủy Nguyên Hải Phòng (THPT Phạm Ngũ Lão, THPT Bạch Đằng, THPT
Lí Thường Kiệt) và huyện Ba Vì Hà Nội (THPT Quảng Oai).
-Xây dựng được 2 ví dụ và ba kế hoạch dạy học phần Ancol,
Axitcacboxylic và Luyện tập anđehit- axit cacboxylic, trong đó có sử dụng các kĩ
thuật dạy học như : mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, kĩ thuật dạy học theo
góc.....và hai đề kiểm tra minh họa cho đề xuất
-Xây dựng phiếu đánh giá năng lực hợp tác thông qua các kĩ năng hợp tác
và xây dựng phiếu đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3
chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trương THPT
Chương 2. Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy
học tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5

Comment [A1]: bổ sung số trang cho mỗi chương
nhé

CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác là một ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Xuất phát điểm là
người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để
lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh
Talmud, một thầy dạy và một bạn học.
Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có
rất nhiều thuận lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến
thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy
cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... [21, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã
nói đến lợi ích của việc học hợp tác, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra
một môi trường học tập tích cực
Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster
người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt
động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, và giúp
nhau tìm hiểu, rồi cùng khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.
Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng lan truyền từ Anh sang Mỹ và
đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong
như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao mặt xã hội của việc
học tập và cũng đề cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân
chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người
học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc
sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải
có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [21, tr.17].

6


Vào đầu những năm 1990, John Dewey nhà giáo dục đầu tiên của Mỹ
khởi xướng dạy học hợp tác ông đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một
phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ.
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội
Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo
dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm
khi ông nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân
chủ. Sau đó, Mornton Duetsch, một HS của Lewin đã phát triển lí luận về hợp tác
và cạnh tranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin.
Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một
bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Nhiều
công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập thể luôn
cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua. Bởi vì kết quả của cạnh
tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên
điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác, môi trường cạnh tranh chú trọng vào
việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng
nhau làm việc tốt.
Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục
hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có
nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu
học đến THPT. Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHTđược đưa vào chương trình
học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ.
Gần đây, David W. Johnson và Roger T. Johnson thuộc trường Đại học
Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên
cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất
hiện nay.

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy dù
về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội dung của dạy học hợp tác là đều lấy
quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ
hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi
trường của việc dạy học có hiệu quả.

7


1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Tư tưởng học tập hợp tác đã tồn tại ở Việt Nam từ rất lâu thể hiện qua câu
tục ngữ mà ông cha ta đã đúc kết “học thầy không tày học bạn”.
Vào những năm 70, phong trào học tập theo các nhóm nhỏ đã phát triển
mạnh và đem lại những kết quả khả quan. Tuy nhiên, vào thời gian đó DHHT là
phong trào tự phát, chưa được nghiên cứu theo một cơ sở khoa học vững chắc nên
dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã
nhận thấy cần phải tổ chức cho học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có đề tài nghiên cứu cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo
phương thức hợp tác ” do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm
DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS.
Nguyễn Hữu Châu khi viết cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và
quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra rằng DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để
làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của bản thân. Ông cũng
cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết
định, xây dựng lòng tin và giải quyết mâu thuẫn và rèn kĩ năng cá nhân,học tranh
đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9].
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp,
kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.;

Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu
học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng của kĩ năng học hợp tác và các
nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công. Tiếp đến trong một số bài báo như:
“Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, tác giả
Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện
đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy quá trình học tập chính là
thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề...
[16.tr 102-108]. Đây chính là những kĩ năng học tập hợp táctrong môi trường học
tập hiện đại.
Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

8


nhóm cho tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”, dựa trên cách tiếp cận
hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng
hợp tác cần rèn luyện.
Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”nhận định thông qua hoạt
động nhóm, cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn
thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, có cơ hội bộc
lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu
không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển
những KN đó.
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học
theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho trung học cơ
sở theo nhómnhỏ”
Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung
học phổ thông”, đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong
môn toán ở trường trung học phổ thông.
Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán

một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào
tạo”, đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số
trường đại học miền núi.
Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho
giáo viên THCS”, đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp
phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng
chuyên môn.
Đặng Thị Thanh Bình (2011) Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM “ Dạy
học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở trường THPT”. Nguyễn Quỳnh
Mai Phương (2015) "Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học phần dẫn
xuất hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT ”. Như vậy đã có nhiều tác giả trong và ngoài
nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển năng lực hợp tác với các cách tiếp
cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo
quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DH

