PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
*******

ĐẶNG TRẦN XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC
PHẦN HÓA HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
*******

ĐẶNG TRẦN XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC
PHẦN HÓA HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Đặng Thị Oanh
2. PGS.TS Lê Thị Hồng Hải

HÀ NỘI – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất
kì một công trình nào khác.
Hà Nội, tháng 5 năm 2020
Tác giả

Đặng Trần Xuân


ii
LỜI CẢM ƠN
Luận án Tiến sĩ này được thực hiện tại Trường ĐHSP HN dưới sự hướng dẫn
khoa học của PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS Lê Thị Hồng Hải.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS
Lê Thị Hồng Hải đã định hướng đề tài, ân cần động viên và tận tình giúp đỡ để tôi
hoàn thành luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, tác giả các
công trình đã công bố mà tôi trích dẫn trong luận án, đó là nguồn tư liệu quý báu
góp phần giúp tôi hoàn thành luận án của mình.
Tôi trân trọng cảm ơn tổ Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học, khoa Hóa học,
Phòng sau Đại học, Ban giám hiệu trường ĐHSP HN, Hội đồng khoa học cấp cơ sở,
hội đồng khoa học cấp trường đã tạo điều kiện để tôi được thực hiện và hoàn thành
chương trình nghiên cứu của mình.

Tôi trân trọng cảm ơn đến lãnh đạo Sở GDĐT Hà Nội, lãnh đạo phòng Giáo
dục phổ thông, Ban Giám hiệu trường THPT Quang Trung-Đống Đa đã tạo những
điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các trường THPT và các thầy cô giáo đã giúp đỡ
tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng là sự biết ơn tới cha mẹ, vợ, gia đình và những người bạn thân
thiết đã liên tục động viên, thông cảm, chia sẻ giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 5 năm 2020
Tác giả

Đặng Trần Xuân


iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT ...........................................................................vii
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. ix
DANH MỤC HÌNH ..................................................................................................xii
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 4
9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học ở trên
thế giới và Việt Nam ............................................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu về bài toán nhận thức ở trên thế giới và Việt Nam ................... 9
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 12
1.2.1. Các lí thuyết học tập – cơ sở lí luận của dạy học phát triển năng lực ........ 12
1.2.2. Khái niệm về năng lực, các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
phổ thông .............................................................................................................. 15
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề ......................................................................... 15
1.2.4. Phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá năng lực .............................. 17


iv
1.3. Bài toán nhận thức hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trung học phổ thông .................................................................................... 19
1.3.1. Bài tập, bài toán, bài toán nhận thức .......................................................... 19
1.3.2. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học....................................................... 23
1.3.3. Vai trò của bài toán nhận thức hóa học trong dạy học ............................... 25
1.3.4. Xây dựng bài toán nhận thức hóa học ........................................................ 26
1.3.5. Sử dụng bài toán nhận thức để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học Hóa học ................................... 28
1.4. Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực .................. 31
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề .......................................................................... 31
1.4.2. Dạy học theo góc ........................................................................................ 33

1.4.3. Dạy học hợp tác nhóm ................................................................................ 34
1.5. Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh trung học phổ thông, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức hóa học
trong dạy học ở một số trường trung học phổ thông ................................................. 35
1.5.1. Lập kế hoạch điều tra .................................................................................. 35
1.5.2. Phân tích kết quả điều tra với giáo viên...................................................... 36
1.5.3. Phân tích kết quả điều tra đối với học sinh ................................................. 39
1.5.4. Khảo sát các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập hóa học............ 40
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................................ 41
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC
PHẦN HÓA HỌC PHI KIM TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................... 42
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc chương trình và đặc điểm chung về phương pháp dạy
học phần Hóa học phi kim (chương trình chuẩn) trung học phổ thông ........................ 42
2.1.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa học phi kim lớp 10, 11................................... 42
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần Hoá học phi kim ở trung học phổ thông ........ 43
2.1.3. Phân tích đặc điểm chung về nội dung và phương pháp dạy học phần Hoá
học phi kim trong chương trình Trung học phổ thông ......................................... 43
2.2. Thiết kế cấu trúc và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh thông qua bài toán nhận thức............................................................................. 45


