Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ thông tỉnh bắc kạn trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

SẰM HUY THỨC

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

SẰM HUY THỨC

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12
Ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số : 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS HÀ VĂN DŨNG

THÁI NGUYÊN - 2019


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của TS. Hà Văn Dũng
Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả nghiên
cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khác.

Thái Nguyên, ngày 1 tháng 9 năm 2019
Tác giả

Sằm Huy Thức

i


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian học tập, nghiên cứu khoa học và thực nghiệm luận văn tốt
nghiệp, tôi đã nhận được sự động viên giúp đỡ của nhiều cá nhân và tập thể.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo, người
hướng dẫn khoa học của tôi TS. Hà Văn Dũng, thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô giáo trong khoa Sinh học Trường ĐHSP Thái Nguyên, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lí luận và
phương pháp dạy học bộ môn Sinh học đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành
đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường
THPT chuyên Bắc Kạn, PTDTNT tỉnh Bắc Kạn, THPT Bộc Bố huyện Pác Nặm (Bắc
Kạn) đã giúp đỡ tôi tổ chức thực nghiệm sư phạm thành công.

Nhân dịp này tôi cũng xin cảm ơn gia đình, tất cả bạn bè đã luôn ở bên động
viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, ngày 1 tháng 9 năm 2019
Tác giả

Sằm Huy Thức

ii


MỤC LỤC

Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các hình ....................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................. 6
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 7
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 7
5. Giới hạn của đề tài .................................................................................................... 7
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 7
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 7
8. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................. 9
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUÂN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 10

1.1. Lịch sử nghiên cứu về tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở trung
học phổ thông ....................................................................................................................... 10
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................................ 10
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................. 12
1.2. Cơ sở lí luận................................................................................................................... 13
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .................................................................................... 13
1.2.2. Biến đổi khí hậu và giáo dục biến đổi khí hậu ......................................................... 17
1.2.3. Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học ở trung học
phổ thông ............................................................................................................................. 19
1.2.4. Chủ đề và dạy học theo chủ đề.................................................................................. 23
1.3. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................................. 25

iii


1.3.1. Điều tra thực trạng dạy học theo CĐ ở một số trường THPT tại tỉnh Bắc Kạn ...... 26
1.3.2. Điều tra thực trạng dạy học tích hợp giáo dục BĐKH qua môn Sinh học ở
trường THPT trong tỉnh Bắc Kạn........................................................................................ 27
Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 31
CHƯƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 ................................................................................. 33
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần sinh thái học - sinh học 12 .................................... 33
2.1.1. Cấu trúc nội dung ....................................................................................................... 33
2.1.2. Tiềm năng GDBĐKH trong dạy học phần STH - SH 12........................................ 34
2.1.3. Đặc điểm sinh thái tỉnh Bắc Kạn - Cơ hội để dạy học tích hợp GDBĐKH cho
học sinh ................................................................................................................................. 35
2.2. Biện pháp tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học phần sinh thái học sinh học 12 ............................................................................................................................ 37
2.2.1. Sử dụng bài tập tình huống thực tiễn ........................................................................ 37
2.2.2. Sử dụng biện pháp đóng vai ...................................................................................... 39

2.2.3. Dạy học theo dự án .................................................................................................... 40
2.2.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ................................................................................. 43
2.3. Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDBĐKH cho học sinh
THPT tỉnh Bắc Kạn trong dạy học phần sinh thái học - sinh học 12................................ 43
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp GDBĐKH trong
dạy học phần sinh thái học - sinh học 12 ............................................................................ 43
2.3.2. Quy trình chung xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp GDBĐKH
trong phần sinh thái học - sinh học 12 ................................................................................ 43
2.3.3. Vận dụng quy trình vào thiết kế KHDH và tổ chức DH chủ đề tích hợp
GDBĐKH trong DH STH - SH12 ...................................................................................... 49
2.4. Đánh giá NL vận dụng kiến thức ................................................................................. 58
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức GQVĐ của HS ............................. 58
2.4.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực VDKT ...................................................................... 60
Kết luận chương 2 ................................................................................................................ 61

iv


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 62
3.2. Nhiệm vụ thực nhiệm sư phạm .................................................................................... 62
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................................. 62
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................................. 62
3.3.2. Địa điểm nghiên cứu thực nghiệm ............................................................................ 62
3.3.3. Thời gian thực nghiệm............................................................................................... 62
3.4. Phương pháp thực nghiệm............................................................................................ 62
3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................................... 63
3.5.1 Kết quả trước thực nghiệm ......................................................................................... 63
3.5.2. Kết quả sau thực nghiệm ........................................................................................... 63
Kết luận chương 3 ................................................................................................................ 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 76
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BĐKH

Biến đổi khí hậu

BVMT

Bảo vệ môi trường

CĐ

Chủ đề

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GDBBĐKH

Giáo dục biến đổi khí hậu

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

GV

HS

HS

MT

Môi trường

ND

Nội dung

STH

Sinh thái học

TC

Tiêu chuẩn

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VDKT

Vận dụng kiến thức

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Một số khó khăn của giáo viên khi dạy học theo CĐ ....................................... 26
Bảng 1.2: Nhận thức của GV về mục đích dạy học theo CĐ ............................................ 27
Bảng 1.3: Mức độ thực hiện GDBĐKH thông qua môn học ............................................ 27
Bảng 1.4: Hình thức GDBĐKH thường xuyên được áp dụng trong dạy học .................... 28
Bảng 1.5: Nguồn tài liệu được GV sử dụng trong dạy học để GDBĐKH ....................... 29
Bảng 1.6: Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện GDBĐKH trong dạy học
bộ môn .............................................................................................................. 29
Bảng 1.7: Nội dung giáo viên cần hỗ trợ trong việc thực hiện nội dung tích hợp
GDBĐKH ........................................................................................................ 30
Bảng 1.8: Lợi ích của việc GDBĐKH trong dạy học sinh học tại tỉnh Bắc Kạn ............. 30
Bảng 2.1: Lựa chọn chủ đề, xác định nội dung và biện pháp tích hợp GDBĐKH
trong phần Sinh thái học - Sinh học 12 .......................................................... 46
Bảng 2.2: Bảng ma trận các yêu cầu cần đạt khi học CĐ ............................................ 50
Bảng 2.3: Các tiêu chí với các mức độ biểu hiện của NLVDKT...................................... 58

Bảng 2.4: Phiếu sử dụng để thống kê đánh giá NLVDKT đạt được của từng của HS
qua từng bài KT ............................................................................................... 60
Bảng 3.1: Đánh giá mức độ đạt được về nội dung GD BVMT và BĐKH trước
thực nghiệm .................................................................................................... 63
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ................... 64
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ................ 64
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ................ 64
Bảng 3.5: Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút của nhóm lớp TN và ĐC ....................... 66
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và lớp ĐC .......... 67
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 1 tiết ....................................................... 67
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 tiết .................................................... 67
Bảng 3.9: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 1 tiết .................................................... 68
Bảng 3.10: Kiểm định X điểm kiểm tra 1 tiết của nhóm lớp TN và ĐC ........................ 69
Bảng 3.11: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC............. 70

v


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1.

Sơ đồ về Quy trình chung xây dựng và tổ chức DH chủ đề tích hợp
GDBĐKH trong phần Sinh thái học - SH 12........................................ 44

Hình 2.2.

Sơ đồ Lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH ở trường PTTH ...... 45

Hình 2.3.

Sơ đồ các bước thiết kế KHDH chủ đề tích hợp GDBĐKH ................ 48

Hình 3.1.

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC .. 65

Hình 3.2.

Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 15 phút của lớp TN và ĐC ............ 65

Hình 3.3.

Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 1 tiết .................................... 68

Hình 3.4.

Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 1 tiết giữa lớp TN và lớp ĐC ........ 69

Hình 3.5.

Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TN và lớp ĐC ..... 72

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tác hại của biến đổi khí hậu
Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra hậu quả nghiêm trọng đối với tất cả các quốc gia

trên thế giới. Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu về PTBV tại Johannesburg (Cộng hòa Nam
Phi) năm 2002 đã nhận định rằng những hậu quả của BĐKH toàn cầu trực tiếp tác động
đến sự sinh tồn của loài người, vì gây hại đến: Tài nguyên nước, Năng lượng, Sức khỏe
con người, Nông nghiệp và an ninh lương thực, Đa dạng sinh học [10]
Sự biến đổi khí hậu trên toàn cầu đang hàng ngày gây ra sự nóng lên của Trái
Đất, kéo theo đó là vô số hệ lụy như băng tan, nước biển dâng cao, mưa bão, lũ lụt,
cho đến các thiên tai có khả năng gây tàn phá quy mô lớn như động đất, sóng thần,
hạn hán… Tất cả góp phần gây nên hậu quả là tình trạng thiếu lương thực và hàng
loạt dịch bệnh ở con người và vật nuôi. Theo các nhà khoa học, chính con người với
những hoạt động sản xuất công nghiệp và sinh hoạt hàng ngày là một trong những
nguyên nhân chính đang gây ra sự nóng lên toàn cầu và gây ra hiệu ứng nhà kính.
BĐKH đang là thách thức nghiêm trọng nhất đối với quá trình phát triển bền vững
của tất cả quốc gia trên thế giới, trong đó Việt Nam là một trong 5 quốc gia chịu ảnh
hưởng nặng nề nhất của BĐKH do có bờ biển dài. [10]
Theo Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO), nhiều loại hình thiên tai và thời tiết
cực đoan diễn ra với quy mô và tần suất ngày càng lớn. Tại Hội nghị LHQ về BĐKH
(COP 23) ở Born, Đức (11/2017), số liệu thống kê cho thấy trên toàn thế giới, từ
1996-2016, thiên tai do BĐKH làm chết 520.000 người, gây thiệt hại kinh tế 3.160 tỷ
USD. [10] [39]
Việt Nam được dự đoán bị tác động nặng nề nếu khí hậu tăng lên 10C và nước
biển dâng cao 1m. Trong 45 năm (1956-2000) có 311 cơn bão và áp thấp ảnh hưởng
đến Việt Nam. Mỗi năm chính phủ phải chi hàng nghìn tỷ đồng để khắc phục hậu quả
thiên tai. Chỉ riêng năm 2007, thiên tai đã làm thiệt hại 11.600 tỷ đồng, hơn 400
người chết, mất tích; làm ngập và hư hại 113.800 ha lúa, phá huỷ 1.300 công trình
đập, cống thủy lợi. Đặc biệt, theo các kịch bản BĐKH của Việt Nam, đến cuối thế kỷ
XXI, sẽ có 40% diện tích vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), 11% diện tích

1

vùng Đồng bằng sông Hồng và 3% diện tích của các địa phương ven biển khác sẽ bị
ngập nước. Khi đó sẽ có 10-12% dân số bị ảnh hưởng trực tiếp, tổn thất 10% GDP.
Đặc biệt, 20% diện tích TPHCM sẽ bị ngập.[36]
Nhận thức được các nguy cơ và thách thức của BĐKH, Việt Nam đã chủ động
triển khai xây dựng và ban hành một cách hệ thống các chủ trương, chính sách nhằm
ứng phó có hiệu quả với tác động của GDBĐKH. Ngày 3/6/2013 tại Hội nghị lần 7,
BCH TƯ khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 24-NQ/TW về “Chủ động ứng phó với
BĐKH, tăng cường quản lý tài nguyên và bảo vệ môi trường”. Nghị quyết là cơ sở
cho việc thống nhất nhận thức và hành động, hoàn thiện thể chế, chính sách, pháp
luật, bố trí nguồn lực của Nhà nước về ứng phó với BĐKH, quản lý tài nguyên và bảo
vệ môi trường, hướng tới mô hình phát triển mới để đạt được nền kinh tế xanh, phát
triển bền vững ở nước ta trong tương lai.
Để triển khai đồng bộ, Chính phủ cũng ra Nghị quyết số 08/NQ-CP
(23/1/2014) ban hành Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 24-NQ/TW
của Đảng, nhằm mục tiêu đến 2020, về cơ bản chủ động được trong thích ứng với
BĐKH, phòng tránh thiên tai, giảm phát thải KNK; phải đạt được những chuyển biến
cơ bản trong khai thác, sử dụng tài nguyên theo hướng hợp lý, hiệu quả và bền
vững… hướng tới nền kinh tế xanh, thân thiện với môi trường. Thủ tướng cũng ký
Quyết định ban hành Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình nghị sự
2030 vì sự phát triển bền vững ngày 10/5/2017. Phát triển bền vững là yêu cầu xuyên
suốt trong quá trình phát triển đất nước; kết hợp chặt chẽ, hợp lý và hài hòa giữa phát
triển kinh tế với phát triển xã hội và bảo vệ tài nguyên, môi trường, chủ động ứng phó
với BĐKH, bảo đảm quốc phòng, an ninh, trật tự an toàn xã hội và bảo vệ vững chắc
độc lập, chủ quyền quốc gia.
Để bảo vệ cuộc sống, toàn xã hội nói chung, đặc biệt là thế hệ trẻ nói riêng cần
nhận thức được trách nhiệm nhằm làm giảm thiểu và thích ứng với những biến đổi
bất thường của khí hậu. Nhiệm vụ này, ngoài việc hoạch định chính sách thì giáo dục
có trách nhiệm lớn đối với thế hệ trẻ, cần tìm cách thức giáo dục có hiệu quả.

2

1.2. Vai trò của giáo dục trong cuộc đấu tranh với những thách thức của biến đổi
khí hậu
Những tác động tiêu cực của thời đại toàn cầu hóa đã khiến cho biến đổi khí
hậu (BĐKH) trở thành một trong những thách thức và nguy cơ lớn nhất mà loài người
trong thế kỉ 21. Việc sử dụng một khối lượng khổng lồ các nguyên liệu hoá thạch
trong công nghiệp, việc thâm canh hoá cao độ trong nông nghiệp, sự bành trướng
dường như không có giới hạn của giao thông vận tải và sự bùng nổ dân số… là những
nguyên nhân quan trọng khiến cho sự phát thải khí nhà kính tăng đến mức nguy hiểm,
làm cho trái đất nóng lên, mực nước biển tăng và nhiều quốc gia có nguy cơ bị nước
biển tấn công, nhấn chìm. Việt Nam cùng với các quốc gia khác như: Trung Quốc,
Ấn Độ, Bănglađét, Indonexia, Nhật Bản,..., được xem là những nước có nguy cơ rủi
ro lớn nhất do lãnh thổ bị thu hẹp khi nước biển dâng cao và chịu những tổn hại lớn
nhất do biến đổi khí hậu gây nên.[6][7][10]
Từ thực tế đó, trong những năm gần đây, vấn đề ứng phó với biến đổi khí hậu
đã trở thành một trong những mục tiêu của thiên niên kỷ. Nhờ đó mà vấn đề giáo dục
biến đổi khí hậu đã nhận được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, các cấp, các ngành.
Ngày 2/7/2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo đóng góp ý kiến cho kế
hoạch hành động về ứng phó biến đổi khí hậu và Dự án "Đưa các nội dung ứng phó
với biến đổi khí hậu vào các chương trình giáo dục và đào tạo" giai đoạn 2011-2015.
Theo đó, tất cả các bậc học sẽ được tích hợp nội dung ứng phó với biến đổi khí hậu
vào chương trình giảng dạy, tùy theo độ tuổi, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh. Cụ
thể, ở cấp học mầm non, do đặc thù lứa tuổi nên chỉ cần cho các em có những nhận
biết ban đầu về ảnh hưởng, hậu quả của biến đổi khí hậu đến môi trường, cuộc sống
quanh bé, có ý thức nhắc nhở mọi người. Đồng thời, các bé sẽ biết cách tự bảo vệ,
chăm sóc cho mình như: trời nắng nóng biết đội mũ, không chạy chơi ngoài nắng,
biết giữ sức khỏe... Các hình thức học chủ yếu sẽ qua các câu chuyện kể, các bài hát...
Với cấp tiểu học, các nội dung này chủ yếu được tuyên truyền qua các hoạt động
ngoại khóa, trang bị kiến thức cơ bản phù hợp độ tuổi như: kiến thức về thời tiết, về

khí hậu, khí nhà kính... Cấp trung học, các nội dung về biến đổi khí hậu sẽ được tích
hợp vào môn học như địa lý, vật lý, hóa học, sinh học, lịch sử, giáo dục công dân... Ở
lứa tuổi này, hình thức tuyên truyền thích hợp được các chuyên gia đề xuất là thông

3


qua các cuộc thi tìm hiểu về biến đổi khí hậu ở địa phương để các em tự tìm hiểu, học
hỏi thêm. Đại học, cao đẳng thì việc tích hợp mạnh mẽ các bài học về GDBĐKH
trong bài giảng vì đây là lứa tuổi chuẩn bị bước ra xã hội, sẽ có thể có những đóng
góp thực tế tới việc cải thiện môi trường. Thông qua các đợt thực tập, tham quan sản
xuất, thực tập luận văn để có thể tích hợp nội dung bài giảng vào cho sinh viên tìm
hiểu.Để phát huy được vai trò của giáo dục trong ứng phó với biến đổi khí hậu cần
chú ý đến một số vấn đề cơ bản sau:
Xác định mục tiêu cơ bản của giáo dục biến đổi khí hậu và coi giáo dục biến
đổi khí hậu là một nội dung bắt buộc trong các nhà trường. Trong điều kiện hiện nay,
giáo dục biến đổi khí hậu chưa được coi là một môn học mà chỉ là một phương pháp
tiếp cận, lồng ghép trong tổng thể kiến thức chung cần trang bị cho người học, trong
đó phát triển bền vững được xem như bối cảnh cho mục đích giáo dục. Với tư cách là
một bộ phận quan trọng của giáo dục phát triển bền vững, giáo dục biến đổi khí hậu
không nên và không cần thiết phải làm cho người học hoảng sợ, bi quan về tương lai
với những rủi ro và tác động tiêu cực của biến đổi khí hậu mà cần thiết phải giúp cho
người học hiểu biết về bản chất của các vấn đề biến đổi khí hậu; ý nghĩa, tầm quan
trọng của các vấn đề biến đổi khí hậu, từ đó có thái độ, cách ứng xử đúng đắn trước
các vấn đề biến đổi khí hậu. Đồng thời, giúp người học hình thành niềm tin về triển
vọng tốt đẹp của bảo vệ khí hậu và thích ứng thành công với biến đổi khí hậu trong
tương lai. Thông qua đó để thay đổi văn hoá, lối sống, cơ cấu kinh tế và xã hội, nhằm
bảo vệ khí hậu, giảm thiểu tác động tiêu cực và thích ứng với biến đổi khí hậu;
khuyến khích, hỗ trợ những quan điểm phù hợp với một tương lai bền vững trong kỷ
nguyên của biến đổi khí hậu. Để làm được điều đó, chúng ta cần xây dựng tài liệu

chuẩn giúp người dạy có phông kiến thức cơ bản, hoàn thiện về biến đổi khí hậu để
phục vụ cho việc dạy.
Nâng cao hiểu biết về vai trò của việc giáo dục biến đổi khí hậu trong nhà
trường. Một trong những nguyên nhân cơ bản gây biến đổi khí hậu là do sự thiếu hiểu
biết, thiếu ý thức của con người. Giáo dục biến đổi khí hậu là một trong những biện
pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững trong các biện pháp để thực hiện
mục tiêu bảo vệ môi trường và phát triển bền vững đất nước. Giáo dục biến đổi khí
hậu còn góp phần hình thành nhân cách người lao động mới, người chủ tương lai của

4


đất nước, hình thành thái độ thân thiện với môi trường, phát triển kinh tế hài hoà với
việc bảo vệ môi trường, bảo đảm nhu cầu của hôm nay mà không phương hại đến các
thế hệ mai sau. Giáo dục biến đổi khí hậu là vấn đề có tính chiến lược của mỗi quốc
gia và toàn cầu. Nước ta có khoảng 23 triệu học sinh, sinh viên các cấp học và gần
một triệu giáo viên, cán bộ quản lí và cán bộ giảng dạy. Đây cũng chính là lực lượng
xung kích, hùng hậu nhất trong công tác tuyên truyền bảo vệ môi trường.
1.3. Điều kiện thuận lợi của nội dung Sinh học ở trường trung học phổ thông
trong giáo dục biến đổi khí hậu
Hiện nay, biến đổi khí hậu thực sự là một thách thức to lớn của toàn nhân loại.
Biến đổi khí hậu tác động đến mọi mặt của đời sống xã hội (nông nghiệp, công
nghiệp, sinh kế của người dân, y tế, giáo dục, giao thông vận tải….). Mọi người đều
phải có trách nhiệm trong việc ứng phó với biến đổi khí hậu . Tuy nhiên, trong
chương trình Trung học phổ thông (THPT) của Việt Nam, không có môn Giáo dục
biến đổi khí hậu (GDBĐKH). Vì vậy, nội dung GDBĐKH cần được tiến hành trong
quá trình dạy học các môn học, với các mức độ khác nhau. So với các môn học khác
trong chương trình THPT, Sinh học là bộ môn có nhiều lợi thế hơn trong việc tích
hợp GDBĐKH[3][4][38][41]
Nội dung môn Sinh học (SH) ở trường trung học phổ thông (THPT) được xây

dựng theo quan điểm của sinh học hiện đại, tiếp cận hệ thống cấu trúc nhằm giúp học
sinh chỉ ra được: Cấu trúc của tổ chức sống, hoạt động sống ở mỗi cấp độ tổ chức
sống, sự tương tác qua lại giữa sinh vật với môi trường.
Cấu trúc của các cấp độ tổ chức sống từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
cao được sắp xếp trong chương trình Sinh học THPT như sau: Lớp 10 - Cấp độ tế
bào, cấp độ cơ thể (đơn bào), lớp 11 - Cấp độ cơ thể (đa bào), lớp 12 - Cấp độ trên cơ
thể (quần thể, quần xã, HST, sinh quyển). Đặc điểm chung của các cấp độ tổ chức
sống là: Tổ chức theo nguyên tắc thứ bậc, hệ thống mở và tự điều chỉnh, thế giới sống
liên tục tiến hóa. Tổ chức sống ở cấp cao hơn không chỉ có những đặc điểm của tổ
chức sống cấp thấp hơn mà còn có những đặc tính nổi trội mà tổ chức cấp thấp hơn
không có được. Những đặc tính nổi trội ở mỗi cấp tổ chức sống có được là do sự
tương tác của các bộ phận cấu thành. Những đặc điểm đặc trưng của thế giới sống ở

5


các cấp độ tổ chức sống là: trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển,
cảm ứng, sinh sản, di truyền, tiến hóa. Các đặc điểm đặc trưng của thế giới sống được
thể hiện thông qua các hoạt động sống và được thể hiện trong nội dung môn SH
THPT. Từ logic phát triển nội dung SH cho thấy, hoạt động sống của sinh vật luôn có
mối quan hệ chặt chẽ với môi trường. Trong các yếu tố của môi trường, khí hậu là
nhân tố sinh thái vô sinh có ảnh hưởng rất quan trọng đến sự tồn tại và phát triển của
sinh vật. Các hoạt động sống của sinh vật và con người đã có tác động đến thành
phần, đặc điểm của khí hậu. Đặc biệt, hoạt động quang hợp của thực vật đã làm biến
đổi thành phần và đặc trưng của khí quyển Trái Đất, từ khí quyển sơ khai mang đặc
trưng khử sang đặc trưng ôxi hóa. Quá trình tương tác giữa sinh vật với môi trường
đã góp phần quan trọng tạo nên khí quyển, khí hậu Trái Đất ngày nay. Mặt khác, khí
hậu có tác động tới sinh vật, làm cho sinh vật biến đổi, tiến hóa. BĐKH đã làm cho
rất nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng trong quá khứ, đồng thời những loài sinh vật
chống chịu được với những điều kiện thay đổi của khí hậu lại sinh trưởng và phát

triển. Nói cách khác, chính khí hậu là một nhân tố quan trọng tác động đến sự sinh
trưởng và phát triển, tồn tại và tiến hóa của sinh vật, góp phần tạo nên diện mạo thế
giới sinh vật hiện nay. Các hoạt động khai thác và sử dụng không bền vững tài nguyên
thiên nhiên để phát triển kinh tế - xã hội của con người đã gây ra tác hại cho các loài sinh
vật, làm cho nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng, đồng thời gây ra tác động xấu cho khí
hậu. Hoạt động của con người chính là nguyên nhân chủ yếu gây ra BĐKH. Như vậy,
giữa sinh vật và khí hậu luôn có mối quan hệ tác động qua lại, tạo thành một chỉnh thể
thống nhất, chi phối lẫn nhau. Do vậy, trong quá trình DHSH THPT cần phải tích hợp
GDBĐKH để hình thành tri thức SH và GDBĐKH cho HS. [38][41]
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Tích hợp giáo dục
biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong dạy học
phần Sinh thái học - Sinh học 12”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng chủ đề tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái học - SH 12 và tổ
chức dạy học các chủ đề đó nhằm phát triển nhận thức, thái độ và kỹ năng vận dụng
kiến thức vào ứng phó với BĐKH của HS.

6


3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn
trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12 .
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được KHDH cho chủ đề tích hợp GDBĐKH trong phần Sinh thái
học-SH 12 và tổ chức dạy học các chủ đề đó thì sẽ nâng cao được chất lượng lĩnh
hội tri thức và phát triển NL vận dụng kiến thức vào bảo vệ môi trường của HS.

5. Giới hạn của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu cách tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung học
phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận dạy học tích hợp, tích hợp GDBĐKH trong
DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12.
6.2. Điều tra thực trạng thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH phần Sinh
thái học - Sinh học 12 ở một số trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
6.3. Xây dựng quy trình và biện pháp tích hợp GDBĐKH cho học sinh trung
học phổ thông tỉnh Bắc Kạn trong DH phần Sinh thái học - Sinh học 12.
6.4. Xây dựng tiêu chí và công cụ đánh giá hiệu quả tích hợp GDBĐKH cho
học sinh THPT tỉnh Bắc Kạn trong DHSH phần Sinh thái học - Sinh học 12
6.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Ban liên chính phủ về GDBĐKH của Liên hiệp
quốc; của Đảng, Nhà nước và Chính phủ Việt Nam cũng như các nước khác về
GDBĐKH, các chương trình mục tiêu quốc gia về giải pháp ứng phó với thách thức
của GDBĐKH hiện tại và tương lai.
- Các tài liệu hội thảo khoa học, bài báo khoa học, sách, giáo trình trong nước
và quốc tế về khí hậu, GDBĐKH, giáo dục vì sự PTBV.

7


- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học, phương pháp dạy học tích hợp,
phương pháp dạy học tích cực, các luận văn, luận án có liên quan đến đề tài nghiên
cứu làm cơ sở xây dựng quy trình và xác định các biện pháp tích hợp GDBĐKH
trong DHSH ở THPT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung môn SH ở THPT làm cơ sở xác định nội dung

GDBĐKH cần tích hợp.
- Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 làm cơ sở xác
định nội dung GDBĐKH cần tích hợp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng
- Mục đích điều tra: Tìm hiểu về tình hình thực hiện dạy học tích hợp GDBĐKH
trong phần Sinh thái học - sinh học 12 của GV và hiểu biết của HS về GDBĐKH.
- Nội dung điều tra
+ Đối với giáo viên:
++ Nhận thức về tính cấp thiết của GDBĐKH cho HS ở trường THPT; Vai trò,
lợi ích mà GDBĐKH mang lại cho HS trong DHSH ở trường THPT; Khó khăn khi
DHTH GDBĐKH trong môn SH ở trường THPT.
++ Thực hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT: Mức độ thực
hiện tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT; Hình thức, nội dung
GDBĐKH đã sử dụng trong DHSH ở trường THPT; Phương pháp, phương tiện GV
thường sử dụng để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT; Nguồn tài
nguyên GV thường khai thác để tích hợp GDBĐKH trong DHSH ở trường THPT.
+ Đối với học sinh:
++ Nhận thức của HS về GDBĐKH: khái niệm khí hậu, GDBĐKH; nguyên
nhân, biểu hiện của GDBĐKH; khái niệm ứng phó với GDBĐKH, thích ứng với
GDBĐKH, giảm nhẹ GDBĐKH; các KNK gây ra GDBĐKH, nguyên nhân làm cho
KNK tăng lên...
++ Các nguồn tài liệu HS thường tìm hiểu về GDBĐKH.
- Phương pháp điều tra
+ Đối với GV: Sử dụng phiếu khảo sát việc vận dụng GDBĐKH trong DHSH
ở trường THPT. Khảo sát giáo viên ở các trường trên địa bàn thành phố Bắc Kạn, tỉnh
Bắc Kạn.

8

+ Đối với HS: Sử dụng phiếu khảo sát nhận thức của HS về BĐKH, các nguồn
tìm hiểu về BĐKH của HS.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Bố trí TN: Tổ chức thực nghiệm kiểu song song. Lớp TN dạy theo phương
án tích hợp GDBĐKH, lớp ĐC dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên.
- Chọn trường, lớp, GV dạy TN:
- Quá trình TN:
- Nội dung TN:
7.4. Phương pháp xử lí số liệu
Sử dụng thống kê toán học, và Excel để xử lí số liệu, so sánh kết quả bài kiểm
tra của lớp TN và lớp ĐC. Sử dụng phần mềm Excel để tính %, điểm trung bình của
các câu hỏi điều tra, tiêu chí đánh giá.
8. Những đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích
hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.
- Đề xuất được quy trình xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp
GDBĐKH trong dạy học Sinh học 12 cho HS Tỉnh Bắc Kạn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, cấu trúc luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luân và thực tiễn
Chương 2. Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho học sinh trung học phổ
thông tỉnh Bắc Kạn trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

9


KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUÂN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử nghiên cứu về tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở
trung học phổ thông
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục
phát triển hàng đầu của thế giới; mức độ tích hợp khá đa dạng. Số nước có môn Khoa
học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật lí, Hoá học và Sinh học ở cấp THCS
chiếm tỉ lệ cao trong số các QG có nền GD phát triển như Anh, Australia, Hàn Quốc,
Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ,....[53]
Các tư tưởng về tích hợp đầu tiên được thể hiện trên quan điểm gắn nhà trường
với xã hội, kết nối giữa học với hành, giáo dục gắn liền với lao động sản xuất. Trong
cuốn “Nhà trường và xã hội” xuất bản năm 1899, Jonh Deway đã khởi xướng quan
điểm nhà trường lao động, trong đó chỉ ra các nguyên tắc mới trong việc tổ chức giáo
dục nhà trường là: Tổ hợp (đồng bộ), liên môn, tích hợp, tạo cơ sở cho việc định
hướng nhân cách HS. Tư tưởng này là một bước tiến so với công trình nghiên cứu ở
những năm 70 của thế kỷ XVIII do Pestalogi thực hiện về mối quan hệ giữa giáo dục
và lao động. Sau này, Hội đồng nhà nước về khoa học Xô Viết mà đại diện là N.K.
Crupxkaia (1918) đã thông qua nhiệm vụ “Xây dựng những nguyên tắc chung đối với
nhà trường phổ thông lao động thống nhất kiểu kỹ thuật tổng hợp”[25]. Sau đó, tư
tưởng phát triển liên môn trong nhà trường theo thực tiễn được nhiều nhà khoa học
Xô Viết nghiên cứu và phát triển. H.A. Loskareva (1973) cho rằng: “Các mối quan hệ
liên môn được thể hiện trong quá trình dạy học phải được hiểu như tính quy luật của
hiện thực khách quan, là cơ sở triết lý và lí luận dạy học để xác định các nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học”. Trong tuyển tập khoa học “Các quá trình
tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản”
xuất bản năm 1983, khái niệm tích hợp đã được đưa vào giáo dục học Xô Viết. Theo
V.T.Phormenko (1996), tích hợp là phương thức hình thành nhân cách và phát triển
toàn diện con người Xô Viết. Đầu những năm 90 của thế kỷ XX, V.T.Phormenko và

10

cộng sự đã tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong
giáo dục, đưa ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự
kiện tích hợp và cần được tích hợp. Như vậy, theo quan điểm của các nhà giáo dục
Xô Viết, DHTH thực chất là giáo dục lao động mà thực chất là giáo dục kĩ thuật tổng
hợp. [25] [39]
Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO tổ chức tại Paris
năm 1972, UNESCO định nghĩa: DHTH các khoa học là “một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lý khoa học cho phép sự diễn đạt thống nhất cơ bản của một tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý chứ
không phải là hợp nhất nội dung. Theo Hội nghị tại Maryland (tháng 4/1973), khái
niệm DHTH các khoa học còn gắn với công nghệ học. Nghĩa là phải chỉ ra các cách
thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kỹ
thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại. [39]
Theo D’ Hainaut (1977), sự tích hợp môn học có những mức độ từ thấp đến
cao, từ đơn giản đến phức tạp nhưng tựu chung lại có bốn quan điểm sau: Tích hợp
trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn.
Theo Loeep, F.L., (1999), có ba mô hình chương trình DHTH phổ biến nhất trên thế
giới là: tích hợp đa môn, dựa trên chuỗi vấn đề, dựa trên các chủ đề. [57].
Theo Xavier Roegiers (1996), có bốn cách tích hợp môn học được thành hai
nhóm lớn: Thứ nhất, đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học (thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học, hoặc ở những thời điểm đều đặn trong năm học). Thứ
hai, phối hợp quá trình dạy học của nhiều môn học khác nhau (phối hợp bằng đề tài
tích hợp hoặc tình huống tích hợp). Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan
tâm dạy cho HS các khái niệm một cách riêng rẽ thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các
suy luận khép kín, hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng
ngày. DHTH sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành các năng lực và
mục tiêu tích hợp. [47]

Ở nhiều nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản trong việc xây
dựng chương trình và sách giáo khoa từ Tiểu học đến Trung học cơ sở và THPT. Tùy

11


theo cấp học, bậc học mà việc thực hiện quan điểm tích hợp có những nét đặc thù riêng
đối với từng nước. Ở Mỹ, Anh, Úc, Niu-di-lân, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc… vận dụng
quan điểm tích hợp ở mức cao, từ Tiểu học đến THPT. Mức độ tích hợp đa dạng, ở tất cả
các môn học và đã đạt mức cao nhất: xuyên môn, đa môn, nội môn. [53]
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Những người biên soạn Chương trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn
phương án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời bảo
đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo
dục của nước nhà.
Trong chương trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội dung
theo các chủ đề chung như Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự
biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chương trình hướng dẫn HS tìm hiểu một số vấn đề đòi
hỏi tính tích hợp cao như biến đổi khí hậu, giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo
vệ môi trường...Phương thức và mức độ tích hợp như trên không vượt quá năng lực
dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học sinh. Đây là
một phương thức tích hợp ở mức độ phù hợp.
Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở Việt Nam
trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp HS
có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết
các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển được những phẩm chất và năng lực mà
Chương trình GDPT kì vọng. Ngoài ra, nó còn giúp tránh được sự trùng lặp kiến thức
nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành. Trong
thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích hợp. Tuy
nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết kế chương trình và

biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn.
Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình GDPT mới Chương trình GDPT mới thực hiện dạy học tích hợp theo ba định hướng sau:
Thứ nhất: Tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau, giữa yêu cầu trang bị
kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng trong cùng một môn học, tích hợp giữa.

12


Thứ 2: Tích hợp kiến thức của các môn học, khoa học có liên quan với nhau; ở
mức thấp là liên hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy
học; ở mức cao là xây dựng các môn học tích hợp.
Thứ 3: Tích hợp một số chủ đề quan trọng (ví dụ: các chủ đề về chủ quyền
quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài
chính,…) vào nội dung chương trình nhiều môn học.
Trong việc triển khai ba định hướng trên, điều được dư luận quan tâm nhiều là
các môn học tích hợp (Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lí) ở cấp THCS. Quyết định
404 của Thủ tướng Chính phủ đã lưu ý: “Ở các lớp học, cấp học dưới, thực hiện lồng
ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để tạo thành các
môn học tích hợp.”
Chương trình môn Khoa học tự nhiên được thiết kế thành 4 mạch chủ đề
chung: Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái đất và
bầu trời. Mỗi chủ đề nói trên vận dụng kiến thức của một ngành khoa học, tạo điều
kiện cho giáo viên vốn được đào tạo đơn môn ở trường sư phạm có thể thực hiện
chương trình. Bên cạnh đó, chương trình còn có một số chủ đề đòi hỏi tính tích hợp
cao như biến đổi khí hậu, giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo vệ môi trường,
phát triển bền vững,...Phương thức và mức độ tích hợp như trên phù hợp với trình độ
đào tạo, năng lực dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức
của học sinh; đồng thời, cũng bảo đảm tính hệ thống của các kiến thức cốt lõi.[7]
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Tích hợp và dạy học tích hợp

- Khái niệm tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa xác
lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Integration (n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống
thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường,
(tiếng Anh - Mỹ còn có nghĩa sự hòa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho mọi chủng tộc).
Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là
kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể (Từ

13


điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981) Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của
các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi.
Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên
một hệ thống toàn bộ.
Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ
phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất.
- Khái niệm dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục trên thế giới, một số quan
niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở việt nam. Rõ ràng và có cơ sở khoa học
hơn cả là những quan niệm đã được tổng kết sau đây:
Theo Xavier Roegiers: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh (HS)
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động.
Như vậy, khoa sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [47]
Theo Từ điển Giáo dục học: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.

Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong
đó có sự lồng ghép những tri thức khoa học, những qui luật chung gần gũi với nhau,
qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả
tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái
quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được
phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [12].
Theo chương trình GDPT tổng thể năm 2018, Dạy học tích hợp: là định hướng
dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,...
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống, được thực hiện ngay.
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.

14


Từ các quan niệm trên cho thấy, DHTH là một quá trình dạy học cho phép hợp
nhất các nội dung học tập khác nhau, sử dụng kiến thức của nhiều môn học nhằm
hình thành tri thức và năng lực người học.
Vai trò của dạy học tích hợp:
- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông.
+ Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy
học ở nhà trường phổ thông. Như Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo dục
phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ
và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Việc có nhiều môn học đã được đưa vào nhà trường
phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện. Các môn
học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục nêu trên.
+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài

người phát triển như vũ bão. Trong khi, quỹ thời gian cũng như số năm học để HS
ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà
trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận
thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và kĩ năng về an
toàn giao thông, bảo vệ môi trường sống, tiết kiệm năng lượng và sử dụng năng lượng
hiệu quả, về định hướng về nghề nghiệp,...) trong khi những tri thức này không thể tạo
thành môn học mới để đưa vào nhà trường. Vì vậy, DHTH là giải pháp quan trọng.
+ Chương trình GDPT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri
thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả
đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các
nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối
tượng HS ở các vùng miền khác nhau.
- Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động

15