9


theo hướng phát triển năng lực hợp tác vừa phát huy được tính tích cực chủ động
của , nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển
của DH hiện đại. Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lí
luận chung, các công trình nghiên cứu trực tiếp về DH hợp tác kết hợp với các kĩ
thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS còn hạn chế.
1. 2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Công cuộc đổi mới GDTH luôn dựa trên nền tảng những đường lối, quan
điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước. Những quan điểm và đường lối này được thể
hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản sau, theo [6]:
- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định “PP giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phải phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần XI “Đổi mới chương trình,
nội nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục
truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực
hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
- Ngày 13/6/2012 Thủ tướng chính phủ đã ban hành chiến lược phát triển
giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 (Quyết định 711/QĐ – TTg ) chỉ rõ: “Tiếp tục đổi
mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học”.
- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người
học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối

10


sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
- Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành
động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội
nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung và đổi mới đồng bộ

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL người học.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Theo [4], trong quá trình đổi mới GDTH cần chú trọng đến đổi mới PPDH
ở trường phổ thông. Những định hướng chung về đổi mới PPDH các môn học cụ
thể là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động của HS, hình thành và phát
triển NL tự học trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của
tư duy.
- Chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để
thực hiện.
- Việc sử dụng PPDH cần gắn với các hình thức tổ chức DH. Cần chuẩn bị
tốt về PP cho các giờ thực hành.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học. Có thể sử dụng các
đồ dùng DH tự làm. Tích cực vận dụng CNTT trong dạy học.
Những đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chưa biết.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP: biết cách đọc SGK, các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi
và phát hiện kiến thức mới,… Đồng thời, coi trọng các PP có tính chất dự đoán, giả

11


định, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương
tự, quy lạ về quen…
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương
châm “tạo điều kiện cho nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, BT. Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh

giá và đánh giá lẫn nhau của HS.
Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau: Cải tiến các
PPDH truyền thống; Kết hợp đa dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận
dụng dạy học theo tình huống; Vận dụng dạy học định hướng hành động; Tăng
cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trợ dạy học ; Sử dụng
các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Chú trọng các PPDH đặc
thù môn học; Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS.
1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học
1.3.1. Khái niệm về năng lực
NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một
cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới.
Theo [2], Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”.
Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường, “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
Theo [13], OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định:
“Năng lực là khả năng các cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”.

12


Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”, theo [7].
1.3.2. Cấu trúc của năng lực

Theo [4], cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau:
- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu
phức tạp của một hoạt động, đảm bảo hoạt động đó có chất lượng trong một bối
cảnh (tình huống nhất định).
- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự hiểu biết sử dụng kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải sự
tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi,
hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…
Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau. Theo [4], cấu trúc chung
của các NL được mô tả bằng sơ đồ sau:
Năng lực
chuyên
môn
Năng
lực
cá
thể

Năng
lực
xã
hội
Năng lực
phương
pháp

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

13


Theo [4], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:
1. Làm

Hành vi (quan sát được
Kiến thức
Kỹ năng

2. Suy nghĩ

Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm tin

Động cơ
3. Mong muốn

Nét nhân cách
Tư chất

Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨA; tầng
MONG MUỐN.
Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm
được vì thế nên có thể quan sát được.
Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng
tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ …
là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được.

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi
phát và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của
nhân cách có tính quyết định.
1.3.3. Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
trong môn hóa học
1.3.3.1. Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh trung học
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 8 năm 2017 thì năng
lực cốt lõi của Hóa học được mô tả như hai bảng sau
[1 tr.8-10]]

14


BẢNG 1.1. MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC
NĂNG LỰC

Năng lực thành

Các biểu hiện của năng lực

phần
1. Nhận thức kiến - Thu thập, lưu trữ, tổ chức, phân tích và xử lí
thức khoa học Hóa thông tin theo ý tưởng của bản thân để phục
học

vụ cho học tập và nghiên cứu khoa học.
- Diễn đạt được ý tưởng bằng lời nói, bằng
ngôn ngữ hóa học, bằng bài viết, bài thuyết
trình, hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu,…
- Trình bày, giải thích vận dụng được các

kiến thức phổ thông cốt lõi về môn Hóa học,

lực

cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; sự chuyển

tìm hiểu tự

hóa hóa học, các dạng năng lượng và bảo

nhiên

toàn năng lượng; Một số chất hóa học cơ bản

Năng

và chuyển hóa hóa học; Một số ứng dụng của
Hóa học trong đời sống, sản xuất và ngành
nghề.
2.Tìm tòi và khám - Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và thể hiện
phá khoa học Hóa các dự đoán về một số sự vật, hiện tượng
học

trong tự nhiên và đời sống bằng ngôn ngữ
của riêng mình.
- Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản
trong tìm tòi, khám phá một số sự vật hiện
tượng trong tự nhiên và đời sống: quan sát,
thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; dự
đoán kết quả nghiên cứu,….

- Thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi,
khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn
đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế
hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn
đề; trình bày kết quả nghiên cứu.

3. Vận dụng kiến - Áp dụng được kiến thức Hóa học vào một
thức hóa học vào số tình huống cụ thể; mô tả, dự đoán, giải

15