CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như
Khổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng trong DH phải quan tâm đến việc kích
thích suy nghĩ của người học, người học phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt
làm theo sách.[8]
Thế kỉ 17 – 18, ở các nước châu Âu, các nhà GD nổi tiếng như Comenski,
J.J. Rousseau cũng đã có những quan điểm phải đưa ra những biện pháp DH hướng
HS tìm tòi suy nghĩ, khám phá, sáng tạo, tích cực tự đánh giá kiến thức. Những
quan điểm này chỉ rõ: không nên cho HS kiến thức có sẵn mà cần phải cho HS tự
phát minh ra, tự bồi dưỡng tinh thần độc lập trong quan sát, đàm thoại và trong
việc ứng dụng vào thực tiễn.[8]
Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, việc tổ chức cho HS học tập theo hướng tích
cực hoá đã hình thành và phát triển với những quan điểm, công trình nghiên cứu có
qui mô lớn ở các nước châu Âu và Mỹ. Nhiều nhà GD ở các nước trên thế giới đã
thấy rằng việc DH phải kích thích được hứng thú, sự độc lập tìm tòi, phát huy sáng
tạo của HS, thầy giáo chỉ là người thiết kế, người cố vấn.
Tác giả N.M. Veczilin (Liên Xô cũ) trong tác phẩm “Đại cương về phương
pháp dạy học sinh học” cũng cho rằng: “cần tổ chức tự học cho HS không chú ý
đến nội dung, phương pháp mà việc tổ chức sắp xếp logic của tài liệu cũng có ý
nghĩa lớn ”[46]
Tác giả V.P.Xtơrozicozin trong tác phẩm “Tổ chức quá trình dạy học trong
trường phổ thông” cũng đã trình bày những nghiên cứu của mình về vai trò của HS
trong việc tự học, vị trí của tự học trong học tập, phương pháp tổ chức tự học,
những nguyên tắc, điều kiện đảm bảo cho tự học có hiệu quả.[30]
+ Các thông tư chỉ thị của bộ GD Pháp suốt những năm 1970—1980 đều
khuyến khích tăng cường vai trò chủ động tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng
phương pháp tích cực từ bậc sơ học, tiểu học đến trung học.[36 ]
+ Ở Hoa Kì, ý tưởng DH cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970 đã được
thử nghịêm tại gần 200 trường. GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng

dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực.[36]
Vấn đề rèn luyện cho HS kĩ năng tự học SGK và tài liệu học tập cũng đã
được rất nhiều nước quan tâm.
Từ năm 1990, ở Mỹ việc rèn luyện “Kĩ năng đọc nghiên cứu ” đã trở thành
một trong những nhiệm vụ đào tạo cực kì quan trọng trong nhà trường. Trong các
kì nghỉ hè và công tác hỗ trợ học tập, người ta thường thành lập rất nhiều trung tâm
“kĩ năng đọc nghiên cứu” đã giúp HS được học tập nhiều cách thức đọc khác nhau,
là nền tảng để phát triển việc đọc có tính chất nghiên cứu thông qua việc đọc đúng,
đọc làm nổi bật từng cấp độ ý nghĩa.[36]
Có rất nhiều cách để rèn luyện kĩ năng tự học SGK, trong đó nổi bật là biện
pháp sử dụng CH, BT trong DH. Theo John Dewey: “Biết đặt câu hỏi tốt là điều
kiện rất cốt lõi để dạy tốt” [4]
Một số nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã xuất hiện nhiều tài liệu về
LLDH theo hướng khuyến khích, tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính
tích cực chủ động và khả năng tự học cho HS. Một số nước Đông Âu, đặc biệt là
Liên Xô cũ đã có nhiều tác giả đề cập đến mục đích, nội dung, phương pháp thiết
kế, sử dụng và vai trò, giá trị của CH, BT. [2 ]
1.1.2. Trong nước
Trong nghị quyết của bộ chính trị về CCGD (11/1/1979) đã viết “Cần coi
trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng
dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề, ghi chép tư liệu, tập làm
thực nghiệm khoa học ”[36 ]
GS Nguyễn Cảnh Toàn trong tác phẩm “Học và dạy cách học” đã đề cập đến
vai trò của người học, người dạy và mô hình tự học. Từ 1977- 1987, dưới sự chủ trì
của ông, tập thể các nhà KH đã nghiên cứu và triển khai chương trình “Tự học có
hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn ở trường phổ thông” [36 ]
Tác giả Trần Bá Hoành với “Kĩ thuật dạy học sinh học” đã đề cập phải chú ý
đến rèn luyện phương pháp tự học[20]
Luận án PTS của tác giả Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập
trong dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ

sở lí thuyết về việc sử dụng CH, BT trong DHSH.[2]
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để tích cực hoá hoạt động của HS trong dạy học sinh thái học 11- THPT” là công
trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lí luận đến việc thực hiện đề xuất các nguyên
tắc về qui trình xây dựng và sử dụng CH, BT, từ đó định hướng cho GV về phương
pháp, kĩ năng thiết kế CH, BT trong tất cả các khâu của quá trình lên lớp.[30]
Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phượng (2004): “Xây dựng và sử dụng CH, BT
để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học 11- THPT”
đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng CH, BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực
của HS và đã xây dựng được bộ CH, BT để tổ chức hoạt động tự lực của HS trong
dạy học sinh thái học THPT, áp dụng trong các khâu nghiên cứu tài liệu mới, ôn
tập, kiểm tra đánh giá.[32]
+ Tác giả Nguyễn Kì với “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” đã
đề ra nguyên tắc và các bước tổ chức HS tự học.[26]
Ngoài ra còn nhiều tài liệu, luận văn thạc sỹ của nhiều tác giả cũng nghiên
cứu về xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy các phần khác nhau của Sinh học phổ
thông:
+ GS. TS Đinh Quang Báo: “Dạy dọc sinh học ở trường phổ thông theo
hướng hoạt động hoá người học” (Kỉ yếu hội thảo KH đổi mới PPDH theo hướng
hoạt động hoá người học, Hà Nội, 1995), Tổng kết kinh nghiệm sử dụng SGK, Hà
Nội, 1997. Dạy sinh viên đọc sách - phương pháp dạy tự học chủ yếu (Tài liệu
dành cho học viên sau đại học)
+ PGS. TS Nguyễn Đức Thành: chuyên đề: “Tích cực hoá hoạt động người
học” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học). [39 ]
+ PGS. TS Lê Đình Trung: chuyên đề: “Câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh
học” (Tài liệu dành cho học viên sau đại học). [45]
+ Luận văn thạc sĩ của Vũ Phương Thảo (2004): “Sử dụng CH tự lực nhằm
phát huy tính tích cực của HS khi DH phần sinh học tế bào lớp 10 – ban KHTN”.
[40 ]
+ Luận văn thạc sĩ của Bùi Thuý Phượng (2001): “Sử dụng CH, BT để tổ

chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy Sinh thái học 11- THPT”.[34 ]
+ Luận văn thạc sĩ của Ngô Thị Mai Hương (2004): “Tổ chức HS hoạt động
tự lực với SGK trong DH chương “Các qui luật di truyền”. [24 ]
+ Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Mạnh Thắng (2005): “Xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi tự lực góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương “Các qui
luật di truyền”- Sinh học 11- THPT”. [41]
+ Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Thanh Mai (2006): “Xây dựng và sử dụng
CH, BT chương 3, 4 Sinh học tế bào nhằm tích cực hoá hoạt động học của HS
lớp10”. [28]
+ Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Thái Anh (2007): “Xây dựng và sử dụng
CH, BT để phát huy khả năng tự học của HS trong DH chương: “Chuyển hoá vật
chất và năng lượng”- Sinh học 11- THPT”.[2]
+ Luận văn thạc sĩ của Hà Khánh Quỳnh (2007): “Rèn luyện năng lực tự
học SGK cho HS qua DH phần “Sinh học tế bào” - Sinh học 10- THPT”. [36]
Trong tất cả các kết quả nghiên cứu của mình, các tác giả đều khẳng định:
cần phải đưa ra được các biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó CH,
BT là phương tiện quan trọng để người dạy tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu
SGK của HS. Đồng thời đưa ra các nguyên tắc, qui trình xây dựng và biện pháp sử
dụng CH, BT trong DHSH nói chung, trong DH di truyền, sinh thái học và sinh
học tế bào nói riêng. Các thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi nghiên
cứu, kế thừa trong luận văn này.
Tuy nhiên, trong các biện pháp hướng dẫn, phương pháp, phương tiện để rèn
luyện NLTH SGK cho HS thì các biện pháp sử dụng CH, BT chưa được nghiên
cứu nhiều, đặc biệt là trong DH sinh học thì còn rất hạn chế. Do đó, việc đi sâu
nghiên cứu lí luận để đề ra các biện pháp sử dụng CH, BT nhằm rèn luyện cho HS
tự học SGK ở từng môn học là hết sức cần thiết, đặc biệt là trong DH sinh học
phần Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 trong chương trình THPT mới hiện nay.
1.2. Cơ sở lí luận.
1.2.1. Khái niệm về năng lực tự học.
1.2.1.1. Khái niệm tự học