v
2.2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài toán nhận thức ............ 45
2.2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài toán nhận thức 49
2.3. Xây dựng hệ thống bài toán nhận thức Hóa học phần phi kim theo định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông.................. 51
2.3.1. Quy trình xây dựng bài toán nhận thức theo định hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề.................................................................................................... 51
2.3.2. Hệ thống bài toán nhận thức phần Hóa học phi kim phát triển năng lực giải

quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................................... 56
2.4. Biện pháp sử dụng hệ thống bài toán nhận thức trong dạy học Hoá học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................................... 75
2.4.1. Cơ sở của biện pháp sử dụng bài toán nhận thức để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ................................................ 75
2.4.2. Biện pháp 1: Sử dụng hệ thống bài toán nhận thức phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạng bài hình thành kiến thức mới ........................................ 76
2.4.3. Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống bài toán nhận thức phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (luyện
tập, ôn tập) ............................................................................................................ 85
2.4.4. Biện pháp 3: Sử dụng bài toán nhận thức trong dạng kiểm tra, đánh giá
nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................................... 90
2. 5. Thiết kế kế hoạch bài học có sử dụng hệ thống bài toán nhận thức trong dạy học.. .110
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................ 111
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 112
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ........................................... 112
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 112
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................... 112
3.2. Nội dung, phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................ 113
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 113
3.2.2. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm ...................................................... 114
3.2.3. Phương pháp, kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................... 114
3.3. Đánh giá chất lượng hệ thống bài toán nhận thức............................................ 116
3.4. Triển khai thực nghiệm sư phạm...................................................................... 118


vi
3.4.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dò ................................................................ 118
3.4.2. Thực nghiệm sư phạm vòng chính thức ................................................... 123
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................... 145

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 146
1. Kết luận chung .................................................................................................... 146
2. Đề xuất và khuyến nghị....................................................................................... 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ .................................. 149
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................... 149
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 150
PHỤ LỤC


vii
BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài toán

BTHH

Bài tập hóa học

BTNT

Bài toán nhận thức

CT

Chương trình

CV

Chuyên viên

ĐC

Đối chứng

DD

Dung dịch

DH

Dạy học

GDĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ

giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HĐ

Hợp đồng

HS

Học sinh

KHBH

Kế hoạch bài học

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lực

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

PTTQ

Phương tiện trực quan

PƯHH

Phản ứng hóa học

SBT

Sách bài tập

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

STĐ

Sau tác động

TB

Trung bình

TBDH

Thiết bị dạy học

TC

Tiêu chí

THCS

Trung học cơ sở


viii
ThN

Thí nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TrN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TT

Thực tiễn

TTĐ

Trước tác động


ix
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phân biệt bài tập, bài toán và bài toán nhận thức ..................................... 22
Bảng 1.2. Tần số sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học .............. 36
Bảng 1. 3. Kết quả điều tra GV về hình thức sử dụng BTHH trong dạy học
GQVĐ ........................................................................................................ 38
Bảng 1.4. Tổng hợp BTHH và BTNT trong chương trình trung học phổ thông ...... 40
Bảng 2. 1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ thông
qua BTNT .................................................................................................. 47
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ của HS thông qua

BTNT (Dành cho GV) ............................................................................... 49
Bảng 2. 3. Bảng phiếu hỏi HS về mức độ phát triển NL GQVĐ .............................. 50
Bảng 3.1. Danh sách các bài tiến hành TNSP, biện pháp sử dụng tương ứng ........ 113
Bảng 3.2. Đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng (bảng Cohen) ................................. 116
Bảng 3.3. Thống kê số lượng chuyên gia góp ý cho hệ thống BTNT .................... 116
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp ý kiến các chuyên gia ..................................................... 117
Bảng 3.5. Danh sách các trường THPT thực nghiệm sư phạm vòng thăm dò năm
học 2015-2016 ......................................................................................... 118
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua Bảng kiểm quan sát
của GV vòng thăm dò .............................................................................. 120
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC
(lớp 10 vòng thăm dò) .............................................................................. 120
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng
thăm dò) ............................................................................................121
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra của các lớp TN và ĐC
(lớp 11 vòng thăm dò) .............................................................................. 122
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng
thăm dò) ................................................................................................... 122
Bảng 3.11. Danh sách các trường TNSP vòng 1 ..................................................... 124
Bảng 3.12. Danh sách các trường TNSP vòng 2..................................................... 125


x
Bảng 3.13. Danh sách các lớp TN lặp lại ................................................................ 126
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua Phiếu hỏi HS vòng 1 127
Bảng 3.15. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua Phiếu hỏi HS vòng 2 128
Bảng 3. 16. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát
của GV vòng 1 ......................................................................................... 129
Bảng 3.17. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát
của GV vòng 2 ......................................................................................... 130

Bảng 3.18. Bảng thống kê điểm TB của các TC của HS lớp 10 sau thực nghiệm
vòng 1....................................................................................................... 132
Bảng 3.19. Bảng thống kê điểm của các TC của HS lớp 11 sau thực nghiệm
vòng 1....................................................................................................... 132
Bảng 3.20. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS sau thực
nghiệm vòng 1.......................................................................................... 133
Bảng 3.21. Bảng thống kê tần số điểm của các TC của HS lớp 10 sau thực
nghiệm vòng 2.......................................................................................... 133
Bảng 3.22. Bảng thống kê tần số điểm của các TC của HS lớp 11 sau thực
nghiệm vòng 2.......................................................................................... 134
Bảng 3. 23. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông
qua bài kiểm tra STĐ vòng 1 ................................................................... 134
Bảng 3.24. Bảng thống kê tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông
qua bài kiểm tra STĐ vòng 2 ................................................................... 135
Bảng 3.25. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN
và ĐC(lớp 10 vòng 1) .............................................................................. 135
Bảng 3.26. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 1) .. 136
Bảng 3.27. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN
và ĐC (lớp 11 vòng 1) ............................................................................. 137
Bảng 3.28. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 1) .. 137
Bảng 3.29. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN
và ĐC (lớp 10 vòng 2) ............................................................................. 138
Bảng 3.30. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 2) .. 138


xi
Bảng 3.31. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớpTN
và ĐC (lớp 11 vòng 2) ............................................................................. 139
Bảng 3.32. Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 2) .. 139
Bảng 3.33. Tổng hợp độ chênh lệch X TN − X ĐC và mức độ ảnh hưởng (ES) qua 3

vòng TN ................................................................................................... 140
Bảng 3.34. Kết quả GV đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ của HS STĐ lớp
10 (vòng 1) và lớp 11 (vòng 2) ................................................................ 140
Bảng 3.35. Kết quả HS tự đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ STĐ vòng 1 so
với vòng 2 ................................................................................................ 141
Bảng 3.36. Bảng điểm trung bình của các TC đánh giá NL GQVĐ của HS lớp
10 vòng 1 và lớp 11 vòng 2 ..................................................................... 142
Bảng 3.37. Bảng thống kê tần số điểm TB của các TC lớp 10 vòng 1 và lớp 11
vòng 2....................................................................................................... 143
Bảng 3. 38. Bảng phân bố tần số, tần suất kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN
(lớp 10 vòng 1 và lớp 11 vòng 2)............................................................. 143


xii
DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1. Mô hình mô tả thuyết nhận thức .............................................................. 12
Hình 1. 2. Hình vẽ mô tả vùng phát triển gần nhất của L. S. Vygotsky ................... 14
Hình 1. 3. Sơ đồ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................... 16
Hình 1.4. Tần suất sử dụng bài toán nhận thức để phát triển NL GQVĐ cho HS .... 37
Hình 2.1. Sơ đồ điều chế khí Clo trong phòng thí nghiệm ....................................... 91
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC ...... 121
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN & ĐC (lớp
11 thăm dò) .............................................................................................. 122
Hình 3. 3. Biểu đồ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua phiếu hỏi lớp 10 vòng 1.. 128
Hình 3. 4. Biểu đồ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua phiếu hỏi lớp 11 vòng 1.. 128
Hình 3. 5. Biểu đồ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua phiếu hỏi lớp 10 vòng 2.. 129
Hình 3. 6. Biểu đồ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua phiếu hỏi lớp 11 vòng 2.. 129
Hình 3. 7. Biểu đồ kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng
kiểm quan sát lớp 10 vòng 1 .................................................................... 130
Hình 3. 8. Biểu đồ kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng

kiểm quan sát lớp 11 vòng 1 .................................................................... 130
Hình 3. 9. Biểu đồ kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng
kiểm quan sát lớp 10 vòng 2 .................................................................... 131
Hình 3. 10. Biểu đồ kết quả GV đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bảng
kiểm quan sát lớp 11 vòng 2 .................................................................... 131
Hình 3. 11. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra
lớp 10 vòng 1 ....................................................................................133
Hình 3. 12. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra
lớp 11 vòng 1 ....................................................................................133
Hình 3. 13. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra
lớp 10 vòng 2 ....................................................................................134
Hình 3. 14. Biểu đồ tần số điểm đánh giá NL GQVĐ thông qua bài kiểm tra
lớp 11 vòng 2 ....................................................................................134


xiii
Hình 3. 15. Biểu đồ tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài
kiểm tra STĐ vòng 1 ................................................................................ 135
Hình 3. 16. Biểu đồ tần số điểm TB đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài
kiểm tra STĐ vòng 2 ................................................................................ 135
Hình 3. 17. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 1) 136
Hình 3. 18. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 1) 137
Hình 3. 19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 10 vòng 2) 138
Hình 3. 20. Đường lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (lớp 11 vòng 2) 139
Hình 3. 21. Biểu đồ điểm trung bình kết quả đánh giá NL GQVĐ của GV lớp
TN vòng 1 và vòng 2 ............................................................................... 141
Hình 3. 22. Biểu đồ điểm trung bình kết quả tự đánh giá NL GQVĐ của HS lớp
TN vòng 1 và vòng 2 ............................................................................... 141
Hình 3. 23. Biểu đồ phân bố điểm đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua bài
kiểm tra STĐ 2 vòng ................................................................................ 142

Hình 3. 24. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm của HS STĐ lớp 10 (vòng 1)
và lớp 11 (vòng 2) .................................................................................... 144


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ 21 là thế kỉ của tri thức, công nghệ và xu hướng toàn cầu hóa. Xã hội cần
lực lượng lao động mới thích ứng tốt, khả năng hành động tốt dựa trên nền tri thức vững
chắc. Giáo dục với ba chức năng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân
tài, đứng trước những cơ hội và thách thức mới đòi hỏi cần phải có sự chuyển biến kịp
thời, phù hợp với xu hướng chung đó. Điều đó được thể hiện thông qua các văn bản của
Quốc Hội, Chính phủ, Nghị Quyết của Đảng. Trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học,
phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức,
lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách
nhiệm xã hội". Nghị quyết số 29-NQ/TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GDĐT xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. [38]
Về đổi mới Chương trình sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông, Nghị quyết
88/2014/QH13 đã nhấn mạnh mục tiêu: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo
dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”.[39]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực (NL) người học nói
riêng. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học

cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Trong Chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) tổng thể (12/2018) của Bộ
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã công bố, năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ)
được xếp trong nhóm NL chung NL GQVĐ và sáng tạo. Đây là một trong những NL
cần thiết của thế kỉ 21. Bởi vì, ngày nay, lượng tri thức phát triển nhanh chóng mâu
thuẫn với thời gian học có hạn. Vậy, học ở đây không còn đơn thuần là học kiến thức
cơ bản mà phải là học cách học, học cách tư duy. Với khối lượng kiến thức khổng lồ


2
và luôn phát triển của môn học thì việc bồi dưỡng phẩm chất và phát triển NL cho học
sinh (HS) là rất cần thiết. Do đó, cần phải thay đổi cách dạy và cách học.
Việc áp dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học để phát triển NL nói chung
và năng lực GQVĐ nói riêng của HS có thể được thực hiện thông qua sử dụng bài tập
hóa học (BTHH) nói chung và bài toán nhận thức (BTNT) nói riêng. Để phát triển
được NL GQVĐ cho HS cần tạo ra vấn đề để HS phát hiện và giải quyết. Đặc trưng
cơ bản của BTNT là chứa đựng mâu thuẫn của vấn đề. BTNT có tính mở, có nội dung
thực tiễn, chứa đựng tình huống có vấn đề... Như vậy, BTNT vừa là PPDH vừa là
phương tiện quan trọng góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS. Tuy nhiên, thực trạng
sử dụng BTHH hiện nay trong dạy học chủ yếu là sử dụng các BTHH có sẵn trong SGK,
sách bài tập theo hướng chú trọng rèn các kĩ năng giải các bài tập trắc nghiệm khách
quan (TNKQ) để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp Trung học phổ thông (THPT) Quốc gia
và thi vào các trường Cao đẳng, Đại học. Vì vậy HS chỉ trở thành “Thợ” giải toán chứ
chưa chú ý đến phát triển NL cho HS.
Trong chương trình (CT) môn Hóa học THPT, phần Hóa học phi kim được học ở
lớp 10 và lớp 11 sau khi đã học xong lí thuyết chủ đạo nên có nhiều cơ hội để HS vận
dụng được kiến thức cơ sở hóa học chung vào việc dự đoán, giải thích tính chất, ứng
dụng và cách sản xuất các chất và hợp chất hóa học vô cơ, giải quyết được ở mức độ
nhất định một số vấn đề thực tiễn. Mặt khác, các chất và hợp chất hóa học phi kim
cũng có nhiều ứng dụng quan trọng và được sử dụng rộng rãi trong nền kinh tế Quốc

dân cũng như đời sống con người. Vì vậy nếu biết khai thác, thiết kế và sử dụng các
BTNT thì sẽ góp phần phát triển NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng cho HS.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần Hóa học phi kim
Trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTNT phần Hóa học phi kim nhằm phát triển
NL GQVĐ cho HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường
THPT theo định hướng phát triển NL.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT ở Việt Nam.


3
3.2. Đối tượng nghiên cứu: BTNT phần Hóa học phi kim THPT và vấn đề
phát triển NL GQVĐ của HS THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- BTNT và kiến thức phần Hóa học phi kim (CT cơ bản) ở THPT.
- Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT ở một số tỉnh, thành phố thuộc 3 miền
Bắc- Trung - Nam Việt Nam.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2014 đến 10/2019.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được BTNT phần hóa học phi kim đa dạng, phong phú và sử
dụng một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS trong các dạng bài nghiên cứu tài
liệu mới, củng cố, luyện tập và kiểm tra đánh giá thì sẽ phát triển được NL GQVĐ
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới GDPT theo định hướng phát triển NL; Cơ
sở lí luận về NL, NL GQVĐ ; Đánh giá NL của HS ; Đổi mới PPDH theo định

hướng phát triển NL cho HS THPT ; Cơ sở lí luận về BTNT và mối quan hệ giữa
BTNT với vấn đề phát triển NL GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu lịch sử vấn đề về NL GQVĐ và BTNT ở
trên Thế giới và ở Việt Nam ; Thực trạng dạy học phát triển NL nói chung và NL
GQVĐ nói riêng; Thực trạng sử dụng BTNT trong dạy học với việc phát triển NL
GQVĐ của HS THPT.
6.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc và đặc điểm về PPDH phần Hóa
học phi kim trong CT hóa học THPT.
6.3. Xác định nguyên tắc, quy trình lựa chọn, xây dựng hệ thống BTNT phần
Hóa học phi kim.
6.4. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTNT kết hợp với một số PPDH
như: Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) ; DH theo góc; DH hợp tác theo nhóm;
PP trực quan … trong các dạng bài: Hình thành kiến thức mới; dạng bài ôn tập, luyện
tập và kiểm tra, đánh giá. Thiết kế kế hoạch bài dạy theo các biện pháp đề xuất.
6.5. Xây dựng cấu trúc, các mức độ đánh giá NL GQVĐ, thiết kế và sử dụng
bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua các biện pháp đề xuất


4
6.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) khẳng định tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
Những nhiệm vụ của đề tài sẽ được thực hiện bằng cách phối hợp các nhóm PP
nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa,...) trong nghiên cứu tổng quan các nguồn tài liệu với các nội dung liên
quan đến luận án.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia,...) .
7.3. Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong

nghiên cứu khoa học giáo dục, phần mềm SPSS để xử lí kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận của đề tài về NL; NL GQVĐ về BT,
BTHH và BTNT trong dạy học hóa học; làm rõ mối quan hệ giữa BTNT và vấn đề
phát triển NL GQVĐ trong dạy học hóa học;
8.2. Về thực tiễn
- Đánh giá về thực trạng dạy học phát triển NL nói chung và NL GQVĐ nói
riêng; Thực trạng và nhu cầu sử dụng BTNT trong DH hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc, bổ sung quy trình xây dựng hệ thống BTNT, xây
dựng 59 BTNT (định tính, định lượng, thực hành và thực tiễn, theo 4 mức độ nhận
thức: biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo) phần Hóa học phi kim, Phân tích các
biểu hiện của NL GQVĐ thông qua các BTNT đã xây dựng.
- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTNT thông qua dạng bài hình thành
kiến thức mới và dạng bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng (bài luyện tập, ôn tập) nhằm
phát triển NL GQVĐ cho HS và sử dụng BTNT trong kiểm tra để đánh giá NL
GQVĐ của HS.
- Xác định được các tiêu chí và mức độ biểu hiện của NL GQVĐ thông qua sử
dụng BTNT. Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS thông qua
các biện pháp đã đề xuất.


5
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
bài toán nhận thức trong dạy học hóa học trung học phổ thông.
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua hệ thống bài toán nhận thức phần hóa học phi kim trung học
phổ thông.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học ở
trên thế giới và Việt Nam
1.1.1.1. Nghiên cứu ở trên thế giới
Giáo dục dựa trên NL (Competency Based education - CBE) được quan tâm từ
những năm 1970 ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi chương trình học
(Guskey, 2005) [107]. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung,
kiến thức (content-based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh
tới các NL nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng
chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của giáo dục
truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói
(Chang, 2006) [90] thì giáo dục theo NL tập trung vào phát triển các NL cần thiết để
HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc (Chyung, Stepich &
Cox, 2006) [93]. Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thông tin,
GQVĐ, phản biện, NL học tập suốt đời (Jackson, et al, 2007) [110]. Do đó, đánh giá
cũng hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các
NL đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả
quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng (Kaslow, 2004) [112].
Những quan tâm đến tiếp cận dựa trên NL ngày càng được nhiều nước trên thế
giới quan tâm. Hiện nay, đã có rất nhiều định nghĩa về NL theo các tiếp cận và quan
điểm khác nhau được các tổ chức và cá nhân đưa ra như: Howard Gardne [105].

Kaslow [112]; OECD [118], F.E.Weinert, [125]; Chương trình Phát triển Liên Hợp
quốc UNDP [124]…
Tuy cách diễn đạt theo các tiếp cận có khác nhau nhưng các tác giả đều xác định
NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái
độ để thực hiện thành công hiệu quả một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh cụ thể.


7
Đề cập về các yếu tố ảnh hướng đến sự phát triển NL theo Cotton (2000),
trong nghiên cứu “The schooling practices that matter most” [95], đã xác định các
yếu tố để phát triển NL của HS: Tình huống, bài tập đa dạng về thể loại; linh hoạt
trong ghép nhóm; theo dõi sự tiến bộ của HS; có sự tham gia của phụ huynh và cộng
đồng dân cư; môi trường lớp học an toàn, không khí sôi nổi. Trong đó, tác giả nhấn
mạnh vai trò của gia đình và cộng đồng trong học tập ảnh hửởng rất lớn đến sự hình
thành và phát triển NL của HS.
Corbett Wilson (2000) [94] trong nghiên cứu của mình tác giả cho rằng: để HS
tích cực, chủ động và phát triển NL, giáo viên (GV) cần phải thường xuyên thúc đẩy
HS nỗ lực và giúp các em phát huy hết khả năng; quản lí lớp học bằng cách duy trì sự
kiểm soát các hành vi của HS cũng như các hoạt động trong lớp; xác định những HS
cần được giúp đỡ; vận dụng đa dạng các PPDH; tôn trọng các ý kiến của HS trong
các hoạt động nhận thức.
Trong các NL cần thiết của con người thì NL GQVĐ là một trong những NL
cần thiết và quan trọng của thế kỉ XXI; Nói đến NL GQVĐ là nói đến khả năng
GQVĐ của con người. Chính vì vậy trong các công trình nghiên cứu của Ian
Robertson [108] đã nhấn mạnh đến 3 vấn đề quan trọng liên quan đến cách GQVĐ:
Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống có vấn đề và chiến lược GQVĐ áp dụng khi
chúng ta không biết phải làm gì; Vận dụng trong các bối cảnh khác nhau như thế nào,
điều đó liên quan đến vai trò của sự logic trong suy nghĩ của từng con người.
Đề xuất về NL GQVĐ và thang phân loại, tác giả Ester Care, Patrick Griffin
and Mark Wilson trong [102], [103] đã chia NL GQVĐ thành 2 thành tố là NL xã hội

và NL nhận thức và đề xuất thang phân loại NL GQVĐ gồm 6 mức độ từ thấp đến
cao để đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp. Về vấn đề này còn có công
trình nghiên cứu của các tác giả Patrick Griffin [119] và Doug Archbald [100].
Chương trình giáo dục của một số nước phát triển như Canada, Mỹ, Pháp …
đặc biệt CT giáo dục của Úc [129] nhấn mạnh việc phát triển NL GQVĐ của HS như
là một NL cốt lõi cần thiết của HS thế kỉ 21.
1.1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Dưới góc độ tâm lí học, NL được quan niệm là một tổ hợp đặc điểm tâm lí cá
nhân, hay là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của con người. Theo đó tác giả Phạm
Minh Hạc [25]. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn [60] cho rằng, NL của mỗi


8
người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát
triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn
luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là
phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL.Từ các định nghĩa khác nhau về NL do
các cách tiếp cận và quan điểm khác nhau nên cách diễn đạt khác nhau nhưng các tác
giả đều xác định NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng, thái độ giá trị, cảm xúc để thực hiện thành công hiệu quả một nhiệm vụ
nào đó trong một bối cảnh cụ thể.
Trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm NL các nhà khoa học cũng đã đề cập đến
sự phân loại NL, cấu trúc của NL và đánh giá NL. Về vấn đề này có các công trình
tiêu biểu [51], [53], [54].
Nghiên cứu về xây dựng mục tiêu giáo dục theo định hướng NL công trình của
các chuyên gia nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam điển hình nhóm
nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2011) tổng quan về các khung NL
cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông. Đề tài nghiên cứu khoa học của
Viện KHGD Việt Nam [51] đã nhấn mạnh đến mục tiêu giáo dục là hình thành và
phát triển NL cho HS, xác định các NL cốt lõi của HS, khung NL cần đạt cho HS của

từng cấp học.
Nghiên cứu về NL GQVĐ trong những năm gần đây cũng đã được nhiều nhà
khoa học giáo dục quan tâm.
Về cấu trúc của NL GQVĐ và thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ các nghiên
cứu tiêu biểu là tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [53], [54] đã đề xuất cấu trúc của NL
GQVĐ bao gồm các thành tố (i) Nhận biết và tìm hiểu vấn đề; (ii) Thiết lập không gian
vấn đề; (iii) Lập kế hoạch và trình bày giải pháp; (iv) Đánh giá và phản ánh giải pháp.
Trong Chương trình GDPT. Chương trình tổng thể của Bộ GDĐT (2018) [14] cũng đã
xác định cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các thành tố: (i) Phát hiện và làm rõ vấn đề;
(ii) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; (iii) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; (iv)
Nhận ra ý tưởng mới; (v) Hình thành và triển khai ý tưởng mới; (vi) Tư duy độc lập.
Các nghiên cứu về dạy học phát triển và đo lường đánh giá NL GQVĐ trong
các môn học thuộc lĩnh vực KHTN (Toán, Vật lí, Sinh học) có thể kể đến: Trong
môn Toán, các tác giả Lê Thống Nhất (1996) [46]; Từ Đức Thảo (2014) [60] ; Phan
Anh Tài, (2014) [56]; Nguyễn Lâm Đức (2016) [22]; Hà Xuân Thành (2017) [58];


9
Môn Sinh học các các tác giả Mai Văn Hưng, Lê Thái Hưng, Đỗ Hoàng Mai (2015).
[28]; Phan Khắc Nghệ (2016) [41]…Các công trình này đã phân tích các thành tố của
NL NL GQVĐ của HS trong học tập môn Toán, môn Vật lí, môn Sinh học, đã đề
xuất các biện pháp dạy học như sử dụng bài tập tình huống, vận dụng các PPDH tích
cực để tổ chức dạy học phát triển NL GQVĐ cho HS và kiểm tra đánh giá NL
GQVĐ của HS.
Nghiên cứu về NL và NL GQVĐ trong môn Hóa học phải kể đến các công
trình sau:
Công trình luận án Tiến sĩ của tác giả Lê Văn Năm (2001) [40]; Phạm Hồng
Bắc (2013) [2]; Trần Thị Thu Huệ (2011), [27]; Phạm Thị Bích Đào (2015) [20];
Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) [24]; Nguyễn Thị Phương Thúy (2016) [61]; Nguyễn
Thị Thanh (2016), [59]; Đỗ Thị Quỳnh Mai (2017), [37]; Phạm Thị Kim Ngân

(2018) [42].
Trong các luận án và các công trình trên, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử
dụng phối hợp các PPDH tích cực như: Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, dạy
học GQVĐ, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án, dạy học
theo PP bàn tay nặn bột, PP trực quan…nhằm phát triển NL GQVĐ, NL tự học, NL
hợp tác và NL độc lập, sáng tạo cho HS.
Hướng nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS có tác giả Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân, Hà Thị Thoan (2016) [23]; Lưu
Thị Lương Yến [79] nhưng nhìn chung còn ít được nghiên cứu.
Một số công trình bài báo khác nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ thông qua
dạy học ở trường phổ thông được tập trung vào vấn đề như: đề xuất cấu trúc NL
GQVĐ của HS phổ thông [53]; xây dựng công cụ đánh giá NL GQVĐ của HS phổ
thông [54]; phát triển NL GQVĐ qua chủ đề dạy học tích hợp [57]; đề xuất biện pháp
phát triển NL GQVĐ trong dạy học Hóa học [16], [20], [27], [57], [59], [61].
1.1.2. Nghiên cứu về bài toán nhận thức ở trên thế giới và Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu ở trên thế giới
Dạy học bằng BTNT được coi là con đường nhận thức mới mẻ, là sự chuyển
hoá cách nhận thức khoa học vào việc dạy học trong nhà trường. Bản chất của PPDH
bằng BTNT đó là tạo tình huống có chứa vấn đề và cách GQVĐ. Đó cũng là cách
tiếp cận về DH GQVĐ.


10
Ở nhiều nước trên thế giới, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau: Dạy
học nêu vấn đề (Problem posing instructon). Dạy học giải quyết vấn đề (Problem
solving instruction). Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving
instruction)…về tên gọi có thể khác nhau nhưng về nội hàm và bản chất của PPDH là
giống nhau.
Người đặt nền móng cho PPDH GQVĐ đó là Socrat nhà Triết học cổ đại Hy
Lạp đã xây dựng PPDH độc đáo là sự đàm thoại – tranh luận. Trong quá trình dạy

học, người dạy đã đặt ra cho người đối thoại những “câu hỏi bẫy” dựa vào mâu thuẫn
chứa đựng trong lời đáp của họ. Bằng cách đó, Socrat dẫn người đối thoại đi tới chỗ
tự tìm ra cái mâu thuẫn của chính mình và từ đó có vẻ như tự lực phát hiện ra chân lí.
Nhà giáo dục học nổi tiếng H.J. Deway vào năm 1909, cũng đã đưa ra quan điểm
dạy học GQVĐ. Ông đã chỉ ra cho thấy HS cần phải có quy trình suy nghĩ vận động để đi
tới việc làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Theo xu hướng đó những năm 50 của thế kỉ XX,
các nhà giáo dục học như Vet–côp, Macôp, M.A Đa–nhi–côp đã công bố các công
trình nghiên cứu về dạy học bằng các câu hỏi nêu vấn đề; dạy học nêu vấn đề để tích
cực hoá quá trình dạy học. Tuy nhiên, các tác giả đó mới chỉ đề cập ở mức độ ban
đầu, chưa xây dựng thành cơ sở lí luận.
Năm 1968 V. Okon đã công bố công trình tương đối hoàn thiện về dạy học nêu
vấn đề. Trong đó, ông quan tâm đến cách dạy học bằng câu hỏi, bài toán: đó là dấu
hiệu ban đầu của dạy học bằng BTNT.
Năm 1977, I.Ia.Lecne [32] đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đề cập
đến dạy học phát hiện và GQVĐ ở mức độ cao, trong đó HS phải là người nghiên
cứu và GQVĐ, tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồng kềnh (8 bước) rất khó áp
dụng trong thực tiễn dạy học.
Tại Liên xô (cũ) đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong dạy học như: M.N. Skatkin, A.IaGheedo, B.E. Raicop, N.A. Rizolop, M.A.
Rupnicova, N.M. Verzilin, V.I. Makximova,…DH GQVĐ được nghiên cứu và vận
dụng rộng rãi ở nhiều trường đại học thuộc Châu Mỹ và Châu Âu [84], [85], [86],
[88]. [101], [111], [127], [128], … DH GQVĐ cũng lan rộng tới nhiều trừờng học ở
Úc, Châu Á (Nhật Bản, Hàn Quốc…) và nhiều nước đang phát triển ở Đông Nam Á
(Singapore, Malaysia,…) [92], [96], [104], [109], [114], [116]… với phương châm
chú trọng đến cách học nhiều hơn là học cái gì, các bài giảng thường không dài dòng
lý thuyết mà theo cách hướng dẫn tìm tòi và nghiên cứu dựa theo vấn đề.