Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học chủ đề Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy bậc cao

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


2

THÁI NGUYÊN ­ 2019

2


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ QUỐC HÒA

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIỚI HẠN CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY BẬC CAO
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học
Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

                                                             1. PGS. TS ĐÀO THÁI LAI
                                                         2. PGS. TS CAO THỊ HÀ


THÁI NGUYÊN ­ 2019


5

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với 
sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của nhiều nhà khoa học. Các số liệu, kết quả được 
trình bày trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng 
được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
                                                                                            
        Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa


6

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học bộ 

môn Toán, khoa Toán, Trường Đại học Sư phạm ­ Đại học Thái Nguyên. Trong 
quá trình nghiên cứu, tác giả đã nhận được nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập  
thể và cá nhân.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đào Thái Lai và PGS.TS.  
Cao Thị Hà đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực 
hiện luận án.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, ban chức năng; tập 
thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Toán; các thầy, cô giáo chuyên ngành Lý luận và 
Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm ­ Đại học Thái Nguyên 
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại 
trường.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên, 
lãnh đạo trường trung học phổ thông Chu Văn An đã tạo điều kiện giúp đỡ và thời 
gian để tôi học tập và nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo, giáo viên và các em 
học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ tác giả tổ chức khảo sát và thực 
nghiệm đề tài.

Tác giả  cũng xin cảm  ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu sư 
phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm  ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp 
đã luôn động viên, khích lệ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
     Thái Nguyên, ngày 28 tháng 10 năm 2019
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quốc Hòa

MỤC LỤC


7

Lời cam đoan..........................................................................................................................i
Lời cảm ơn............................................................................................................................ii
Mục lục................................................................................................................................iii
Bảng ghi chú những cụm từ viết tắt...................................................................................iv
Danh mục các bảng...............................................................................................................v
Danh mục biểu đồ và sơ đồ.................................................................................................vi


8

BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
STT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

18.

Chữ viết tắt
DH
DHDA
ĐHSP
GV
HS
KS
KT ­ ĐG
NXB
PP
QT 
SGK
SNT
TDBC
TDPP
TDST
THDH
THPT
TN

Đọc là
Dạy học
Dạy học theo dự án
Đại học Sư phạm
Giáo viên
Học sinh
Khảo sát
Kiểm tra, đánh giá

Nhà xuất bản
Phương pháp
Quá trình 
Sách giáo khoa
Siêu nhận thức
Tư duy bậc cao
Tư duy phê phán
Tư duy sáng tạo
Tình huống dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm 


9

DANH MỤC CÁC BẢNG


10

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

 


11
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuối thế kỷ XX, những cải cách đổi mới về khoa học giáo dục diễn ra khá mạnh 
mẽ trên toàn thế giới. Những cải cách này yêu cầu GV thay đổi chiến lược giảng dạy 

bằng cách chuyển trọng tâm từ học tập truyền thống, học vẹt, sang khám phá, học hỏi 
dựa trên các hiện tượng trong thế giới thực. Trong số các học thuyết về đổi mới giáo dục 
thời kỳ đó có thể kể đến Thuyết kiến tạo. Nội dung Thuyết kiến tạo đã chỉ rõ vai trò của 
hoạt động trải nghiệm học tập trong việc hình thành kiến thức và phát triển kỹ năng tư 
duy cho HS. Bên cạnh đó còn có những nghiên cứu của Boddy, Watson và Aubusson; De 
Bono; Enni; Kuhn; Watts, Jofili và Bezerra [Barak Miri and Ben­Chaim David and Zoller
Uri (2011), “Purposely Teaching for the Promotion of Higher­order Thinking Skills: A Case
of Critical Thinking”, Research in Science Education, October 2007, Volume 37, Issue 4, pp
353–369.],[Edward de Bono (1991), Teaching thinking, Penguin Books.] về tư duy và việc 
thúc đẩy tư duy cho HS trong QT DH. Trong các nghiên cứu, mỗi tác giả đã có những 
cách tiếp cận khác nhau về tư duy: có tác giả đồng nhất tư duy với quá trình nhận thức, 
cũng có tác giả nhìn nhận tư duy theo nghĩa hẹp là các kỹ năng tư duy, kỹ năng nhận 
thức… Pascal cho rằng: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con người”; Emerson lại nói: 
“Tư duy là hạt giống của hành động”; Poincare phát biểu: “Tư duy là một tia sáng giữa  
đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả”. Montessori đã chia sẻ:“Đừng giáo dục các  
em thế giới của hôm nay. Thế giới của hôm nay sẽ thay đổi khi các em lớn lên. Phải ưu  
tiên giúp các em biết cách phát triển tư duy sáng tạo và rèn luyện khả năng tự thích nghi”.
Bước sang thế kỷ XXI, một trong các xu hướng nghiên cứu về tư duy là phân loại 
tư duy thành: tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking – LOT) và tư duy bậc cao (Higher 
Order Thinking ­ HOT). Bàn về tư duy bậc cao, Resnick [Anat Zohar (2004), Higher Order
Thinking in Science Classrooms: Students' Learning and Teachers' Professional
Development”, Springer Science + Business Media Dorrecht., Springer­Science + Business
media, B.V] đã cho rằng: “TDBC là loại tư duy không theo thuật toán, là sự suy nghĩ phức  
tạp để tạo ra nhiều giải pháp; liên quan đến sự không chắc chắn, áp dụng nhiều tiêu chí,  
có sự phản ánh và tự điều chỉnh”. FJ King, Ludwika Goodson, Faranak Rohani [FJ King,
Ph.D, Ludwika Goodson, M.S., Faranak Rohani, Ph.D., Higher Order Thinking Skills, A
publication of the Educational Services Program, now known as the Center for
Advancement of Learning and Assessment, www.cala.fsu.edu.], Susan M. Brookhart 

12
[ Susan M. Brookhart (2010), How to Assess Higher­Order Thinking skills in your
classroom, Published by Nancy Modrak, Virginia USA.], Barak Miri, Ben­chaim David và 
Zoller Uri [Barak Miri and Ben­Chaim David and Zoller Uri (2011), “Purposely Teaching
for the Promotion of Higher­order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking”, Research
in Science Education, October 2007, Volume 37, Issue 4, pp 353–369.], Anat Zohar [Anat
Zohar (2004), Higher Order Thinking in Science Classrooms: Students' Learning and
Teachers' Professional Development”, Springer Science + Business Media Dorrecht.,
Springer­Science + Business media, B.V] đều có xu hướng coi TDBC bao gồm một số 
loại hình tư duy cụ thể như: TDPP, TDST, tư duy logic, tư duy biện chứng. Một số tác 
giả khác như: Englehart, Furst, Hill, Krathwohl lại coi mức độ phân tích, tổng hợp và đánh 
giá trong thang phân loại nhận thức của Bloom là tương ứng với các kỹ năng tư duy bậc 
cao (Higher Order Thinking Skill ­ HOTS), còn các mức: biết, hiểu, vận dụng sẽ là ví dụ 
về kỹ năng tư duy bậc thấp (Lower Order Thinking) [ Susan M. Brookhart (2010), How to
Assess Higher­Order Thinking skills in your classroom, Published by Nancy Modrak,
Virginia USA.].
Ở trong nước, các tác giả Phan Dũng, Lê Hải Yến, Phan Thị Luyến, Phùng Hà 
Thanh, Lê Trung Tín [Phan Dũng (2004), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, Trung
tâm sáng tạo Khoa học ­ Kỹ thuật, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh.], [Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học
sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án
Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.], [Lê Trung Tín (2016), “Vận
dụng lí thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”,
Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.], [Lê Hải Yến (2008), Dạy
và học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm Hà Nộ] bước đầu cũng đã nghiên cứu về 
TDBC và vận dụng chúng vào QT DH phát triển TDBC cho HS. Phan Thị Luyến [Phan
Thị Luyến (2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy
học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam.] cho rằng: “TDPP, TDST và giải quyết vấn đề là TDBC” và đi 
sâu vào nghiên cứu về TDPP đồng thời tổ chức rèn luyện loại hình TDPP cho HS THPT. 

Đồng quan điểm với Phan Thị Luyến, tác giả Lê Hải Yến đã khẳng định:“Cần thiết phải  
phát triển TDBC cho người học trong giai đoạn hiện nay”[Lê Hải Yến (2008), Dạy và
học cách tư duy, NXB Đại học Sư phạm Hà Nộ]. Các tác giả Phùng Hà Thanh, Lê Trung 
Tín cũng cho rằng: TDPP, TDST và Siêu nhận thức là thành tố của TDBC và thừa nhận 


13
việc dạy học phát triển TDBC ở hầu hết các nhà trường còn nhiều hạn chế [Phùng Hà
Thanh], [Lê Trung Tín (2016), “Vận dụng lí thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn
Toán ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh.].
Thực hiện Nghị Quyết số 29­NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp 
hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 26 tháng 
12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo dục phổ 
thông tổng thể nhằm hiện thực hóa mục tiêu: “Chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ  
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà  
đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [Nghị quyết
88/2014/QH13]. Theo đó, đối với môn Toán ngoài việc đảm bảo phát triển đầy đủ các 
phẩm chất, năng lực chung còn phải phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực đặc 
thù: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải 
quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương 
tiện học toán. Trong đó, năng lực tư duy và lập luận toán học được xác định là năng lực 
cốt lõi để góp phần hình thành và phát triển cho HS năng lực toán học [Bộ Giáo dục và
Đào tạo (2018), ], [Phạm Thanh Tâm, Đặng Thị Thu Huệ, Đỗ Đức Lân, Phạm Đức Tài,
Đào Thái Lai (2015), Nghiên cứu sách giáo khoa toán của một số nước, đề xuất vận dụng
vào việc viết sách giáo khoa toán Việt Nam đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục
phổ thông sau 2015, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Viện, Hà Nội.]. 
Theo đó, chương trình môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông mới có những 
thay đổi nhất định, song 3 mạch kiến thức:  Số, Đại số và Một số yếu tố giải tích; 
Hình học và Đo lường;  Thống kê và Xác suất vẫn giữ nguyên. Giới hạn vẫn là một 

chủ đề được đề cập đến đầu tiên trong mạch kiến thức “Một số yếu tố giải tích” và nội 
dung này được triển khai xuyên suốt trong chương trình của lớp 11, 12.
....Chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) có nội dung kiến thức tương đối khó và 
trừu tượng, HS phải chuyển đổi thói quen nghiên cứu các đại lượng hữu hạn sang nghiên 
cứu các đại lượng vô hạn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng đó có thể lại là một cơ hội tốt 
để tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS; là cơ hội tốt cho việc rèn luyện, phát triển 
tư duy cho HS nếu GV biết cách vận dụng triệt để, hợp lý các PP, kỹ thuật DH phát huy 
tính tích cực học tập của HS khi dạy chủ đề này. Mặt khác, việc nghiên cứu kỹ lưỡng 
cách thức áp dụng các PP DH tích cực vào chủ đề này sẽ giúp GV và HS không nhàm 
chán trong QT DH.


14
..Đến nay, ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu về tư duy nói chung và TDBC nói riêng. 
Tuy nhiên, các công trình chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu về TDPP, TDST và vận dụng 
vào dạy học phát triển tư duy cho HS. Nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học phần 
Đại số và Giải tích một số tác giả Lê Thái Bảo Thiên Trung [Lê Thái Bảo Thiên Trung,
Tăng Minh Dũng (2017), Giáo trình Phương pháp dạy học Đại số và Giải tích, NXB Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh], Nguyễn Hữu Hậu [Nguyễn Hữu Hậu (2012), Khai thác
và tập luyện các hoạt động cho học sinh nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức
trong dạy học Đại số ­ Giải tích ở bậc Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục
học, Trường Đại học Vinh.], Phan Anh [Phan Anh (2012), Góp phần phát triển năng lực
toán học hóa tình huống thực tiễn cho học sinh Trung học phổ thông qua dạy học Đại số
và Giải tích, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh.] đã nghiên cứu và đề 
xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực toán 
học (phần Đại số ­ Giải tích...), song các tác giả chưa đề cập đến việc dạy học theo 
hướng phát triển TDBC cho HS ở nội dung này. 
....Về TDBC, cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về: cấu 
trúc, những biểu hiện của TDBC; chưa đề xuất quy trình, các PP, kỹ thuật DH nhằm phát 
triển TDBC cho HS THPT. Bởi vậy, nội hàm của khái niệm TDBC xem như vẫn còn bị 

bỏ ngỏ cần được làm sáng tỏ để tạo cơ hội cho việc vận dụng các PP, kỹ thuật DH tác 
động vào QT DH để rèn luyện từng thành tố của TDBC nhằm phát triển TDBC cho HS 
THPT. Xuất phát từ những lý do trên với mong muốn được góp phần vào sự thành công 
của công cuộc đổi mới Giáo dục và Đào tạo, chúng tôi đã chọn đề tài:“Dạy học chủ đề  
Giới hạn cho học sinh ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy  
bậc cao” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận và thực tiễn về TDBC, đề xuất một số biện 
pháp dạy học chủ đề Giới hạn (Đại số và Giải tích lớp 11) theo hướng phát triển TDBC 
cho học sinh THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
QT DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho học sinh THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu


15
Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học

“Nếu xác định được thành tố, những biểu hiện của TDBC và đề xuất được 
các biện pháp dạy học chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC thì sẽ phát 
triển được TDBC cho HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh 
THPT”.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc và những biểu hiện của TDBC.
5.2. Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho 
học sinh THPT ở một số trường THPT.
5.3. Đề xuất một số biện pháp DH để phát triển TDBC cho HS thông qua DH chủ 
đề Giới hạn (Đại số và Giải tích 11). 

5.4. Thực nghiêm s
̣ ư pham đ
̣
ể đánh giá gia thuyêt khoa hoc; đánh giá hi
̉
́
̣
ệu quả của 
quy trình, các biện pháp DH được đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Tổng quan các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến 
các vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài. Xây dựng cơ sở lý luận về TDBC và đề 
xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện, phát triển TDBC trong dạy học môn Toán 
góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn 
hiện nay.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát thực trạng hoạt động dạy của GV thông qua trao đổi, phỏng 
vấn và dự một số giờ của một số GV trong việc dạy học chủ đề Giới hạn để thấy được 
những thuận lợi và khó khăn trong việc DH phát triển TDBC cho HS. Sử dụng phiếu điều 
tra để tìm hiểu về sự quan tâm của GV trong việc rèn luyện, phát triển tư duy nói chung 
và TDBC nói riêng cho HS trong DH môn Toán ở trường THPT.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Các chuyên gia được xác định gồm các nhà khoa học nghiên cứu về: Giải tích 
Toán học, Giáo dục học, xây dựng chương trình giáo dục; các cán bộ quản lý giáo dục và 
GV có bề dày kinh nghiệm trong DH môn Toán ở các trường THPT.


16
Việc thu thập ý kiến của các chuyên gia được thực hiện bằng PP phỏng vấn trực 

tiếp hoặc xin ý kiến đánh giá bằng phiếu đánh giá, nhận xét về những lĩnh vực và vấn đề 
liên quan đến luận án.
6.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu kết quả học tập của 4 HS đại diện cho 4 nhóm có điểm xếp loại môn 
Toán: Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu trong suốt quá trình thực nghiệm để rút ra các kết luận 
sư phạm của vấn đề nghiên cứu.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm được xử lý thống kê 
bằng phần mềm Excel và SPSS 22.0. 
Các thông tin thu thập định tính sẽ được đối chiếu với các nguồn tài liệu khác 
nhau và với kết quả phân tích định lượng để từ đó đưa ra những kết luận chính xác, 
khách quan về kết quả nghiên cứu.
6.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn 
luyện, phát triển TDBC cho HS trong dạy chủ đề Giới hạn. Quá trình thực nghiệm được 
tiến hành theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm chính thức.
7. Những đóng góp của luận án
7.1. Góp phần làm rõ thêm cơ sở lí luận về TDBC như: khái niệm, thành tố và 
những biểu hiện đặc trưng của TDBC;
7.2. Đề xuất được các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo hướng phát triển 
TDBC cho HS THPT.
8. Những luận điểm được đưa ra bảo vệ
8.1. Khái niệm, thành tố và các biểu hiện đặc trưng của tư duy bậc cao.
8.2. Các biện pháp DH chủ đề Giới hạn theo h ướ ng phát triển TDBC cho HS 
THPT;
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, các công trình đã 
công bố và phụ lục; Luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 
Chương 2. Dạy học chủ đề giới hạn theo hướng phát triển TDBC cho HS THPT

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 


17
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 
1.1. Tổng quan các kết quả nghiên cứu về tư duy và tư bậc cao
1.1.1. Nghiên cứu về tư duy

Tư duy ­ thành phần cốt lõi của trí tuệ là một hoạt động phong phú, phức 
tạp trong tâm lí học, là một trong rất ít lĩnh vực được đề cập ngay từ những ngày 
khởi nguyên của khoa học tâm lí giáo dục. Cho đến nay, tuy đã có nhiều công trình 
nghiên cứu về bản chất các quy luật phát sinh, phát triển của tư duy; nhiều 
chương trình dạy học có tính cách mạng được xây dựng trên nền tảng khoa học 
về trí tuệ, về tư duy, song nghiên cứu về trí tuệ nói chung và về tư duy nói riêng 
vẫn đang được tiếp tục bàn luận trên nhiều diễn đàn khoa học về tâm lý và giáo 
dục học. 
Vào đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận nghiên cứu tư duy [Phạm
Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lí học, NXB Giáo dục.], [Jean Piaget (1997), Tâm lý
học và Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội], [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Lê Minh
Nguyệt (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.] 
theo các hướng sau: 
 Các nhà triết học, tâm lý học người Anh Đ.Ghatli, D.S. Milơ, H. Spenxơ với cách 
tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, đã dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. 
Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các tác giả đã 
cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do, tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu 
tượng; tư duy luôn gắn liền với hình ảnh của sự vật hiện tượng.
Một số nhà tâm lí học khác như O.Denxơ, K. Biulơ với cách tiếp cận tư duy theo 
hành động tinh thần đã cho rằng: “Tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem  
xét các mối quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi”chủ thể, nó chịu ảnh  

hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy) và bài toán tư duy định hướng cho hành  
động tư duy. Thực chất của việc giải bài toán tư duy là sự vận hành của các thao tác trí  
tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa”[Phan Trọng Ngọ (Chủ biên),
Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. Quan 
điểm của O. Denxơ và K. Biulơ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của 
tư duy, song trường phái này lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên 


18
trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và 
logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ.
 J. Watson, B. Ph. Skinner là các đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lý học  
hành vi. J.Watson đồng nhất tư duy với hành vi trí tuệ. Tư duy cũng được hình thành theo 
cơ chế phản xạ và cần phải luyện tập thường xuyên; tư duy có thể được bộc lộ ra bên 
ngoài qua các hành động. Do đó, ông chia tư duy thành ba dạng: Thứ nhất là các thói  
quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản. Thứ hai là giải quyết các nhiệm vụ tuy không mới,  
nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo. Thứ ba là giải quyết nhiệm vụ mới,  
buộc chủ thể rơi vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước  
khi thực hiện một hành động cụ thể [Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập tâm lý học,
NXB Chính trị Quốc gia]. Như vậy, công lao to lớn của Thuyết hành vi là đưa tính khách 
quan, tính khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người và muốn nghiên cứu khách quan tư 
duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của họ. 
 J. Piaget và cộng sự khi nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua hai nội dung gắn bó 
hữu cơ với nhau đó là học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh, phát triển của trí 
tuệ. Trên quan điểm sinh học và logic học, J. Piaget đã cho rằng: Trí tuệ có bản chất thao  
tác (operations) và trẻ em xây dựng lên bằng chính những hành động (action) của mình.  
Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác [Phan Trọng Ngọ (Chủ
biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội]. 
Như vậy, thao tác chính là hành động bên ngoài, hành động có tính rút gọn quá trình tư 
duy và có những đối tượng thao tác không phải là các sự vật thật mà là các biểu tượng, 

ký hiệu, hình ảnh do đó tư duy có thể đánh giá được thông qua hoạt động và kết quả của 
hoạt động. 
Theo Nguyễn Bá Kim [Jean Piaget (1997), Tâm lý học và Giáo dục học, NXB Giáo
dục, Hà Nội]: “Trí tuệ cá nhân được phát triển từ thấp đến cao và tuân theo hai quy luật  
tăng trưởng liên tục và phát triển nhảy vọt. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất  
lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển”. Trong nghiên cứu này, tác giả đã 
đề cao yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân nên chưa thấy được vai trò chủ đạo của 
yếu tố xã hội.
Từ những năm 1930 của thế kỷ XX, tiếp cận tư duy, trí tuệ từ hoạt động, L.X. 
Vygotsky và A.N. Leonchiev, X.L.Rubinstein, P.Ia.Galperin… đã khai thác triệt để thành 
tựu của triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử vào trong nghiên cứu hoạt động 
trí tuệ và tư duy. Luận điểm cơ bản của học thuyết là: “Tâm lý, tư duy của con người  


19
được hình thành và biểu hiện ra bên ngoài qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản  
xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy, muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một  
cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử  
phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người” [Phạm Minh
Hạc (2005), Tuyển tập tâm lý học, NXB Chính trị Quốc gia]. L.X. Vygotsky đưa ra một 
nhận định quan trọng: “Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của  
nó, mỗi giai đoạn phát triển có nhiều hoạt động trong đó có hoạt động chủ đạo” [Robert
J. Marzano (2016), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu
quả, người dịch: GS.TS Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính Lê Văn Canh NXB Giáo dục Việt
Nam.]. Ông còn cho rằng: “Trí tuệ bậc cao của trẻ là sản phẩm của hoạt động và hợp  
tác của nó với người lớn, vì vậy dạy học hợp tác giữa người dạy và người học là  
phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học  
phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển.  
Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng  
vào trình độ phát triển hiện thời mà tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ  

học sinh” [Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lý học Vư­gốt­xki, Khảo cứu, ghi chép, tóm tắt,
bình luận, dịch thuật, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.], [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên),
Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội].
Bước sang thế kỷ XX, J.C. Guilford đã đề xuất mô hình cấu trúc 3 mặt của trí tuệ. 
Theo đó, trí tuệ có 2 thành phần: tư duy hội tụ (Overgence thinking) và tư duy phân kỳ 
(Divergence thinking). Trong đó, tư duy hội tụ là thành phần logic của trí tuệ và tư duy 
phân kỳ là tư duy sáng tạo, làm cơ sở để cá nhân tạo ra cái mới, độc đáo và có ích cho xã 
hội [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa … (2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội].
Với quan niệm quy hẹp trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó là tư duy V.A. 
Cruchetxki và D.N. Perkins cho rằng: “Việc nâng cao năng lực hoạt động của hệ thần 
kinh là rất phức tạp, lâu dài và nhà trường có vai trò to lớn. Do vậy, giải pháp tốt nhất để 
phát triển trí tuệ của HS là nhà trường cần tập trung vào vấn đề thủ thuật tư duy, rèn 
luyện các chiến thuật tư duy. Để tư duy hiệu quả, người học phải nắm được 3 cấp độ 
của trạng thái tư duy:  Nhận thức vấn đề, tức là xây dựng khung nhận thức ­ khung tư duy 
của từng cá nhân và sự biến đổi của nó;  Nhập tâm (tự động hóa), tức là giai đoạn các 
khung tư duy, các thao tác tư duy được rèn luyện tới mức có thể áp dụng vào từng trường 
hợp cụ thể một cách tự giác, thuần thục;  Chuyển hóa (chuyển giao), tức là sử dụng khung 


20
tư duy vào các hoàn cảnh khác nhau” [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa …
(2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà N]ộ [V. A. Cruchetxki (1980), Nh
i
ững
cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nộ], [V. A. Cruchetxki (1981),
i.
Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nộ
].i.
Theo R. Sternberg: “Năng lực trí tuệ và năng lực tư duy không thể tách rời nhau, 

mặc dù năng lực trí tuệ rộng hơn. Ông gọi tên ba thành phần trí tuệ đó là: cấu trúc, kinh 
nghiệm, điều kiện và coi thành phần cấu trúc trí tuệ chính là cấu trúc của kỹ năng tư duy. 
Trong cấu trúc này có 3 thành phần:  siêu cấu trúc là thành phần điều khiển, có chức 
năng lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá các chiến lược giải quyết các vấn đề của cá 
nhân;  thành phần thực hiện, giúp cá nhân triển khai các chỉ dẫn của thành phần siêu 
cấu trúc, trong đó quan trọng nhất là việc suy luận ra các mối quan hệ;  thành phần tiếp 
thu tri thức, liên quan chủ yếu đến khả năng tiếp thu và sử dụng ngôn ngữ mà điểm then 
chốt là xác định yếu tố phù hợp” [Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Dương Diệu Hoa …
(2001), Tâm lí học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội].
Khi thế giới ngày càng trở nên “phẳng” hơn, trí tuệ nhân tạo ngày càng chiếm ưu 
thế đã đặt giáo dục đứng trước cơ hội và thách thức mới. Với việc coi vấn đề căn 
nguyên, gốc rễ để tìm ra PP giáo dục hợp lý là tập trung vào bản chất tư duy của con 
người, Bernie Trilling và Charles Fadel đã xác định các kỹ năng cần có của công dân toàn 
cầu trong khung học tập thế kỷ XXI với công thức: “3Rs x 7Cs”. 3Rs gồm:  Kỹ năng 
đọc,  viết,  tính toán và 7Cs gồm:  Kỹ năng tư duy phê phán và giải quyết vấn đề; 
 Kỹ năng sáng tạo và đổi mới;  Kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm;  thông hiểu các 
nền văn hóa;  Kỹ năng truyền thông đa phương tiện;  Kỹ năng máy tính và công nghệ 
thông tin;  Kỹ năng nghề nghiệp và tự học [Bernie Trilling và Charles Fadel (2009), 21st
century skill: learning for life in out times, Jossey­bas, A Wiley Imprint,
www.jossaybass.com].
1.1.2. Các nghiên cứu về tư duy bậc cao
Tuy đã xuất hiện từ nhiều thập kỉ qua và có nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng 
như ở Việt Nam đã nghiên cứu nhưng cho đến nay sự hiểu biết tường tận về TDBC 
(khái niệm, về cấu trúc và những biểu hiện, tầm quan trọng của TDBC ... ) vẫn còn chưa 
nhiều và đang cần được quan tâm đúng mức. 


21
Fisher, Marzano, Zohar và Schwarter cho rằng: “Phát triển và nâng cao TDBC của HS  
là mục tiêu chính của giáo dục” [Yee Mei Heong, Jailani Bin Md Yunos, Razali Bin Hassan

(2011), The per ception of the level  higher order thinking skills among techical education
students, International Conference on Social Science and Humanity IPEDR vol 5, IACSIT
Press, Singapore.]. Kết quả khảo sát về quan điểm DH phát triển tư duy của Yee và cộng sự 
trên đối tượng GV cũng nhận được kết quả: “Hầu hết các GV đều cho rằng việc dạy  
TDBC cho HS là quan trọng” [Yee Mei Heong, Jailani Bin Md Yunos, Razali Bin Hassan
(2011), The per ception of the level  higher order thinking skills among techical
education students, International Conference on Social Science and Humanity IPEDR
vol 5, IACSIT Press, Singapore. ]. Fisher tin rằng :“Sự phát triển TDBC của HS chính  
là điều cần thiết cho việc học tập su ốt đời của mỗi con ngườ i. Nói cách khác, chúng  
ta cần những HS biết cách suy nghĩ để có thể đáp ứng không ngừng với nhu cầu luôn  
thay đổi của thế giới thực” [ Tan Shin Yen, Siti Hajar Halili (2015), “Effective Teaching
of higher­order thinking (HOT) in education”, The Online Journal of Distance Education
and e­Learning, April 2015,Volume 3, Issue 2 ]. Theo Wendy Conklin: “Các kỹ năng  
TDBC là để phát triển việc học trong th ế kỷ XXI”  [Wendy Conklin (2011), Higher­
Order Thinking Skills to Develop 21st Century Learners ]. Nhóm tác giả Đại học bang 
North Carolina của Hoa K ỳ cũng thừa nhận có loại hình TDBC và khẳng định: “Dạy  
học phát triển TDBC cho HS có vai trò đặc biệt quan trọng đối với QT DH” [ NC State
University (2014), Higher–order skills in Critical and Creatve thinking.

].

Tổng quan về tư duy và TDBC chúng tôi thấy có ba xu hướng nghiên cứu chính 
về TDBC:
Xu hướng thứ nhất: Một số nhà khoa học đã cố gắng đưa ra các định nghĩa hoặc 
mô tả các dấu hiệu để nhận biết TDBC. Resnick (1987) là người khởi xướng cho xu 
hướng này và ông cho rằng: TDBC có thể nhận biết thông qua một số đặc điểm: là tư  
duy không theo thuật toán, nó có xu hướng phức tạp, nó thường mang lại nhiều giải pháp  
và nó liên quan đến việc áp dụng nhiều tiêu chí, sự không chắc chắn và tự điều chỉnh  
[ Lauren B. Resnick (1987), Learning in School and out, American Educational Research
Association, the 1987 Presidential Addres.]. Trong nghiên cứu về tư duy, Fred Newmann 

cũng đã nhắc đến TDBC thông qua cách phân biệt TDBC nhờ vào so sánh với tư duy bậc 
thấp. Ông đã xác định năm thành phần chính của một mô hình giáo dục chất lượng cao 
gồm:  phát triển tư duy bậc cao cho HS;  độ sâu của kiến thức;  kết nối với thế 
giới ngoài lớp học;  thảo luận sâu sắc;  hỗ trợ xã hội cho thành tích HS [ Fred


22
Newmann, M.; Wehlage, Gary G. (1993), “Five – Standards ­ of ­ Authentic ­ Instruction”,
Educational Leadership, v50 n7 p8­12 Apr 1993.]. Các nghiên cứu theo hướng này cũng 
chưa thực sự nhiều và cũng không có những phát biểu rõ ràng về khái niệm, chủ yếu mới 
chỉ dừng ở việc mô tả những đặc điểm nhận dạng TDBC.
Xu hướng thứ hai: Coi một số các loại hình tư duy được xếp vào TDBC và nhìn 
nhận TDBC ở khía cạnh bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao (HOTS). Đại diện cho 
nhóm này có thể kể đến: FJ King, Ludwika Goodson, M.S.Faranak Rohani [Punam Bansal
(2019), Developing critical thinking skills: A thinking journey, GCE­20 ­ D, Chandigarh.], 
[FJ King, Ph.D, Ludwika Goodson, M.S., Faranak Rohani, Ph.D., Higher Order Thinking
Skills, A publication of the Educational Services Program, now known as the Center for
Advancement of Learning and Assessment, www.cala.fsu.edu.], [104]. Theo đó, các nhà 
nghiên cứu đã coi TDPP, tư duy logic, SNT và TDST là các thành tố của TDBC. Các tác 
giả có xu hướng đồng nhất các loại hình tư duy trên với các kỹ năng tư duy tương ứng. 
Các tác giả cũng nhấn mạnh việc phân biệt các kỹ năng TDBC được căn cứ vào kỹ năng 
tư duy bậc thấp như: so sánh, ứng dụng đơn giản, phân tích và kiến thức liên quan về nội 
dung môn học. Wendy Coklin cũng quan niệm kỹ năng TDBC bao gồm tư duy phê phán 
và sáng tạo. Bàn về dạy học phát triển tư duy Conklin nhấn mạnh: “GV cũng có thể nâng  
cao tư duy phê phán và sáng tạo với tổ chức dạy học bằng đồ họa, bài tập giải quyết  
vấn đề, chiến lược ra quyết định, trò chơi, hoạt động sáng tạo, học tập thông qua các dự  
án dựa trên, việc giao các nhiệm vụ một cách cởi mở”[Wendy Conklin (2011), Higher­
Order Thinking Skills to Develop 21st Century Learners, Shell Educational Publishing, USA]
. S.M.Brookhart đã phân chia định nghĩa về TDBC thành ba nhóm: (1) Những định nghĩa 
xác định TDBC trên khía cạnh“chuyển giao ­ transfer” tức là người học không chỉ thu 

nhận kiến thức và kỹ năng mà còn có khả năng chuyển giao tức là hiểu và vận dụng vào 
hoàn cảnh mới; (2) Những định nghĩa mà xác định TDBC trên khía cạnh là “tư duy phê 
phán­critical thinking” nghĩa là người học lúc này có khả năng “đánh giá sáng suốt” hay 
nói cách khác là đưa ra được những phê bình, quyết định có lập luận xác đáng; (3) Những 
định nghĩa xác định TDBC theo khía cạnh “sự giải quyết vấn đề ­ problem sloving” tức là 
đòi hỏi người học tìm ra giải pháp cho việc học tập và đời sống, phải áp dụng được các 
chiến lược không có sẵn để đạt mục đích [ Susan M. Brookhart (2010), How to Assess
Higher­Order Thinking skills in your classroom, Published by Nancy Modrak, Virginia
USA.]. Có thể nói rằng giải quyết vấn đề chính là cơ chế chung đằng sau mọi hoạt động 
tư duy, cần thiết cho tư duy phê phán, tư duy sáng tạo. Barak Miri, Ben ­ Chaim David và 


23
Zoller Uri đã mô tả TDBC như một tập hợp bao gồm nhiều dạng tư duy khác nhau như: 
TDPP, hệ thống và sáng tạo. Các tác giả cho rằng: “Liên quan đến lý thuyết kiến tạo và  
việc thực hiện nó trong các trường học, TDBC có thể được xem là chiến lược ­ thiết lập  
các siêu mục tiêu (Super target); trong khi đó tư duy phê phán, tư duy hệ thống và sáng  
tạo là các chiến thuật ­ các hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu được tuyên  
bố” [Barak Miri and Ben­Chaim David and Zoller Uri (2011), “Purposely Teaching for the
Promotion of Higher­order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking”, Research in
Science Education, October 2007, Volume 37, Issue 4, pp 353–369.]. Như vậy, thực chất 
của xu hướng này là dựa vào đặc trưng của TDBC đã nói ở xu hướng thứ nhất để nhận 
dạng và phân loại tư duy.
Xu hướng thứ ba: Xem xét TDBC ở góc độ nhận thức ­ đây là một cách nhìn 
truyền thống.Với cách tiếp cận này, nhiều nhà nghiên cứu thống nhất coi “phân tích, 
tổng hợp, đánh giá” trong thang nhận thức của Bloom hay “phân tích, đánh giá, sáng 
tạo” trong thang đánh giá của Anderson và Krathwohl là mức độ cao của tư duy. Barak 
Miri hay Anat Zohar [Anat Zohar (2004), Higher Order Thinking in Science Classrooms:
Students' Learning and Teachers' Professional Development”, Springer Science + Business
Media Dorrecht., Springer­Science + Business media, B.V], [Barak Miri and Ben­Chaim

David and Zoller Uri (2011), “Purposely Teaching for the Promotion of Higher­order
Thinking Skills: A Case of Critical Thinking”, Research in Science Education, October
2007, Volume 37, Issue 4, pp 353–369.] coi thuật ngữ kỹ năng TDBC cũng có thể được sử 
dụng để phân định hoạt động nhận thức. Các hoạt động nhận thức được phân loại là bậc 
cao bao gồm: xây dựng lập luận, đặt câu hỏi nghiên cứu, so sánh, giải quyết các vấn đề 
phức tạp không có thuật toán biết trước đó, giải quyết các tranh cãi và xác định các giả 
thuyết... Hầu hết các kỹ năng nghiên cứu khoa học, chẳng hạn như việc xây dựng các 
giả thuyết, lập kế hoạch nghiên cứu hoặc rút ra kết luận, cũng được phân loại như các 
kỹ năng TDBC. Tuy nhiên, cũng cần phải hiểu rằng các hoạt động học tập phức tạp đều 
yêu cầu vận dụng cùng một lúc vài kỹ năng tư duy và mức độ đánh giá trong thang 
Bloom thực chất không phải luôn luôn xếp cao hơn mức độ khác, bởi hoạt động đánh giá 
nhiều khi còn diễn ra trước khi tiếp thu kiến thức, mở rộng hay phân tích, tổng hợp, vận 
dụng kiến thức [Anat Zohar (2004), Higher Order Thinking in Science Classrooms:
Students' Learning and Teachers' Professional Development”, Springer Science + Business
Media Dorrecht., Springer­Science + Business media, B.V], [ Susan M. Brookhart (2010),
How to Assess Higher­Order Thinking skills in your classroom, Published by Nancy


24
Modrak, Virginia USA.].  Susan M. Brookhart (2010), How to Assess Higher­Order
Thinking skills in your classroom, Published by Nancy Modrak, Virginia USA.
Nhằm khắc phục những hạn chế trong phân loại của Bloom, Robert Marzano đã 
đề xướng mô hình phân loại tư duy mới dựa vào mục tiêu giáo dục. Mô hình này đã hợp 
nhất những nhân tố ảnh hưởng đến cách mà người học tư duy trong một phạm vi rộng 
hơn, đầy đủ hơn giúp GV có thể cải thiện tư duy của HS trong QT DH. Trong phân loại 
này, những yếu tố quan trọng của tư duy và học tập được tạo thành bởi ba hệ thống: 
Hệ thống nhận thức về cái tôi (Self system);  Hệ thống siêu nhận thức (Metacognitive 
system);  Hệ thống Tri nhận (Cognitive system) và ba lĩnh vực kiến thức:  Thông tin 
(Information),  Quá trình tư duy (Mental processes) và  Quá trình thao tác thực hành 
(Physical processes). Mối quan hệ giữa ba hệ thống này như sau: Khi đối mặt với việc 

phải lựa chọn, bắt đầu một nhiệm vụ mới thì Hệ thống nhận thức về cái tôi sẽ quyết 
định nên tiếp tục hoạt động quen thuộc hay nên tiến hành một hoạt động mới; Hệ thống 
siêu nhận thức thiết lập mục đích và kiểm soát cách đạt được những mục đích đặt ra; Hệ 
thống nhận thức xử lý tất cả những thông tin cần thiết và lĩnh vực kiến thức cung cấp 
các nội dung. Trong hệ thống nhận thức lại chia thành cấp độ: nhớ, hiểu, phân tích, vận 
dụng. Theo sắp xếp theo độ khó trong mô hình này thì hệ thống siêu nhận thức và hệ 
thống ý thức về cái tôi được xếp trên cùng [ Robert J Marzano]. Tuy nhiên, Alex Quigley 
và cộng sự cũng khuyến cáo trong thang phân loại, không nên hiểu siêu nhận thức thể 
hiện TDBC hơn và do đó quan trọng hơn nhận thức đơn thuần hoặc kiến thức môn học 
[ Alex Quigley, Daniel Muijs, Eleanor Stringer (2011), Metacognition and self ­ regulated
learning, Education Endowment Foundation
]. Các tác giả cho rằng: siêu nhận thức là kiến 
thức về nhận thức và các chiến lược để điều chỉnh và kiểm soát nó. Sẽ là một sai lầm khi 
xem siêu nhận thức là bằng cách nào đó, có thứ tự cao hơn theo thứ bậc và do đó sẽ quan 
trọng hơn so với các hoạt động nhận thức như là ghi nhớ kiến thức. Hơn nữa, rất khó để 
người học có kiến thức siêu nhận thức trong một lĩnh vực/chủ đề nhất định, hoặc họ có thể 
học tốt nhất mà không có kiến thức vững chắc về chủ đề đó.
Từ những xu hướng nghiên cứu trên chúng tôi thấy:
Thứ nhất: Rất khó phân định rạch ròi song cần thiết phải phân biệt tư duy bậc 
thấp và TDBC theo một cách nào đó để dễ dàng trong thực tiễn dạy học; 


25
Thứ hai: Dù hiểu TDBC theo nhận dạng đặc trưng hoặc theo mức độ, cấp độ tuy 
nhiên cách hiểu nào cũng có những ưu điểm và hạn chế nhất định, khó có thể phân biệt 
rạch ròi giữa hai cách hiểu này; 
Thứ ba: Không nên quá nhấn mạnh vào việc coi tư duy bậc thấp hay TDBC là 
quan trọng hơn mà tùy thuộc vào đối tượng, hoàn cảnh, mục tiêu cụ thể để tập trung rèn 
luyện;
Thứ tư: Mục tiêu cuối cùng là làm thế nào để rèn luyện, phát triển TDBC cho HS 

trong mọi cơ hội có thể.
Ở trong nước, ngoài các nghiên cứu về TDST của Phan Dũng [Phan Dũng (2004),
Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, Trung tâm sáng tạo Khoa học ­ Kỹ thuật, Trường
ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.], [Phan Dũng
(2010), Các phương pháp sáng tạo, NXB Trẻ, Hà Nội.]; Tôn Thân, Trần Luận [Trần Luận
(1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G.Polya xây dựng nội dung và phương pháp dạy
học trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo của
học sinh chuyên toán cấp II, Luận án Phó Tiến sĩ khoa học Sư phạm ­ Tâm lý, Viện Khoa
học Giáo dục, Hà Nội.]… nghiên cứu về TDPP của Phan Thị Luyến [Phan Thị Luyến
(2008), Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ thông qua dạy học chủ đề
phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.], Phùng Hà Thanh [Phùng Hà Thanh (2010), “Xây dựng khung khái niệm
cho giáo dục tư duy phản biện trong giảng dạy tiếng Anh”, Kỷ yếu Khoa học, ], Nguyễn 
Gia Cầu [Vụ Giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh; môn Toán cấp trung học
phổ thông; ], Lê Thị Thu Hương [Lê Thị Thu Hương (2007), "Rèn luyện tư duy phê phán
cho học sinh], Nguyễn Phương Thảo [Nguyễn Phương Thảo (2015), Phát triển tư duy
phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.],…nghiên cứu về SNT 
của Cao Thị Hà [Cao Thị Hà, Nguyễn Văn Thanh (2014), "Kỹ năng siêu nhận thức –
những vấn đề lý luận và khả năng vận dụng vào quá trình dạy học Toán", Tạp chí Giáo
dục], [Cao Thị Hà (2015), "Một số hướng nghiên cứu về siêu nhận thức và vận dụng siêu
nhận thức vào trong quá trình dạy học", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 122]; Lê Trung 
Tín [Lê Trung Tín (2016), “Vận dụng lí thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn Toán ở
trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.],… cũng chưa có các nghiên cứu về TDBC một cách đầy đủ... Các tác giả trong