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tự học:
+ Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn thì: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp….), và có khi
cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ,
tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến
thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình”. [43]
+ Theo tác giả Lưu Xuân Mới: “Tự học là hình thức hoạt động nhận thức
của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do chính bản thân người
học tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và
SGK đã được qui định ”. [29]
+ Theo tác giả Nguyễn Như An: “Tự học, tự đào tạo, tự lực trong công tác
học tập là yếu tố quan trọng và là nguyên nhân bên trong trực tiếp tác động đến
chất lượng đào tạo”. [2]
Tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong GD nhà trường và trong cả cuộc
sống người học. Tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt
động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ
học tập suốt đời.
Theo V.P. Xtơrozicozin (1981), [30] tổ chức cho HS tự học có các vai trò sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng, kĩ xảo được qui định trong chương trình của mỗi bộ
môn, phù hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã thu nhận được
vào cuộc sống và lao động công ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả
năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích
đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS có thể tiếp tục tự học một cách có hiệu quả.

- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.1.2. Khái niệm về năng lực tự học SGK.
* Năng lực tự học:
NLTH được hiểu là khả năng HS tự khám phá được kiến thức, kĩ năng theo
mục đích nhất định dưới sự hướng dẫn của GV.
Theo Lê Công Triêm, NLTH khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.[44]
Kết quả tự học cao hay thấp là phụ thuộc NLTH của mỗi cá nhân. Mỗi người
có một cách học khác nhau. Cách học ở đây là cách tác động của người học đến
đối tượng học. Có 2 cách học cơ bản:
+ Dựa theo mô hình Pavlop: cách học do người dạy áp đặt, có phần thụ
động.
+ Dựa theo mô hình Skinner: người học tự mò mẫm, lựa chọn cách học, tự
mình tìm ra kiến thức, là cách học chủ động theo cách thử đúng, sai.[18]
Có thể nói học cách học, học phương pháp học chính là học cách tự học
bằng NLTH của mình. NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người, là nội lực phát
triển của bản thân mỗi người học. Khi người học biết cách tổ chức, thu thập, xử lí
thông tin và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức khác
nhau nghĩa là đã nắm được phương pháp học để học trên lớp và tự học.
Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị
khuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn một năng lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng
quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự
đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo.[ 26]
Theo Lê Công Triêm, các nhóm NLTH của HS gồm:
+ Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề.
+ Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức
mới.

+ Năng lực đánh giá và tự đánh giá. [44]
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH ở
HS.
* Năng lực tự học SGK
Tự học SGK là quá trình HS thực hiện các thao tác với SGK để tự mình
chiếm lĩnh nội dung học tập.
Theo I.F. Khavlamop: “Bản chất của hoạt động độc lập nghiên cứu SGK và
tài liệu tham khảo là ở chỗ việc nắm vững kiến thức mới được thực hiện độc lập
đối với từng HS thông qua đọc sách có suy nghĩ kĩ tài liệu nghiên cứu, thông hiểu
các sự kiện, các ví dụ nêu ra trong sách và các kết luận khái quát hoá từ các sự kiện
và ví dụ đó.”[36]
Đối tượng nhận thức của HS khi làm việc với SGK là các nguồn tri thức
được diễn đạt bằng các hình thái ngôn ngữ khác nhau như kênh chữ, kênh hình, sơ
đồ, đồ thị, bảng biểu. Do đó, khi làm việc với SGK, HS cần có các kĩ năng cơ bản
mới chiếm lĩnh được kiến thức đồng thời có được phương pháp hoạt động sáng tạo
trong nhận thức. Vì rằng, ít trường hợp kiến thức đến trực tiếp ngay với người học
mà người học không phải động não gì lắm, chỉ cần nghe, nhìn, hiểu, phần lớn phải
trải qua một quá trình học phức tạp với những thao tác tư duy cần thiết được rèn
luyện thành thạo.
Làm việc độc lập với sách là một năng lực cần thiết cho mọi người để có thể
học suốt đời vì thật khó mà luôn có thầy bên cạnh, còn sách thì có dễ dàng hơn.
Tóm lại: NLTH SGK là năng lực tự chiếm lĩnh kiến thức từ SGK
1.2.1.3. Các mức độ của năng lực tự học
- Tự học có hướng dẫn
Là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
Có 2 mức độ:
+ Người học có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn, nghĩa là
vẫn có các quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc
mắc, làm bài, chấm bài….

+ Người học có SGK và có thầy giáp mặt, hướng dẫn cách học để tự khám pha
kiến thức, kĩ năng mới. Nội dung luận văn sẽ nghiên cứu ở mức độ này.
- Tự học hoàn toàn (học với sách, không có thầy bên cạnh)
Là hình thức tự học, tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn
luyện kĩ năng thực hành không có sự hướng dẫn của GV.
Tuy nhiên vẫn có sự liên hệ giữa người học và ông thầy – tác giả của sách
một cách gián tiếp thông qua sách. Do đó, biết cách đọc sách chính là biết “hỏi
sách”, những chỗ còn thắc mắc chưa hiểu thì biết tìm thêm những loại sách nào
nữa để đọc. Khi đọc sách, người học phải biết lựa chọn những chương nào, trang
nào đó để đọc, sau đó tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng, ghi chép lại
những điều cần thiết, biết viết tóm tắt, lập dàn ý, đề cương từ những phần mình đã
đọc được. Bên cạnh đó, người học cũng phải biết cách tra cứu từ điển và sách tham
khảo, biết cách làm việc trong thư viện.
Như vậy, biết cách tự học sách là điều kiện không thể thiếu để tự học hoàn
toàn, tự học suốt đời. Đây là một hoạt động đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự
giác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Do đó, tự học rất gắn bó với quá trình
tự GD để có được những nét tính cách trên.
Vì vậy, phải học một cách hệ thống với thầy, rồi với sách và ngày nay cách
học đó phải dẫn tới việc thông minh, sáng tạo vì khi nắm chắc các kiến thức cơ
bản, có hệ thống rồi thì nhờ NLTH sẽ tìm được nhiều kiến thức mới.
1.2.1.4. Vai trò của năng lực tự học
NLTH có 4 vai trò chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận
thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí
thông tin từ môi trường xung quanh mình.
+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính
mình, cá nhân hoá việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học

dưới sự hướng dẫn của GV – xã hội hoá lớp học.
1.2.2. Vai trò của CH, BT trong dạy học.
1.2.2.1. Khái niệm CH, BT
* Khái niệm câu hỏi.
Hỏi: Là nêu ra điều mình muốn người khác trả lời về một vấn đề nào đó.
CH: Theo Aristotle – người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic: “CH là
một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết. CH đó là những
bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành hoạt động tái hiện, bất luận là
trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm”. [45, 39]
Theo GS Trần Bá Hoành: CH kích thích tư duy tích cực là CH đặt ra trước
HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực
tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng
hợp, khái quát hoá qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt phương pháp
nghiên cứu, phương pháp giải quyết vấn đề có được niềm vui của sự khám phá.
[19]
Thuật ngữ CH có 3 ý nghĩa:
+ Một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực
hiện.
+ Một nhiệm vụ như là một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán, một bài
toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết.