Dạy học chủ đề giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao (Luận án tiến sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS ĐÀO THÁI LAI
2. PGS. TS CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành
với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu, kết quả
được trình bày trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa
từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, ngày 01 tháng 02 năm 2020
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn
Toán học, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. Trong quá
trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và
cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đào Thái Lai và
PGS.TS Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu
và thực hiện luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng;
tập thể các thầy giáo, cô giáo khoa Toán; các thầy giáo, cô giáo chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán học trường Đại học Sư phạm - Đại học
Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập,
nghiên cứu tại trường.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái
Nguyên, lãnh đạo Trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện về thời
gian và giúp đỡ để tôi học tập, nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo
viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức
khảo sát và thực nghiệm đề tài.
Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư phạm
đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, ngày 01 tháng 02 năm 2020
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ................................................................................................................ i
Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt ........................................................................... iv
Danh mục các bảng ..................................................................................................... v
Danh mục biểu đồ và sơ đồ ........................................................................................ vi
PHẦN I. MỞ ĐẦU ............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................. 4
7. Những đóng góp của luận án ........................................................................... 5
8. Những vấn đề được đưa ra bảo vệ ................................................................... 5
9. Cấu trúc luận án ............................................................................................... 5
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 6
1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao ......................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về tư duy ................................................................................. 6
1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao ............................................................. 9
1.2. Tư duy ......................................................................................................... 14
1.2.1. Khái niệm ................................................................................................. 14
1.2.2. Phân loại tư duy ....................................................................................... 15
1.2.3. Con đường hình thành và phát triển tư duy ............................................. 15

1.3. Nhận thức và siêu nhận thức ....................................................................... 17
1.3.1. Nhận thức ................................................................................................. 17
1.3.2. Siêu nhận thức .......................................................................................... 17
1.4. Tư duy bậc cao ............................................................................................ 19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




iv
1.4.1. Khái niệm ................................................................................................. 19
1.4.2. Thành tố của tư duy bậc cao .................................................................... 23
1.4.3. Biểu hiện và các mức độ của TDBC ........................................................ 28
1.5. Phát triển TDBC cho HS trong dạy học môn toán ở trường THPT ............ 31
1.5.1. Sự cần thiết hình thành và phát triển TDBC cho học sinh THPT ............ 31
1.5.3. Một số PP DH theo hướng phát triển tư duy bậc cao cho HS THPT ...... 38
1.5.4. Tổ chức dạy học phát triển tư duy bậc cao cho học sinh THPT .............. 47
1.5.5. Đánh giá tư duy bậc cao ........................................................................... 51
1.6. Thực trạng của việc rèn luyện và phát triển TDBC cho HS trong DH môn
Toán nói chung và DH Giới hạn ở trường THPT nói riêng ............................... 55
1.6.1. Kết quả khảo sát đối với giáo viên ........................................................... 56
1.6.2. Nhận xét rút ra từ kết quả khảo sát.......................................................... 67
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 68
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO CHO HS TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................. 70
2.1. Nguyên tắc chung trong việc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển
TDBC cho học sinh THPT ................................................................................. 70
2.1.1. Đảm bảo các mục tiêu DH của môn Toán đồng thời rèn luyện và phát triển
TDBC cho học sinh THPT ................................................................................. 70

2.1.2. Đảm bảo tích cực hoá hoạt động của người học thông qua giao việc, tạo
điều kiện để người học phát huy hết phẩm chất, năng lực và chủ động chiếm lĩnh
tri thức......... ........................................................................................................ 71
2.1.3. Khả thi trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam giúp GV có thể vận dụng
vào việc DH tại các trường THPT ..................................................................... 71
2.2. Một số biện pháp DH theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT ........... 71
2.2.1. Biện pháp 1. Rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho HS trong dạy học theo
hướng phát triển TDBC...................................................................................... 72
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế và sử dụng hệ thống các tình huống DH theo hướng
phát triển TDBC cho học sinh ............................................................................ 83
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức DH theo dự án nhằm phát triển TDBC cho HS .. 102
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




v
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 112
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 113
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 113
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 113
3.3. Thời gian và phương án thực nghiệm ....................................................... 113
3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ............................................................................ 113
3.3.2. Thực nghiệm chính thức ........................................................................ 113
3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 115
3.5. Kết quả thực nghiệm và biện luận............................................................. 115
3.5.1. Các bình diện được đánh giá .................................................................. 116
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm và biện luận .......................................... 117
Kết luận chương 3 ............................................................................................ 148
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 149

1. KẾT LUẬN ................................................................................................. 149
2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................ 150
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 152
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




iv

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT

Đọc là

Chữ viết tắt

1.

DH

Dạy học

2.

DHDA

Dạy học theo dự án

3.

ĐHSP

Đại học Sư phạm

4.

GV

Giáo viên

5.

HS

Học sinh

6.

KS

Khảo sát

7.

KT - ĐG

Kiểm tra, đánh giá

8.

NXB

Nhà xuất bản

9.

PP

Phương pháp

10.

QT

Quá trình

11.

SGK

Sách giáo khoa

12.

SNT

Siêu nhận thức

13.

TDBC

Tư duy bậc cao

14.

TDPP

Tư duy phê phán

15.

TDST

Tư duy sáng tạo

16.

THDH

Tình huống dạy học

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các mức độ biểu hiện của từng thành tố của tư duy bậc cao .................29

Bảng 1.2.

Phân bố mẫu điều tra khảo sát thực trạng (tháng 5/2016) ......................56

Bảng 1.3.

Mức độ hiểu biết của giáo viên về tư duy ...............................................56

Bảng 1.4.

Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo ............57

Bảng 1.5.

Hiểu biết của GV về các đặc trưng cơ bản của tư duy phê phán ...........57

Bảng 1.6.

Hiểu biết của GV về đặc trưng cơ bản của Siêu nhận thức....................58

Bảng 1.7.

Thực trạng việc rèn luyện TDBC cho HS ở các trường THPT .............59

Bảng 1.8.

Thực trạng của việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học
trong dạy học môn toán ở trường THPT .................................................60

Bảng 1.9.

Những khó khăn gặp phải khi DH phát triển TDPP, TDST cho HS.....61

Bảng 1.10.

Những vấn đề cần quan tâm trong dạy học theo hướng phát triển
TDBC cho HS ............................................................................................... 62

Bảng 1.11.

Thực trạng sử dụng các cách thức dạy học của GV .................................. 64

Bảng 1.12.

Những biểu hiện về TDBC trong học toán của HS THPT ....................... 64

Bảng 1.13.

Mong muốn của HS về DH nhằm phát triển TDBC ................................. 66

Bảng 1.14.

So sánh giữa quan điểm của GV với mong muốn của HS về cách
dạy học theo định hướng phát triển TDBC .............................................67

Bảng 2.1.

Các bước rèn luyện kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh ...........................80

Bảng 2.2.

Thống kê hệ thống các THDH chủ đề Giới hạn .....................................86

Bảng 2.3.

Các bước tổ chức dạy học theo dự án................................................... 106

Bảng 3.1.

Ma trận kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển từng thành tố TDBC
trong quá trình thực nghiệm .................................................................. 114

Bảng 3.2.

Bảng quy đổi mức độ đạt được của từng thành tố của TDBC ............ 117

Bảng 3.3.

Thống kê mô tả điểm trung bình TDBC của HS qua 9 giáo án TN ... 118

Bảng 3.4.

Phân loại mức độ TDBC của HS qua các giáo án thực nghiệm ......... 118

Bảng 3.5.

Mối tương quan về TDBC đạt được giữa các chủ đề thực nghiệm .... 120

Bảng 3.6.

Điểm trung bình toàn mẫu từng thành tố của TDBC .......................... 122

Bảng 3.7.

Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có
tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

vi
So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác
nhau để tìm ra các mối quan hệ mới ở giáo án 2 ................................. 132
Bảng 3.8.

Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố Phân tích thông tin có
tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố
So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác
nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 3 .................... 132

Bảng 3.9.

Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa thành tố phân tích thông tin có
tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp với thành tố
So sánh đối chiếu các hệ thống với nhau và với các quan điểm khác
nhau để tìm ra các mối quan hệ mới của HS ở giáo án 5 .................... 133

Bảng 3.10.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 1 .................................................... 133

Bảng 3.11.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 2 .................................................... 133

Bảng 3.12.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 3 .................................................... 133

Bảng 3.13.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 4 .................................................... 134

Bảng 3.14.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 5 .................................................... 134

Bảng 3.15.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 6 .................................................... 134

Bảng 3.16.

Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với sự
phát triển TDBC của HS ở giáo án 9 .................................................... 135

Bảng 3.17.

Thống kê chi tiết một số thành tố của TDBC được thể hiện qua bài
làm và quá trình học tập của học sinh................................................... 136

Bảng 3.18.

Kết quả các bài kiểm tra kiến thức Giới hạn của 4 HS trong quá trình
thực nghiệm ............................................................................................ 137

Bảng 3.19.

Kết quả phát triển TDBC của 4 HS trong quá trình thực nghiệm ...... 138

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1.

Quá trình tư duy của Platonov. K.K .................................................. 16

Sơ sồ 1.2.

Quy trình tổ chức dạy học theo dự án................................................ 41

Sơ đồ 1.3.

Quy trình dạy học phát triển TDBC .................................................. 51

Sơ đồ 1.4.

Quy trình đánh giá TDBC của học sinh ............................................ 53

Sơ đồ 2.1.

Tác động của các biện pháp đến việc phát triển TDBC trong DH theo
hướng phát triển TDBC cho HS THPT ........................................... 111

Sơ đồ 3.1.

Quy trình tổ chức dạy thực nghiệm ................................................. 115

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Mức độ phân hóa về TDBC của HS qua các giáo án TN .............. 119
Biểu đồ 3.2. Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn
lọc; phân loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống qua các giáo
án TN ................................................................................................. 123
Biểu đồ 3.3. Mức độ phân hóa về thành tố: Tiếp nhận một cách có chọn lọc; phân
loại, sắp xếp thông tin thành các hệ thống ở các giáo án thực
nghiệm ............................................................................................... 123
Biểu đồ 3.4. Điểm trung bình toàn mẫu về thành tố: Đề xuất giả thuyết trên cơ sở
khái quát hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm ....... 124
Biểu đồ 3.5. Mức độ phân hóa về thành tố đề xuất giả thuyết trên cơ sở khái quát
hóa từ nhiều quan điểm ở các giáo án thực nghiệm ....................... 124
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ điểm trung bình trung toàn mẫu về thành tố phân tích thông
tin có tính định hướng, có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các
giáo án TN ......................................................................................... 125
Biểu đồ 3.7. Mức độ phân hóa về thành tố phân tích thông tin có tính định hướng,
có tính phê phán thông qua tổng hợp ở các giáo án thực nghiệm.. 125
Biểu đồ 3.8. Biểu đồ điểm trung bình của thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất
lựa chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng

tạo qua các GA TN ........................................................................... 126
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




vii
Biểu đồ 3.9. Mức độ phân hóa về thành tố: Áp dụng các tiêu chí để đề xuất lựa
chọn các chiến lược khác nhau giải quyết vấn đề một cách sáng tạo
qua các giáo án TN ........................................................................... 127
Biểu đồ 3.10. Biểu đồ điểm trung bình chung toàn mẫu thành tố: Đề xuất giải pháp
mới hoặc nhiều giải pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải
quyết hiệu quả qua các giáo án thực nghiệm .................................. 127
Biểu đồ 3.11. Mức độ phân hóa về thành tố: Đề xuất giải pháp mới hoặc nhiều giải
pháp cho một vấn đề và chọn được cách giải quyết hiệu quả qua các
giáo án TN ......................................................................................... 128
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ điểm trung bình toàn mẫu thành tố đánh giá và tự đánh giá
các sản phẩm, các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các
phương án điều chỉnh ở các giáo án thực nghiệm .......................... 129
Biểu đồ 3.13. Mức độ phân hóa về thành tố: Đánh giá và tự đánh giá các sản phẩm,
các quan điểm có tính phê phán; đồng thời đề xuất các phương án điều
chỉnh................................................................................................... 130
Biểu đồ 3.14. Mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn của HS qua các giáo án
TN ...................................................................................................... 131
Biểu đồ 3.15. Sự phân hóa về mức độ chiếm lĩnh kiến thức qua các giáo án TN 131
Biểu đồ 3.16. Mối tương quan giữa mức độ chiếm lĩnh kiến thức Giới hạn với mức
độ phát triển TDBC qua các giáo án thực nghiệm.......................... 135
Biểu đồ 3.17. Mức độ phát triển TDBC của 4 HS được chọn để nghiên cứu
trường hợp ........................................................................................ 138

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá mạnh
mẽ trên toàn thế giới. Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược giảng dạy
bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám phá, học hỏi
dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực. Trong số các học thuyết về đổi mới giáo
dục thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo. Nội dung Thuyết kiến tạo đã chỉ rõ vai
trò của hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và phát triển kỹ
năng tư duy cho HS. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy, Watson và
Aubusson; Bono. D.; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [79], [91] về tư duy và việc
thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH. Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả đã có những
cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá trình nhận thức,
cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư duy, kỹ năng nhận
thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”; Emerson lại nói:
“Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu: “Tư duy là một tia sáng
giữa đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả”. Montessori đã chia sẻ: “Đừng giáo
dục các em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên.
Phải ưu tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự
thích nghi”.
Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân loại
tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking - LOT) và tư duy bậc cao (Higher
Order Thinking - HOT). Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [78], [99] đã cho rằng: “Tư duy
bậc cao là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức tạp để tạo ra nhiều giải
pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí, có sự phản ánh và tự

điều chỉnh”. King FJ., Goodson L., Rohani F. [86], Brookhart S.M. [80], Miri Barak,
Benchaim David và Zoller. U [91], Anat Zohar [108] đều có xu hướng coi TDBC bao
gồm một số loại hình tư duy cụ thể như: TDPP, TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng.
Một số tác giả khác như: Englehart, Furst, Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng
hợp và đánh giá trong thang phân loại nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng
tư duy bậc cao (Higher Order Thinking Skill - HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng
sẽ là ví dụ về kỹ năng tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking Skill - LOTS) [80].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2
Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng [11], Lê Hải Yến [76], Phan Thị Luyến
[40], Phùng Hà Thanh [64], Lê Trung Tín [69] bước đầu cũng đã nghiên cứu về TDBC
và vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS. Phan Thị Luyến cho rằng:
“Tư duy phê phán, Tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề là Tư duy bậc cao” [40] và
đi sâu vào nghiên cứu về TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS
THPT. Đồng quan điểm với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần
thiết phải phát triển tư duy bậc cao cho người học trong giai đoạn hiện nay”[76]. Các
tác giả Phùng Hà Thanh, Lê Trung Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức
là thành tố của TDBC và thừa nhận việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà
trường còn nhiều hạn chế [64], [69].
Thực hiện Nghị Quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 26
tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [4], [46].
Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các phẩm chất, năng

lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực đặc thù: năng lực tư
duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề
toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.
Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác định là năng lực cốt lõi để
góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học [4], [61]. Theo đó, chương
trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới có những thay đổi nhất
định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích;  Hình học và
Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên. Giới hạn vẫn là một chủ đề được
đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số yếu tố giải tích” và nội dung này
được triển khai xuyên suốt trong chương trình của lớp 11, 12.
Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối
khó và trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn
sang nghiên cứu các đại lượng vô hạn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là
một cơ hội tốt để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3
luyện, phát triển tư duy cho HS, tránh được các tiết học nhàm chán nếu GV biết cách
vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ thuật DH phát huy tính tích cực học tập của HS
khi dạy chủ đề này.
Trong những năm gần đây ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói
chung và TDBC nói riêng. Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về
một số loại hình cụ thể như tư duy logic, TDPP, TDST,... và vận dụng vào dạy học phát
triển tư duy cho HS THPT đối với một số chủ đề như: bất đẳng thức, hình học không
gian, phương trình và bất phương trình,....Dạy học chủ đề Giới hạn trong chương trình
phổ thông cũng được một số tác giả như: Phan Anh [2], Nguyễn Hữu Hậu [25], Lê Thái
Bảo Thiên Trung [72],…nghiên cứu và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp HS

chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán học, song các tác giả mới đề cập đến chủ đề
này cùng với một số chủ đề khác của Giải tích mà chưa đề cập đến việc dạy học theo
hướng phát triển TDBC cho HS ở nội dung này. Như vậy có thể nói chưa có công trình
nào nghiên cứu một cách toàn diện về: khái niệm, thành tố, những biểu hiện của TDBC;
chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH nhằm phát triển TDBC cho HS THPT thông
qua chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11). Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC
xem như vẫn còn bị bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các
PP, kỹ thuật DH tác động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát
triển TDBC cho HS THPT. Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn được góp
phần vào sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo, chúng tôi đã chọn
đề tài:“Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo
hướng phát triển tư duy bậc cao” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC; đề xuất một số biện
pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC
cho học sinh THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




4
“Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được các
biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát triển được

TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh THPT”.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC.
5.2. Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho
học sinh THPT ở một số trường THPT.
5.3. Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH
chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11).
5.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học; đánh giá hiệu quả
của quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến
các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Xây dựng cơ sở lý luận về TDBC và
đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạy học môn
Toán góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo trong
giai đoạn hiện nay.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏng
vấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấy được
những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS. Sử dụng phiếu
điều tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tư duy nói
chung và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giáo dục
học, xây dựng chương trình giáo dục, Giải tích Toán học; các cán bộ quản lý giáo dục
và GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT.
Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấn trực
tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực và vấn
đề liên quan đến luận án.
6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




5
Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loại môn
Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra các kết
luận sư phạm của vấn đề nghiên cứu.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê
bằng phần mềm Excel và SPSS 22.0.
Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác
nhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác,
khách quan về kết quả nghiên cứu.
6.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn
luyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn. Quá trình thực nghiệm
được tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp phần làm rõ thêm cơ sở lí luận về TDBC như: khái niệm, thành tố và
những biểu hiện đặc trưng của TDBC;
7.2. Đánh giá thực trạng của việc DH phát triển TDBC ở trường THPT Việt Nam;
7.3. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển TDBC HS THPT;
7.4. Đề xuất một số biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC
cho HS THPT.
8. Những vấn đề được đưa ra bảo vệ
8.1. Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của TDBC;
8.2. Quy trình dạy học theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT;
8.3. Một số biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho

HS THPT.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã
công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC
cho HS THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao
1.1.1. Nghiên cứu về tư duy
Tư duy - thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức tạp
trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày khởi
nguyên của khoa học tâm lí giáo dục. Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình nghiên
cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều chương trình dạy
học có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học về trí tuệ, về tư duy, song
nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng vẫn đang được tiếp tục bàn luận
trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo dục học.
Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [19],
[49], [55] theo các hướng sau:
Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Ghatli D., Milơ D.S., Spenxơ H. với
cách tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do

Pavlov P.I. phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các
tác giả đã cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên
tưởng các biểu tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng.
Một số nhà tâm lí học khác như Denxơ O., Biulơ K. với cách tiếp cận tư duy
theo hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể
nhằm xem xét các mối quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể,
nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định hướng
cho hành động tư duy. Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành của các
thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[48]. Quan
điểm của Denxơ O. và Biulơ K. là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của
tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên
trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và
logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ.
Watson J., Skinner B. Ph. là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học
hành vi. Watson J. đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ. Tư duy cũng được hình thành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




7
theo cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra
bên ngoài qua các hành động. Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là: các
thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản. Thứ hai là: giải quyết các nhiệm vụ tuy không
mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo. Thứ ba là: giải quyết nhiệm
vụ mới, buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn
ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể [22]. Như vậy, công lao to lớn của
Thuyết hành vi là đưa tính khách quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người
và muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của họ.
Piaget J. và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn

bó hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển
của trí tuệ. Trên quan điểm sinh học và logic học, Piaget J. đã cho rằng: Trí tuệ có bản
chất thao tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động
(actions) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao
tác [48]. Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn
quá trình tư duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là các
biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động
và kết quả của hoạt động.
Theo Piaget J. [55]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao và tuân
theo hai quy luật tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng
riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển”. Trong nghiên cứu
này, tác giả đã đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưa thấy được
vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội.
Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động,
Vygotsky L.X. và Leonchiev A.N., Rubinstein X.L., Galperin P.Ia. … đã khai thác
triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên
cứu hoạt động trí tuệ và tư duy. Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy
của con người được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết
là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của
con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống
(cấu trúc, lịch sử phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con
người” [22]. Vygotsky L.X. đưa ra một nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em
được hình thành bằng chính hoạt động của nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều hoạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




8
động trong đó có hoạt động chủ đạo”[41]. Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao của trẻ

là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học hợp tác
giữa người dạy và người học là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học, theo
đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát
triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát
triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà tác động vào
vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ học sinh” [20], [48].
Bước sang thế kỷ XX, Guilford J.C. đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trí
tuệ. Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duy
phân kỳ (Divergence thinking). Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ
và tư duy phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và
có ích cho xã hội [1], [48].
Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy
Cruchetxki V.A. và Perkins D.N. cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ
thần kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn. Do vậy, giải pháp tốt
nhất để phát triển trí tuệ của học sinh là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật
tư duy, rèn luyện các chiến thuật tư duy. Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được
3 cấp độ của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức khung tư duy của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là
giai đoạn các khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng
vào từng trường hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao),
tức là sử dụng khung tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [7], [8], [48].
Theo Sternberg R.: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau,
mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn. Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấu trúc, kinh
nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của kỹ năng tư
duy. Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có
chức năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết các vấn đề của
cá nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần
siêu cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ;  thành
phần tiếp thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ
mà điểm then chốt là xác định yếu tố phù hợp” [48].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

9
Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm
ưu thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới [81]. Với việc coi vấn đề
căn nguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của
con người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công
dân toàn cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs”. 3Rs gồm:
 kỹ năng đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  kỹ năng tư duy phê phán và giải
quyết vấn đề;  kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;
 thông hiểu các nền văn hóa;  kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  kỹ năng
máy tính và công nghệ thông tin;  kỹ năng nghề nghiệp và tự học [105].
1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao
Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giới
cũng như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận về
TDBC (khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC ... ) vẫn
đang cần được quan tâm đúng mức.
Fisher, Marzano, Zohar và Schwarter cho rằng: “Phát triển và nâng cao TDBC
của HS là mục tiêu chính của giáo dục” [85]. Kết quả khảo sát về quan điểm DH phát
triển tư duy của Yee và cộng sự trên đối tượng GV cũng nhận được kết quả: “Hầu
hết các giáo viên đều cho rằng việc dạy tư duy bậc cao cho học sinh là quan
trọng” [82], [85]. Fisher tin rằng:“Sự phát triển tư duy bậc cao của học sinh chính
là điều cần thiết cho việc học tập suốt đời của mỗi con người. Nói cách khác, chúng
ta cần những học sinh biết cách suy nghĩ để có thể đáp ứng không ngừng với nhu
cầu luôn thay đổi của thế giới thực” [107]. Theo Conklin W.: “Các kỹ năng tư duy
bậc cao là để phát triển việc học trong thế kỷ XXI” [83]. Nhóm tác giả Đại học bang
North Carolina của Hoa Kỳ cũng thừa nhận có loại hình TDBC và khẳng định: “Dạy
học phát triển tư duy bậc cao cho học sinh có vai trò đặc biệt quan trọng đối với

quá trình dạy học” [93].
Tổng quan về tư duy và TDBC chúng tôi thấy có ba xu hướng nghiên cứu chính
về TDBC:
Xu hướng thứ nhất: Một số nhà khoa học đã cố gắng đưa ra các định nghĩa hoặc
mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC. Resnick là người khởi xướng cho xu hướng này
và ông cho rằng: Tư duy bậc cao có thể nhận biết thông qua một số đặc điểm: là tư duy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




10
không theo thuật toán, nó có xu hướng phức tạp, nó thường mang lại nhiều giải pháp và
nó liên quan đến việc áp dụng nhiều tiêu chí, sự không chắc chắn và tự điều chỉnh [99].
Trong nghiên cứu về tư duy, Fred Newman cũng đã nhắc đến TDBC thông qua cách
phân biệt TDBC nhờ vào so sánh với tư duy bậc thấp. Ông đã xác định năm thành phần
chính của một mô hình giáo dục chất lượng cao gồm:  phát triển tư duy bậc cao cho
HS;  độ sâu của kiến thức;  kết nối với thế giới ngoài lớp học;  thảo luận sâu sắc;
 hỗ trợ xã hội cho thành tích học tập của HS [94]. King FJ. cũng cho rằng:“Tư duy
bậc cao là loại hình tư duy mà nó được xuất hiện (được kích hoạt) khi các cá nhân gặp
phải các vấn đề không quen thuộc, sự không chắc chắn, câu hỏi hoặc tình huống khó
xử” [86]. Các nghiên cứu theo hướng này cũng chưa thực sự nhiều và cũng không có
những phát biểu rõ ràng về khái niệm, chủ yếu mới chỉ dừng ở việc mô tả những đặc
điểm nhận dạng TDBC, do vậy việc vận dụng vào QT DH còn nhiều khó khăn.
Xu hướng thứ hai: Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và nhìn
nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS). Đại diện cho
nhóm này có thể kể đến: Goodson L., Rohani F., Conklin W., Brookhart S.M. [77], [80],
[83], [86]. Theo đó, các nhà nghiên cứu đã coi TDPP, tư duy logic, SNT và TDST là các
thành tố của TDBC. Các tác giả có xu hướng đồng nhất các loại hình tư duy trên với các
kỹ năng tư duy tương ứng. Các tác giả cũng nhấn mạnh việc phân biệt các kỹ năng

TDBC được căn cứ vào kỹ năng tư duy bậc thấp như: so sánh, ứng dụng đơn giản, phân
tích và kiến thức liên quan về nội dung môn học. Conklin W. quan niệm kỹ năng TDBC
bao gồm tư duy phê phán và sáng tạo. Bàn về dạy học phát triển tư duy Conklin W. nhấn
mạnh: “Giáo viên cũng có thể nâng cao tư duy phê phán và sáng tạo với tổ chức dạy
học bằng đồ họa, bài tập giải quyết vấn đề, chiến lược ra quyết định, trò chơi, hoạt động
sáng tạo, học tập thông qua các dự án dựa trên, việc giao các nhiệm vụ một cách cởi
mở”[83]. Brookhart S.M. đã phân chia định nghĩa về TDBC thành ba nhóm: (1) Những
định nghĩa xác định TDBC trên khía cạnh“chuyển giao - transfer” tức là người học
không chỉ thu nhận kiến thức và kỹ năng mà còn có khả năng chuyển giao tức là hiểu và
vận dụng vào hoàn cảnh mới; (2) Những định nghĩa mà xác định TDBC trên khía cạnh
là “tư duy phê phán - critical thinking” nghĩa là người học lúc này có khả năng “đánh
giá sáng suốt” hay nói cách khác là đưa ra được những phê bình, quyết định có lập luận
xác đáng; (3) Những định nghĩa xác định TDBC theo khía cạnh “sự giải quyết vấn đề problem sloving” tức là đòi hỏi người học tìm ra giải pháp cho việc học tập và đời sống,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




11
phải áp dụng được các chiến lược không có sẵn để đạt mục đích [80]. Có thể nói rằng
giải quyết vấn đề chính là cơ chế chung đằng sau mọi hoạt động tư duy, cần thiết cho tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo. Miri B., David B.C. và Uri Z. đã mô tả TDBC như một
tập hợp bao gồm nhiều dạng tư duy khác nhau như: TDPP, hệ thống và sáng tạo. Các
tác giả cho rằng: “Liên quan đến lý thuyết kiến tạo và việc thực hiện nó trong các trường
học, tư duy bậc cao có thể được xem là chiến lược - thiết lập các siêu mục tiêu (Super
target); trong khi đó tư duy phê phán, tư duy hệ thống và sáng tạo là các chiến thuật các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu được tuyên bố” [91]. Như vậy, mặc
dù chưa đưa ra khái niệm TDBC nhưng thực chất của xu hướng này là dựa vào sự mô tả
đặc trưng của các loại hình tư duy được cho là TDBC để nhận dạng, tức là có sự giao
thoa với xu hướng thứ nhất. Hơn nữa, nhờ sự chỉ rõ các loại hình tư duy được xếp vào
TDBC khiến cho việc nhận dạng, vận dụng trong QT DH cũng thuận tiện hơn. Song do

chưa làm rõ được khái niệm TDBC nên vẫn còn những băn khoăn, những quan điểm
khác nhau về các dạng tư duy được xếp vào là thành phần của TDBC.
Xu hướng thứ ba: Xem xét TDBC ở góc độ nhận thức - đây là một cách nhìn
truyền thống.Với cách tiếp cận này, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất coi “phân tích,
tổng hợp, đánh giá” trong thang nhận thức của Bloom.B hay “phân tích, đánh giá,
sáng tạo” trong thang đánh giá của Anderson L. và Krathwohl là mức độ cao của tư
duy. Miri B. hay Zohar. A [91], [108] coi thuật ngữ kỹ năng TDBC cũng có thể được
sử dụng để phân định hoạt động nhận thức. Các hoạt động nhận thức được phân loại
là bậc cao bao gồm: xây dựng lập luận, đặt câu hỏi nghiên cứu, so sánh, giải quyết các
vấn đề phức tạp không có thuật toán biết trước đó, giải quyết các tranh cãi và xác định
các giả thuyết... Hầu hết các kỹ năng nghiên cứu khoa học, chẳng hạn như việc xây
dựng các giả thuyết, lập kế hoạch nghiên cứu hoặc rút ra kết luận, cũng được phân loại
như các kỹ năng TDBC. Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng các hoạt động học tập
phức tạp đều yêu cầu vận dụng cùng một lúc vài kỹ năng tư duy và mức độ đánh giá
trong thang Bloom.B thực chất không phải luôn luôn xếp cao hơn mức độ khác, bởi
hoạt động đánh giá nhiều khi còn diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, mở rộng hay
phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức [80], [108].
Nhằm khắc phục những hạn chế trong phân loại của Bloom B., Marzano R.J
[89] đã đề xướng mô hình phân loại tư duy mới dựa vào mục tiêu giáo dục. Mô hình
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




12
này đã hợp nhất những nhân tố ảnh hưởng đến cách mà người học tư duy trong một
phạm vi rộng hơn, đầy đủ hơn giúp GV có thể cải thiện tư duy của HS trong QT DH.
Trong phân loại này, những yếu tố quan trọng của tư duy và học tập được tạo thành
bởi ba hệ thống:  Hệ thống nhận thức về cái tôi (Self system);  Hệ thống siêu nhận
thức (Metacognitive system);  Hệ thống Tri nhận (Cognitive system) và ba lĩnh vực

kiến thức:  Thông tin (Information);  Quá trình tư duy (Mental processes) và 
Quá trình thao tác thực hành (Physical processes). Mối quan hệ giữa ba hệ thống này
như sau: Khi đối mặt với việc phải lựa chọn, bắt đầu một nhiệm vụ mới thì Hệ thống
nhận thức về cái tôi sẽ quyết định nên tiếp tục hoạt động quen thuộc hay nên tiến hành
một hoạt động mới; Hệ thống siêu nhận thức thiết lập mục đích và kiểm soát cách đạt
được những mục đích đặt ra; Hệ thống nhận thức xử lý tất cả những thông tin cần thiết
và lĩnh vực kiến thức cung cấp các nội dung. Trong hệ thống nhận thức lại chia thành
cấp độ: nhớ, hiểu, phân tích, vận dụng. Theo sắp xếp theo độ khó trong mô hình này thì
hệ thống siêu nhận thức và hệ thống ý thức về cái tôi được xếp trên cùng. Tuy nhiên,
Quigley Alex và cộng sự cũng khuyến cáo trong thang phân loại, không nên hiểu siêu
nhận thức thể hiện TDBC hơn và do đó quan trọng hơn nhận thức đơn thuần hoặc kiến
thức môn học [98]. Các tác giả cho rằng: Siêu nhận thức là kiến thức về nhận thức và các
chiến lược để điều chỉnh và kiểm soát nó. Sẽ là một sai lầm khi xem siêu nhận thức là
bằng cách nào đó, có thứ tự cao hơn theo thứ bậc và do đó sẽ quan trọng hơn so với các
hoạt động nhận thức như là ghi nhớ kiến thức. Hơn nữa, rất khó để người học có kiến thức
siêu nhận thức trong một lĩnh vực/chủ đề nhất định, hoặc họ có thể học tốt nhất mà không
có kiến thức vững chắc về chủ đề đó.
Tư duy và nhận thức có mối quan hệ gần gũi nên nghiên cứu TDBC theo xu hướng
này có những thuận lợi nhất định trong quá trình GV vận dụng vào thực tiễn dạy học, song
về mặt lý luận cũng còn có nhiều băn khoăn, tranh luận bởi những điểm khác biệt giữa tư
duy và nhận thức.
Từ những xu hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy:
Thứ nhất: Rất khó phân định rạch ròi song cần thiết phải phân biệt tư duy bậc
thấp và TDBC theo một cách nào đó để dễ dàng trong thực tiễn dạy học;

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

13
Thứ hai: Dù hiểu TDBC theo nhận dạng đặc trưng hoặc theo mức độ, cấp độ
tuy nhiên cách hiểu nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định, khó có thể phân
biệt rạch ròi giữa hai cách hiểu này;
Thứ ba: Không nên quá nhấn mạnh vào việc coi tư duy bậc thấp hay TDBC là
quan trọng hơn mà tùy thuộc vào đối tượng, hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể để tập trung
bồi dưỡng, phát triển;
Thứ tư: Mục tiêu cuối cùng là làm thế nào để bồi dưỡng, phát triển TDBC cho
HS trong mọi cơ hội có thể.
Ở trong nước, khi nghiên cứu về tư duy các tác giả hầu hết tập trung nghiên cứu vào
các loại hình tư duy cụ thể như tư duy logic, TDST, TDPP hay SNT mà điển hình là các
tác giả Nguyễn Gia Cầu [5], Chu Cẩm Thơ [67], Lê Hải Yến [76], Nguyễn Văn Lộc [38];
Nguyễn Văn Thuận [68]; Phan Dũng [11], [12], Hoàng Chúng [6], Tôn Thân [66], Nguyễn
Cảnh Toàn [70], Trần Luận [39], Đỗ Ngọc Miên [44]; Phan Thị Luyến [40], Lê Thị Thu
Hương [31], Nguyễn Ngọc Du [95], Nguyễn Phương Thảo [65], Phùng Hà Thanh [64];
Cao Thị Hà [16], [17]; Lê Trung Tín [69]… Khi nghiên cứu về TDST, Hoàng Chúng tập
trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện cho HS phát triển các PP suy nghĩ cơ bản trong sáng
tạo toán học như đặc biệt hóa, tổng quát hóa, tương tự hóa và cho rằng các PP này có thể
vận dụng trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán, để
mở rộng, đào sâu và hệ thống hóa kiến thức, giúp phát triển TDST của chính chủ thể. Tác
giả Tôn Thân cho rằng TDST là dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới độc đáo và có
hiệu quả giải quyết vấn đề cao. Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của
mỗi cá nhân đã tạo ra nó. Đồng quan điểm đó, tác giả Trần Luận [39] cũng cho rằng: sáng
tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới với hai đặc trưng quan trọng nhất
là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy và tính độc lập của tư duy trong việc đặt ra mục
đích tìm đường và chọn con đường giải quyết
Nghiên cứu về TDPP, tác giả Phan Thị Luyến [40] đã hệ thống hóa và đi sâu
nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc rèn luyện TDPP cho
người học, đồng thời đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP và dấu hiệu năng lực
TDPP trong môn Toán để từ đó đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện TDPP

của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình. Tác giả Nguyễn Phương
Thảo [65] cho rằng TDPP hay còn gọi là tư duy phản biện sẽ được phát triển thông qua
đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN