SKKN xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường THPT sáng sơn

Sáng kiến kinh nghiệm

Phạm Thị Tuyết Nhung

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT SÁNG SƠN
=====***=====

BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến: Xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học
Lịch sử ở Trường THPT Sáng Sơn.
Tác giả sáng kiến: Phạm Thị Tuyết Nhung
Mã sáng kiến: 18. 57. 01

Vĩnh Phúc, Năm 2019

Trường THPT Sáng Sơn

0

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm

Phạm Thị Tuyết Nhung
BÁO CÁO KẾT QUẢ

NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

1. Lời giới thiệu
1.1. Lý do chọn đề tài
Xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học nói chung và trong dạy
học lịch sử nói riêng là vấn đề đặt ra vô cùng cấp thiết hiện nay.
Trong những năm gần đây, sự yếu kém của chất lượng giáo dục cũng biểu
hiện khá rõ trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Biểu hiện cụ thể được nêu
trên các phương tiện thông tin đại chúng, thể hiện qua kết quả của các kì thi tốt
nghiệp,… nổi bật là tình trạnh coi thường, nhớ nhầm sự kiện, không hiểu lịch sử,
không vận dụng bài học, kinh nghiệm quá khứ vào rèn luyện phẩm chất, đạo đức,
quan điểm tư tưởng. Nguyên nhân của tình trạnh này có nhiều như: quan niệm
không đúng về vị trí, chức năng, nhiệm vụ môn lịch sử trong đào tạo thế hệ trẻ; tác
động tiêu cực của cơ chế thị trường đến giáo dục,…Ngoài ra, một nguyên nhân
quan trọng khác là sự bảo thủ, lạc hậu về phương pháp dạy học. Cho đến nay, sự
chuyển biến về phương pháp dạy học lịch sử chưa được là bao; phổ biến vẫn là
cách dạy thông báo kiến thức có sẵn, cách học thụ động, nói chung chủ yếu vẫn là
cách “Thầy đọc – trò viết”. Nếu cứ tiếp tục cách dạy học thụ động như thế, chất
lượng của bộ môn lịch sử sẽ không đáp ứng được yêu cầu đổi mới xã hội. Do đó,
việc tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là
một yêu cầu cấp bách. Một trong những biện pháp rất quan trọng nhằm nâng cao
chất lượng dạy học lịch sử là việc xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản cho học
sinh.
Xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông là biện pháp quan trọng hàng đầu. Bởi vì, chỉ khi xác định và giảng dạy tốt
kiến thức cơ bản mới giúp học sinh nắm vững, hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức - đồng
thời bài học sẽ không khô khan, buồn tẻ, hay quá nặng nề, kích thích hứng thú học
tập cho các em. Kiến thức lịch sử rất nhiều, bao gồm nhiều thời kì, nước khác nhau,
Trường THPT Sáng Sơn

1

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
ở mỗi nước lại có biết bao nhiêu sự kiện lớn, nhỏ, phức tạp. Ở mỗi xã hội lại có
biết bao nhiêu quan hệ chằng chéo. Vì vậy giáo viên không thể dạy cho học sinh
học hết tất cả, mà phải học cái gì thật cơ bản. Kiến thức cơ bản không có nghĩa là
sự cắt xén, mà cần là sự lựa chọn, truyền thụ thích hợp, có nguyên tắc, có phương
pháp.
Xuất phát từ tầm quan trọng của việc xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản, từ
thực tiễn dạy học hiện nay ở Trường THPT, tôi nhận thấy đây là một việc làm hết
sức cần thiết.
1.2. Thực trạng của đề tài
1.2.1. Sơ lược lịch sử của đề tài. Các luận điểm, các kết quả trước đó
Xác định và truyền thụ kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông là
một vấn đề quan trọng, đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu.
* Về tài liệu nước ngoài: Thông qua các tài liệu đã được dịch, chúng tôi thấy vấn
đề xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản đã được nghiên cứu, nhấn mạnh ở từng
góc độ khác nhau, tiêu biểu trong một số công trình nghiên cứu sau:
Tiến sỹ Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã nhấn
mạnh: “Cần phải xác định kiến thức cơ bản trong dạy học qua việc sử dụng hợp lý
sơ đồ mối quan hệ giữa sách giáo khoa và nội dung bài giảng”. Cũng trong tác
phẩm này, tiến sỹ đã trình bày một số biện pháp, phương pháp dạy học. “Cần phối
hợp các biện pháp, phương pháp dạy một cách nhuần nhuyễn, thích hợp để truyền
thụ kiến thức cho học sinh”. Như vậy, tiến sỹ Đairi đã dề cập đến tầm quan trọng
cũng như một số yêu cầu, biện pháp để xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản cho
học sinh trong dạy học lịch sử.
M.A.Đainilôp trong cuốn “lý luận dạy học ở trường phổ thông, một số vấn đề

lý luận dạy học hiện đại”, đã nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy
học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Từ đó

Trường THPT Sáng Sơn

2

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
tác giả đã khẳng định: “Chỉ có trên cơ sở đổi mới phương pháp giảng dạy mới giúp
cho học sinh nâng cao trình độ nhận thức nắm chắc hiểu sâu kiến thức cơ bản”.
* Về tài liệu trong nước: Đến nay, đã có một số sách tài liệu nghiên cứu về các
khía cạnh khác nhau của việc xách định và truyền thụ kiến thức cơ bản. Trong dạy
học lịch sử cụ thể, trong giáo trình: “Phương pháp dạy học lịch sử” xuất bản năm
1976, 1992 – 1999, 2002, đã đề cập đến những vấn đề có tính chất lý luận về kiến
thức cơ bản như: thế nào là kiến thức cơ bản, cách xác định kiến thức cơ bản, đồng
thời đưa ra một số biện pháp, phương pháp dạy học sinh nhận thức tốt vấn đề lịch
sử, nắm chắc nội dung cơ bản.
Cuốn: “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên
– Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Thị Côi – Trần Vĩnh Tường (Đồng chủ biên), trong
bài viết: “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử một yếu tố trực tiếp”, GS. TS Phan
Ngọc Liên đã nói đến việc xác định nội dung kiến thức cơ bản cần cung cấp cho
học sinh. Tác giả đã đặt ra một loạt câu hỏi: Kiến thức nào là kiến thức cơ bản của
bài? Vì sao đó là kiến thức cơ bản? Những biện pháp sư phạm cần thiết để chuyền
thụ kiến thức cơ bản? Đó là những câu hỏi luôn luôn phải được đặt ra, luôn được sử
dụng trong dạy học lịch sử.
Ngoài ra, vấn đề còn được đề cập đến trong những tài liệu như: Các tài liệu

bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên THCS năm 1993, PTS. Nguyễn Thị Côi
đã đề xuất và trình bày khá cụ thể về vấn đề xác định kiến thức cơ bản; Tầm quan
trọng của việc xác định, truyền thụ kiến thức cơ bản – một trong những biện pháp
hữu hiệu và cần thiết trong quá trình dạy học, nhằm giúp đỡ học sinh nắm chắc,
hiểu sâu kiến thức cơ bản đồng thời phát triển toàn diện học sinh, đã được tác giả
đặc biệt nhấn mạnh; Trong tài liệu hội thảo khoa học về: “Đổi mới dạy học, học
lịch sử lấy học sinh làm trung tâm”, ĐHQG Hà Nội – Trường ĐHSP, 1996, đã tập
hợp nhiều bài viết, công trình nghiên cứu có tâm huyết với việc đổi mới phương
pháp dạy học. Trong đó, có nhiều bài có đề cập về vấn đề xác định và truyền thụ
kiến thức cơ bản ở các phương diện khác nhau. Trong bài: “Phát huy tích cực và
Trường THPT Sáng Sơn

3

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
chủ động, sáng tạo của học sinh qua giờ học lịch sử ở trường phổ thông”, của
Nguyễn Tuyết Nhung (PTTH Trương Định – HN ), tác giả đã viết: “Qua nội dung
của bài, cần xác định những kiến thức cơ bản, những ý chính, những vấn đề quan
trọng nhất”.
Từ đó, dự kiến các phương pháp và biện pháp giảng dạy trên lớp để phù hợp
với loại đối tượng học sinh. Hay trong bài: “Góp phần đổi mới phương pháp dạy sử
ở trường PTTH” của Phan Đình Bưởi (Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Tĩnh) đã nêu lên
một trong những thao tác hàng đầu để dạy sử là: “Lựa chọn được sự kiện cơ bản,
điển hình” và “ trọng tâm bài giảng là phần kiến thức cơ bản nhất trong giờ sử, giáo
viên bằng tài nghệ của mình, mô tả tường thuật, phân tích giảng giải cho học sinh
hiểu rộng, hiểu sâu kiến thức đó để hiểu cả bài và làm cơ sở cho bài sau”.

Trong các tạp chí nghiên cứu lịch sử, nghiên cứu giáo dục, nhiều nhà nghiên
cứu đã đề cập đến vấn đề này như: Nguyên Thị Côi: “Mấy ý kiến về đổi mới biên
soạn và giảng dạy lịch sử Việt Nam”. TCNCGD số 3 – 1993; Phan Ngọc Liên:
“Đổi mới phương pháp giảng dạy lịch sử”, NCLS số 12 – 1998; Trần Đá Đệ: “Một
số vấn đề nội dung và phương pháp dạy học lịch sử Việt Nam lớp 12”. (cải cách
giáo dục trường ĐHSPHN).
Mỗi tác phẩm nghiên cứu đều khai thác một vấn đề cụ thể hoặc từng khía cạnh
khác nhau của vấn đề, song đều nêu lên ý kiến làm thế nào để giúp học sinh nắm
vững, hiểu sâu kiến thức cơ bản, nâng cao hiệu quả trong dạy học lịch sử.
Như vậy, chúng tôi thấy việc nghiên cứu vấn đề xác định và truyền thụ kiến
thức cơ bản trong dạy học lịch sử cho học sinh đã được quan tâm, nghiên cứu và
thu được một số kết quả. Nhưng nhìn chung, mỗi công trình chỉ đề cập và giải
quyết một hoặc một số khía cạnh khác nhau của vấn đề, đặc biệt, chưa có công
trình nghiên cứu nào giải quyết sâu sắc các nguyên tắc xác định và truyền thụ kiến
thức cơ bản trong môn lịch sử ở trường THPT nói chung, cũng như cho từng khóa
trình, từng chương, từng bài cụ thể. Do đó, vấn đề này vẫn luôn đặt ra với các nhà
nghiên cứu, đặc biệt với giáo viên dạy lịch sử nói chung, giáo viên dạy lịch sử ở
Trường THPT Sáng Sơn

4

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
THPT nói riêng, để góp phần hoàn thành nhiệm vụ của bộ môn lịch sử là cung cấp
cho các em hệ thống tri thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc, qua đó giáo dục tư
tưởng, tình cảm đạo đức tốt đẹp và phát triển toàn diện học sinh. Đó cũng chính là
những vấn đề chúng tôi giải quyết trong đề tài này.

1.2.2. Tình hình dạy học bộ môn Lịch sử ở Trường THPT hiện nay
Trong những năm gần đây, nhờ thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước,
ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục, trong ngành giáo dục đã đẩy mạnh việc đổi mới
phương pháp, nội dung nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Cho đến nay, cuộc cách
mạng giáo dục đã đem lại những kết quả nhất định, biểu hiện của chất lượng dạy
học nói chung, chất lượng dạy học lịch sử nói riêng đã có nhiều tiến bộ hơn trước.
Tuy nhiên, nhìn một cách tổng thể thì kết quả thu được vẫn còn khiêm tốn so với
yêu cầu đặt ra. Hơn nữa, những tiến bộ mới chỉ được đẩy mạnh ở những trường
trung tâm tỉnh, huyện, còn ở nông thôn hay vùng sâu, vùng xa thì chất lượng dạy
học nói chung, chất lượng dạy học lịch sử nói riêng vẫn còn thấp.
Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi trực tiếp
với đồng nghiệp, cùng với thực tiễn giảng dạy, nổi lên một số vấn đề trong dạy học
lịch sử đó là:
Về phía giáo viên: Đa số các thầy cô đã nhận thấy tầm quan trọng của việc xác
định và truyền thụ kiến thức cơ bản, song việc áp dụng chưa thường xuyên, hiệu
quả. Một số hạn chế có thể thấy là: việc vận dụng các phương pháp truyền thụ kiến
thức còn yếu; ngôn ngữ của giáo viên dàn đều, không nhấn mạnh, làm bài học tẻ
nhạt, kém hiệu quả; việc coi nhẹ hình thành khái niệm, khắc sâu bài học và qui luật
lịch sử là hiện tượng khá phổ biến; giáo viên chưa chú trọng đến việc tổng kết, ôn
tập để củng cố kiến thức cơ bản, hướng dẫn phương pháp học tập nghiên cứu cho
học sinh.
Về phía học sinh: Hiện nay, giới trẻ đang có hiện tượng “mù” lịch sử dân tộc,
nhưng lại rất giỏi lịch sử các nước khác (ví dụ như lịch sử Trung Quốc), hiện tượng
này ngày một gia tăng khi phim ảnh dã sử Trung Quốc ngày càng được trình chiếu
Trường THPT Sáng Sơn

5

Môn Lịch Sử

Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
nhiều, rất hấp dẫn. Thực tế này rất đáng để cho chúng ta, nhất là những giáo viên
lịch sử phải suy nghĩ. Một thực tế nữa hiện tượng học sinh học lệch, phần lớn cho
rằng lịch sử chỉ là môn phụ chỉ cần học thuộc lòng,…
Từ thực tiễn trên đây, tôi thấy rằng việc xác định và truyền thụ kiến thức cơ
bản cho học sinh trong dạy học lịch sử là rất cần thiết, và nó có vai trò to lớn, quyết
định sự hoàn thành mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu, tìm
hiểu các biện pháp xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản cho học sinh ở Trường
THPT Sáng Sơn; đồng thời, bước đầu vận dụng các biện pháp đó vào bài lịch sử cụ
thể.
2. Tên sáng kiến: Xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học Lịch sử ở
Trường THPT Sáng Sơn.
3. Tác giả sáng kiến:
- Họ và tên: Phạm Thị Tuyết Nhung
- Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Sáng Sơn – Xã Đồng Thịnh – Huyện
Sông Lô – Tỉnh Vĩnh Phúc.
- Số điện thoại: 0974. 425. 689.
- Email:
4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Phạm Thị Tuyết Nhung
5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:
- Lĩnh vực: Giáo dục và Đào tạo.
- Vấn đề sáng kiến giải quyết: Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về phương pháp dạy học
môn lịch sử nói chung, việc xác định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học
lịch sử nói riêng, sáng kiến này sẽ đi sâu tìm hiểu các nguyên tắc để xác định và các
biện pháp để truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Sáng Sơn.
6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử: 10 - 11 -2018.

7. Mô tả bản chất của sáng kiến:
Trường THPT Sáng Sơn

6

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
PHẦN I. NỘI DUNG CỦA SÁNG KIẾN
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1. Vai trò, ý nghĩa của bộ môn Lịch sử
Sử học là một bộ phận không thể thay thế của khoa học xã hội. Môn lịch sử
trong nhà trường có vị trí, ý nghĩa rất quan trọng góp phần phát triển toàn diện về
trí tuệ, nhân cách cho học sinh. Đặc biệt, xuất phát từ đặc trưng riêng của mình
môn lịch sử có vai trò rất lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ: Từ những hiểu biết về
quá khứ, học sinh hiểu rõ truyền thống dân tộc, tự hào với những thành tựu dựng
nước và giữ nước của tổ tiên để xác định nhiệm vụ hiện tại, có thái độ đúng đắn với
sự phát triển hợp quy luật của tương lai.
Về vai trò của lịch sử, các nhà sử học cổ đại Hy Lạp đã khẳng định rằng:
“Lịch sử là cô giáo của cuộc đời”, “Lịch sử là bó đuốc soi đường đi tới tương lai”.
Các nhà tư tưởng thời trung đại xem lịch sử là: “triết lí của việc noi gương”. Có
những thời kì lịch sử trở thành “bà hoàng của các ngành khoa học”, nó có uy tín
cao nhất dưới con mắt của xã hội loài người. Bởi vì, người ta tìm thấy trong lịch sử
câu trả lời cho những vấn đề quan trọng nhất của đời sống xã hội và tinh thần. Toàn
bộ nền văn hoá chờ đợi sự phán xét của sử học, và sử học bắt đầu đóng vai trò của
nhà lãnh đạo và người khuyên dạy. Là chủ nhân của những bí mật quá khứ, lịch sử
giống như người nghiên cứu gia hệ ở cung đình, đã mang lại cho nhân loại phần
thưởng về sự hào hiệp của mình, đã khôi phục lại bức tranh về cuộc diễu hành

thắng lợi của loài người. Rõ ràng, vai trò của lịch sử trong đời sống xã hội là rất
lớn, vì xét đến cùng lịch sử là lịch sử của chủ thể hoá, là tấm gương vừa phản ánh
vừa cải tạo xã hội.
Bộ môn lịch sử trong nhà trường được coi là một công cụ của việc giảng dạy,
không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn có ưu thế lớn trong giáo dục tình
cảm, đạo đức nhằm phát triển toàn diện học sinh. Nhà sử học N.A. Ê-Rô-Phê-ép đã
khẳng định: trong đời sống xã hội, lịch sử đóng vai trò quan trọng, nó vừa là công
cụ của công tác sư phạm, lại có tác dụng giáo dục trí tuệ và tình cảm, tri thức lịch
Trường THPT Sáng Sơn

7

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
sử là một trong những bộ phận quan trọng nhất của nền văn hoá chung của nhân
loại, và không có bộ phận quan trọng này thì không thể coi việc giáo dục con người
là hoàn thành đầy đủ.
Mục đích của công việc dạy học lịch sử là nhằm trang bị cho học sinh những
kiến thức về lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc làm cơ sở cho học sinh nhận thức được
sự phát triển của quy luật lịch sử; Truyền thụ cho học sinh ý nghĩa của quá khứ và
tiếp tục trong hiện tại, dẫn dắt học sinh hiểu vai trò của con người trong cộng đồng,
trong thế giới nói chung. Đối với người học lịch sử, câu hỏi đặt ra là: Nghiên cứu,
học tập lịch sử để làm gì? G.Bê-Linxki đã nói: “Chúng ta hỏi dĩ vãng, bắt nó phải
giải thích hiện tại và dự đoán tương lai cho chúng ta”, tức là học lịch sử phải biết
liên hệ quá khứ với hiện tại. Từ hiểu biết lịch sử quá khứ, người học lịch sử tự rút
ra bài học bổ ích cho hiện tại và tương lai. Chúng ta thấy rằng, để đạt được mục
đích trong dạy học lịch sử, yêu cầu được đặt ra cho cả hai phía người dạy và người

học: Dạy cái gì? Học để làm gì?
Trong thời đại ngày nay, khi cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển
như vũ bão, thì việc giảng dạy bộ môn lịch sử nói chung và ở Trường THPT nói
riêng càng cần được nhấn mạnh và coi trọng hơn. Bởi vì, nếu con người nắm vững
được những kiến thức lịch sử thế giới, lịch sử dân tộc, họ sẽ hiểu được sâu sắc
nguồn gốc của mọi vấn đề: con người, lãnh thổ, chiến tranh, hoà bình, tiềm năng…
và giúp họ trở thành những con người có ý thức trên hành tinh chúng ta. Từ đó, họ
ý thức, giữ gìn, phát huy những bản sắc truyền thống văn hoá của dân tộc mình, có
trách nhiệm đối với việc bảo vệ và xây dựng đất nước.
Để môn lịch sử luôn được coi trọng, phát huy được vị trí, ý nghĩa của mình,
phải không ngừng nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, mà yếu tố then chốt ở đây
là phải đổi mới phương pháp dạy học. Như nhà sử học Nga Pasutô đã nói: “muốn
đào tạo con người phù hợp với thời đại, chúng ta phải không ngừng cải tiến và nâng
cao chất lượng dạy học. Cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, sự hứng thú hấp dẫn
ngày càng tăng với hiện tại không hề làm giảm bớt sự chú ý của chúng ta đối với
Trường THPT Sáng Sơn

8

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
việc dạy học lịch sử. Chính lịch sử là bằng chứng hiển nhiên về sự toàn thắng của
cuộc xây dựng, sáng tạo đối với sự tàn phá, chiến thắng của hoà bình đối với chiến
tranh, sự gần gũi hiểu biết lẫn nhau của các dân tộc về văn hoá, mặt khác khắc phục
được tình trạng biệt lập”.
Như vậy, ý nghĩa quan trọng của việc học tập lịch sử đối với học sinh là ở chỗ:
học tập lịch sử không chỉ để biết quá khứ, mà trên cơ sở biết quá khứ hiểu sâu sắc

hiện tại, hành động tích cực trong hiện tại, tiên đoán sự phát triển của tương lai và
đấu tranh cho sự thắng lợi tất yếu của tương lai. Dạy học lịch sử đạt được mục đích
này chính là sự phát huy quan điểm đúng đắn của ông cha ta từ xưa: “Ân cố tri
tân”, tức là ôn những cái cũ để hiểu cái mới.
Thông qua việc tìm hiểu vị trí, vai trò, ý nghĩa, mục đích của lịch sử và bộ
môn lịch sử, chúng ta thấy vấn đề đặt ra là phải dạy lịch sử như thế nào? Và bằng
phương pháp, biện pháp ra sao? Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã viết: “Dạy sử
phải dạy như thế nào? Nhất định phải cho học sinh hiểu biết những sự kiện lịch sử,
những quy luật lịch sử qua các thời đại chứ không phải nói ba hoa về chính trị ở
đây, cả lịch sử nước ta là một sự cổ vũ sâu sắc vô cùng. Dạy sử tốt nhất định tạo
cho người thanh niên ta say mê với dân tộc, say mê và tự hào về dân tộc một cách
đúng mức, không hề tự kiêu, không hề nảy sinh chủ nghĩa dân tộc hẹp hòi”. Như
vậy, để phát triển trí tuệ đồng thời giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức cho học
sinh, giáo viên nhất thiết phải xác định đúng và cung cấp đầy đủ cho học sinh
những kiến thức cơ bản của lịch sử.
2. Khái niệm kiến thức cơ bản
Bước sang thế kỉ XXI, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ đang
phát triển như vũ bão, cả thế giới đang bước vào nền kinh tế tri thức. Những thông
tin về khoa học kĩ thuật tăng nhanh đến mức chóng mặt (nếu như mấy năm trước
đây cứ khoảng 10 năm kiến thức lại tăng gấp đôi thì hiện nay thời gian đó rút ngắn
chỉ còn 4 đến 5 năm). Bối cảnh này làm nổi bật lên vấn đề có tính chất toàn cầu đối
với giáo dục. Đó là giải quyết mâu thuẫn ngày càng tăng giữa: khối lượng kiến thức
Trường THPT Sáng Sơn

9

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm

Phạm Thị Tuyết Nhung
vô hạn với thời gian học tập có hạn. Để giải quyết mâu thuẫn trên, một trong những
giải pháp hàng đầu là phải lựa chọn đúng đắn những vấn đề cơ bản của nội dung
học tập cho phù hợp với giới hạn thời gian mà vẫn đảm bảo được yêu cầu, mục
đích của việc dạy học đạt tới sự phát triển toàn diện học sinh tốt nhất. Trong dạy
học lịch sử cũng vậy, giáo viên không thể truyền thụ cho học sinh hết những kiến
thức của khoa học lịch sử, mà phải tuỳ từng đối tượng học sinh, tuỳ từng nội dung
học tập để lựa chọn cung cấp cho học sinh nắm vững những kiến thức cơ bản của
bài học.
Vậy thì, kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử là gì?
Trước hết, để hiểu “kiến thức cơ bản”, chúng ta phải hiểu “cơ bản” là gì? “Cơ
bản” không phải là một khái niệm chỉ sự vật mà là khái niệm về các mối quan hệ
giữa các sự kiện - hiện tượng. Nói đến cơ bản không chỉ tìm hiểu “Cơ bản là gì?”,
mà chủ yếu đi tìm hiểu “Cơ bản là cái gì?”, “Cơ bản đối với ai?”, “Đâu là cơ bản?”.
Vì vậy, khi nói đến cơ bản thực chất là nói đến sự lựa chọn.
Đây chính là những vấn đề cần được đặt ra và giải quyết khi giáo viên lựa
chọn kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử. Kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử
tuỳ thuộc vào quan điểm và yêu cầu về khoa học lịch sử và khoa học giáo dục, có
thể thay đổi theo thời gian, không gian và đối tượng học tập. Hay nói cách khác:
kiến thức cơ bản không tuyệt đối, cứng nhắc. Một đơn vị kiến thức là cơ bản ở giai
đoạn này, đối với khối lớp này, nhưng ở giai đoạn khác, đối với khối lớp khác nó lại
không là cơ bản nữa…Cơ bản là “sự lựa chọn” phụ thuộc vào chủ thể nhận thức và
mục đích nhận thức. Tuy nhiên, cái cơ bản trong dạy học lịch sử bao giờ cũng có
hai mặt: một mặt nó là nội dung cốt lõi, thiết yếu của khoa học lịch sử, mà nhờ nó
học sinh có thể hình dung được lịch sử đã xảy ra như thế nào; mặt khác, những nội
dung đó phải có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển nhân cách học sinh.
Trước đây và cả hiện nay, trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng, vẫn tồn tại nhiều quan điểm không đúng về kiến thức cơ bản. Nhiều người
cho rằng kiến thức cơ bản là sự tóm tắt lại những kiến thức trong sách giáo khoa Trường THPT Sáng Sơn

10

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
sách dùng cho học sinh, giúp học sinh củng cố và nắm vững kiến thức trên cơ sở
bài giảng mà giáo viên trình bày. Vấn đề kến thức cơ bản trong môn lịch sử là nội
dung của nhiều cuộc thảo luận, hội thảo khoa học của các nhà nghiên cứu lịch sử,
các giáo viên lịch sử. Đến nay, không phải vấn đề đã hoàn toàn được giải quyết,
nhưng các nhà nghiên cứu cũng đi đến thống nhất một số điểm chủ yếu về kiến
thức cơ bản như sau :
“Kiến thức cơ bản là kiến thức tối ưu cần thiết cho việc hiểu biết của học sinh
về lịch sử (cả thế giới và dân tộc). Kiến thức cơ bản bao gồm nhiều yếu tố đó là: sự
kiện lịch sử, các niên đại, địa danh lịch sử, tên nhân vật lịch sử, nguyên lí, phương
pháp học tập và vận dụng kiến thức”.
Bàn về tiêu chuẩn xác định kiến thức cơ bản, tiến sỹ Đairi chuyên gia về
phương pháp dạy học lịch sử của Liên Xô cũ cho rằng: “Tất cả các yếu tố nào hợp
thành tri thức lịch sử đều phải tham gia vào giải quyết biến cố lịch sử và quá trình
phát triển của lịch sử, cái gì đã xảy ra ở đâu và vào lúc nào (xác định về thời gian
và không gian), ai hành động, như thế nào và vì sao? Đó là tiêu chuẩn quan trọng
để xác định một kiến thức lịch sử mà là kiến thức cơ bản”.
Khi nói đến nội dung của kiến thức cơ bản, các tác giả cuốn “Phương pháp
dạy học lịch sử” nhấn mạnh: Kiến thức lịch sử cơ bản cung cấp cho học sinh,
không chỉ mô tả bề ngoài của sự kiện mà phải giải thích, nêu lên bản chất của
chúng. Trên cơ sở những kiến thức lịch sử cụ thể, bộ môn lịch sử khái quát sự thực
lịch sử để dần dần hình thành cho học sinh một hệ thống khái niệm lịch sử từ đơn
giản đến phức tạp, từ tương đối cụ thể đến trừu tượng. Như vậy, kiến thức cơ bản
không chỉ đơn giản là sự tóm tắt lại sách giáo khoa mà phải thông qua các sự kiện

lịch sử cụ thể, giáo viên giải thích để làm nổi bật bản chất của lịch sử, dần hình
thành cho học sinh những khái niệm, hệ thống khái niệm từ đơn giản đến phức tạp.
Nói đến lịch sử, trước hết là nói đến sự kiện lịch sử, mà mỗi sự kiện đó lại
diễn ra trong thời gian, không gian nhất định. Trong mỗi tiết học, mỗi chương hay
một khoá trình lịch sử chúng ta lại bắt gặp rất nhiều sự kiện lịch sử, và có sự kiện
Trường THPT Sáng Sơn

11

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
cơ bản, có sự kiện không cơ bản. Khi dạy lịch sử, người giáo viên phải biết lựa
chọn sự kiện cơ bản để khắc sâu cho học sinh. Sự kiện cơ bản là sự phản ánh những
biến cố, hiện tượng chi phối một phạm vi nhất định của quá trình xã hội. Theo các
tác giả phương pháp dạy học lịch sử, thì kiến thức cơ bản chính là những sự kiện
lịch sử tiêu biểu có thể vẽ lên bức tranh quá khứ một cách chân thực nhất, và làm
cho học sinh phân biệt được các thời kì lịch sử của các quốc gia khác nhau. Đó là
những khái niệm lịch sử cơ bản nhất, những quy luật, những nguyên lí, lí thuyết, tư
tưởng nhất định, quan điểm chủ yếu giúp học sinh hiểu đúng đắn lịch sử và tự hình
thành một cơ sở lí luận để tiếp tục học tập và nghiên cứu. Đó là những phương
pháp cơ bản để lĩnh hội những kiến thức và đổi mới tri thức cũ, bước đầu biết vận
dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn.
Như vậy, trong dạy học lịch sử phải biết xác định đúng kiến thức cơ bản mới
đảm bảo và nâng cao được chất lượng học tập. Kiến thức cơ bản ngoài các sự kiện,
các khái niệm, còn bao hàm các yếu tố ấy để làm sáng tỏ: “tính hệ thống, tính toàn
diện, tính hiện đại của sự kiện lịch sử”.
- Tính hệ thống thể hiện ở việc nắm các sự kiện trong mối liên hệ biện chứng, tác

động qua lại, nguyên nhân và kết quả của nhau.
- Tính toàn diện thể hiện ở việc hiểu biết lịch sử một cách đầy đủ trên mọi mặt của
đời sống xã hội: chính trị, quân sự, kinh tế, văn hoá …
- Tính hiện đại thể hiện ở các mặt sau:
+ Học lịch sử đến ngày nay, những sự kiện vừa xảy ra.
+ Cung cấp những kết quả nghiên cứu khoa học mới nhất.
+ Dựa trên những cơ sở của quan điểm và tư tưởng cách mạng khoa học nhất để
nhận thức lịch sử.
Chỉ khi nào giáo viên lịch sử nhận thức đúng các nhân tố trên đây thì mới xác
định và truyền thụ tốt kiến thức cơ bản cho học sinh; mới có thể khôi phục lại bức
tranh quá khứ một cách chân thật, giúp học sinh phân biệt được lịch sử cụ thể của
các thời kì, các quốc gia khác nhau, phản ánh được quy luật phát triển xã hội.
Trường THPT Sáng Sơn

12

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Nói tóm lại, chúng ta có thể hiểu về nội dung kiến thức cơ bản trong dạy học
lịch sử một cách khái quát như sau: Kiến thức cơ bản là kiến thức không thể thiếu
được để hiểu biết về sự kiện, hiện tượng xã hội - tự nhiên, phù hợp với yêu cầu
trình độ nhận thức của học sinh. Kiến thức cơ bản gồm nhiều yếu tố: sự kiện lịch
sử, các niên đại, biểu tượng, khái niệm lịch sử, các qui luật, nguyên lí, phương pháp
học tập và vận dụng kiến thức. Đó là những kiến thức tối ưu, cần thiết cho việc
hiểu lịch sử của học sinh.
Ngoài ra, để hiểu sâu về kiến thức cơ bản, chúng ta phải phân biệt nó với kiến
thức không cơ bản và kiến thức chủ yếu. Thực chất, chúng ta phải giải quyết mối

quạn hệ giữa nội dung sách giáo khoa và bài giảng của giáo viên, giữa sách giáo
khoa với việc tự học của học sinh. Để giải quyết mối quan hệ này, chúng ta vận
dụng vào sơ đồ Đairi
Bài giảng trên lớp:
1

2
2

3

Kiến thức ô số 1 là phần không có trong sách giáo khoa, giáo viên và học sinh
phải tự tìm hiểu những tài liệu bên ngoài để bổ sung cho bài học thêm phong phú.
Khối kiến thức ô số 2 là nội dung vừa có trong sách giáo khoa vừa có trong
bài giảng của giáo viên. Đó là vấn đề cơ bản nhất mà giáo viên phải hướng dẫn học
sinh tiếp thu.
Kiến thức ở số 3 là nội dung có trong sách giáo khoa, nhưng không có trong
bài giảng, học sinh tự nghiên cứu vì không có thời gian trên lớp, không khó, không
cơ bản trong bài học.
Vậy, kiến thức không cơ bản trong một bài giảng là những kiến thức có trong
sách giáo khoa, nhưng là phần tài liệu ít có ý nghĩa (mặc dù đôi khi cũng quan
trọng) nhưng không có đủ thời gian để trình bày trên lớp. Kiến thức không cơ bản
có thể được trình bày gọn trong mục nhỏ của bài, hoặc từng mục, khi giảng giáo
viên có thể lướt qua một số đoạn, một số ý trong sách giáo khoa.
Trường THPT Sáng Sơn

13

Môn Lịch Sử

Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Kiến thức chủ yếu là kiến thức vẫn phải được cung cấp, để giúp học sinh có
cái nhìn đúng về lịch sử. Kiến thức đó có trong sách giáo khoa, nhưng đôi khi cần
phải được giáo viên cung cấp thêm những thông tin, những sự kiện, lí lẽ, hình
ảnh… Hay nói cách khác, kiến thức cơ bản nằm ở ô số 2, thì kiến thức chủ yếu có ở
cả hai ô số 2 và số 3.
Trên cơ sở tìm hiểu thế nào là “kiến thức cơ bản”, và sự cần thiết phải xác
định kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử, chúng ta phải tuân thủ những nguyên
tắc nào khi xác định?
3. Một số nguyên tắc xác định kiến thức cơ bản
Xác định kiến thức cơ bản là nhiệm vụ hàng đầu trong giảng dạy lịch sử, làm
nền tảng thực hiện chức năng, nhiệm vụ bộ môn. Nhất là trong thực tiễn hiện nay,
xác định kiến thức cơ bản là một trong những biện pháp tích cực và quan trọng để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Để xác định đúng kiến thức cơ bản trong dạy
học lịch sử, chúng ta cần tuân thủ một số nguyên tắc sau đây:
Thứ nhất: xác định kiến thức cơ bản phải giúp học sinh nắm vững, hiểu rõ sự
kiện để phân biệt được sự kiện này với sự kiện khác.
Thứ hai: xác định kiến thức cơ bản phải căn cứ vào mục đích yêu cầu đối với
mỗi học sinh ở mỗi khoá học, mỗi lớp cụ thể. Nói cách khác là đối với từng đối
tượng nhận thức khác nhau mà đòi hỏi kiến thức cơ bản được truyền thụ khác nhau.
Thứ ba: xác định kiến thức cơ bản tuỳ theo nhiệm vụ cụ thể của cách mạng
nước ta ở mỗi giai đoạn, có những kiến thức trong giai đoạn này là cơ bản, song ở
giai đoạn khác lại không phải cơ bản, không cần nhấn mạnh nữa.
Thứ tư: xác định kiến thức cơ bản phải chú ý tới ý nghĩa giáo dục của các sự
kiện, bởi vì bộ môn lịch sử có nhiều ưu thế trong giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo
đức, thẩm mĩ. Những con người và những việc thực của quá khứ có sức thuyết
phục, có sự suy cảm mạnh mẽ với thế hệ trẻ. Khả năng giáo dục của các sự kiện
lịch sử được thể hiện ở nhiều mặt, có tính đa dạng, phong phú của bộ môn. Trong

đó chủ yếu tập trung giáo dục: xây dựng niềm tin vững chắc vào lí tưởng cách
Trường THPT Sáng Sơn

14

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
mạng trên cơ sở nhận thức đúng sự phát triển khách quan, hợp qui luật của xã hội
loài người; Giáo dục cho học sinh truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam trong
quá trình dựng nước và giữ nước; Bồi dưỡng những phẩm chất của giai cấp công
nhân và nhân dân lao động…
Ngoài ra, khi lựa chọn kiến thức cơ bản, giáo viên cần phải chú ý tới tính vừa
sức tiếp thu của học sinh với các sự kiện, phải được kết hợp lại thành một hệ thống
có tác dụng phát triển tư duy học sinh.
Trong dạy học lịch sử, nếu nới chỉ xác định được kiến thức cơ bản thôi thì chưa
đủ, mà điều quan trọng tiếp theo là hướng dẫn học sinh nắm kiến thức cơ bản, tức
là phải giảng dạy kiến thức cơ bản đó như thế nào?
4. Yêu cầu về lí luận dạy học đối với việc truyền thụ kiến thức cơ bản
Chất lượng dạy học nói chung, bài học lịch sử nói riêng phụ thuộc phần lớn
vào trình độ và nghệ thuật của người thầy giáo, mà cụ thể ở đây là phụ thuộc vào
việc chuẩn bị bài học (soạn giáo án, đồ dùng trực quan, tài liệu tham khảo, tổ chức
điều khiển giờ học). Trong đó, việc truyền thụ kiến thức cơ bản là một hoạt động
chủ yếu của dạy học lịch sử, ảnh hưởng rất lớn, có tính chất quyết định đến chất
lượng dạy học. Để truyền thụ kiến thức cơ bản cho học sinh một cách tốt nhất, cần
phải thực hiện những yêu cầu sau đây:
Thứ nhất: Vận dụng hệ thống phương pháp khi truyền thụ kiến thức cơ bản,
phải tuỳ theo từng nội dung cụ thể, mà giáo viên phải vận dụng nhuần nhuyễn, hợp

lí hệ thống phương pháp nhận thức lịch sử, phương pháp tìm tòi nghiên cứu. Việc
sử dụng các phương pháp này phải được kết hợp chặt chẽ với các phương pháp
truyền thống như dùng lời, trực quan, sử dụng tài liệu. Chỉ có sử dụng hệ thống các
phương pháp dạy học lịch sử, giáo viên mới có thể dựng lại trước mặt học sinh biểu
tượng chân thực, chính xác các sự kiện trong quá khứ, tìm ra bản chất, nắm bắt khái
niệm, rút ra qui luật và nêu bài học lịch sử.
Thứ hai: truyền thụ kiến thức cơ bản sao cho sinh động, dễ hiểu. Trong học
tập lịch sử, học sinh không thể trực tiếp quan sát được. Xuất phát từ đặc trưng của
Trường THPT Sáng Sơn

15

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
môn lịch sử là không lặp lại, và nếu có lặp lại thì là “Sự lặp lại trên cơ sở không lặp
lại ”, vì vậy, dạy học lịch sử không thể tái hiện lại, không thể làm thí nghiệm để
dựng lại hiện thực lịch sử quá khứ khách quan. Cho nên, nhận thức lịch sử bao giờ
cũng phức tạp theo con đường riêng, bởi con người là một bộ phận không thể tách
rời được của đối tượng nghiên cứu. Khi truyền thụ kiến thức cơ bản, giáo viên dựa
trên các kiến thức cụ thể, chính xác từ các sự kiện lịch sử để truyền đạt sao cho có
hình ảnh, có hồn, tránh tình trạng “hiện đại hoá lịch sử”. Phải bắt đầu từ việc xác
định kiến thức cơ bản cho học sinh, giáo viên mới có cơ sở để nâng cao trình độ
của các em lên những hiểu biết khái quát, lí luận nhất định. Mức độ hình thành khái
niệm lịch sử cho học sinh ở cấp THPT phải giúp các em nắm bắt được bản chất, nội
hàm khái niệm. Đồng thời, nâng cao dần nhận thức của học sinh từ lĩnh hội tái tạo
đến lĩnh hội sáng tạo. Hiểu rõ đặc điểm nhận thức của học sinh, giáo viên sẽ lựa
chọn được những phương pháp truyền thụ thích hợp để đảm bảo và nâng cao hiệu

quả bài học.
Do tính hoàn diện của việc học lịch sử, nên đòi hỏi dạy học lịch sử phải kết
hợp với việc nắm kiến thức cơ bản khác của quá trình truyền thụ cho học sinh.
Lịch sử là một quá trình phát triển toàn diện, đồng bộ các sự kiện lịch sử: “Sự
kiện phản ánh những biến cố, hiện tượng và quá trình của lịch sử phát triển kinh tế
của đời sống vật chất, của con người. Sự kiện lịch sử chính trị phản ánh những biến
cố hiện tượng và quá trình phát triển chính trị, đấu tranh giai cấp, sự hưng thịnh và
suy vong của quốc gia. Sự kiện lịch sử quân sự giới thiệu về các cuộc chiến tranh,
cách mạng. Sự kiện văn hóa, tư tưởng bao gồm các hiện tượng lịch sử về đời sống
tinh thần, sự phát triển của các hình thái ý thức xã hội, lịch sử tâm lý xã hội, ý thức
hệ, hoạt động tinh thần của con người hành trình về khoa học, văn hóa nghệ thuật”.
Trong đó, có thể lựa chọn những sự kiện cơ bản giúp ta hình thành được nền tảng
kiến thức để từ đó có thể lựa chọn những kiến thức khác. Có hiểu biết toàn diện
lịch sử, giáo viên mới chọn những kiến thức cơ bản và có đầy đủ trình độ để truyền
thụ cho học sinh hiểu được kiến thức cơ bản đó.
Trường THPT Sáng Sơn

16

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Như vậy, nếu như việc xác định kiến thức cơ bản là yếu tố quan trọng đối với
chất lượng dạy học thì việc truyền thụ kiến thức cơ bản lại là yếu tố quyết định đến
chất lượng dạy học. Hai yếu tố này trong quá trình dạy học có quan hệ mật thiết và
luôn đi liền với nhau. Trong dạy học, chỉ khi nào giáo viên xác định đúng kiến thức
cơ bản thì mới có phương pháp truyền thụ tốt kiến thức lịch sử cho học sinh.
Trên đây là những vấn đề về lí luận cần phải được áp dụng trong việc xác

định và truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở Trường THPT. Tuy
nhiên, để vận dụng tốt lí luận nhất thiết phải tìm hiểu thực tiễn, xuất phát từ thực
tiễn về tình hình dạy học bộ môn lịch sử hiện nay. Người giáo viên lịch sử muốn
đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học tài cần phải nắm chắc lí luận
đồng thời nhận thức đúng thực tiễn.
CHƯƠNG II. MỘT SỐ BIỆN PHÁP XÁC ĐỊNH VÀ TRUYỀN THỤ
KIẾN THỨC CƠ BẢN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG THPT
1. Một số biện pháp xác định kiến thức cơ bản cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường THPT Sáng Sơn
1.1. Biện pháp 1: Vận dụng sơ đồ Đairi
Trong quá trình chuẩn bị bài giảng, bước đầu tiên là phải xác định được mục
tiêu của bài – xác định được kiến thức trọng tâm cơ bản cần truyền thụ cho học
sinh. Nếu vận dụng sơ đồ Đairi, giáo viên sẽ dễ dàng làm được điều đó. Cụ thể,
giáo viên căn cứ vào các ô 1, 2, 3 trong sơ đồ để xác định được đâu là kiến thức cơ
bản, đâu là kiến thức không cơ bản và đâu là kiến thức chủ yếu. Từ đó, giáo viên
mới quyết định lựa chọn những đơn vị kiến thức cơ bản cần phải truyền thụ cho
học sinh.
Ví dụ: Khi dạy bài 14: “Các quốc gia cổ đại trên đất nước Việt nam”
(chương trình lịch sử 10 cơ bản), áp dụng sơ đồ Đairi, giáo viên xác định được
những kiến thức cơ bản cần truyền thụ cho học sinh là: Những nét đại cương về ba
nhà nước cổ đại trên đất nước Việt Nam, đó là sự hình thành, cơ cấu tổ chức nhà
Trường THPT Sáng Sơn

17

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm

Phạm Thị Tuyết Nhung
nước, đời sống văn hoá, xã hội của mỗi quốc gia. Đây là nội dung kiến thức nằm
trong ô số (2) - là kiến thức cơ bản mà giáo viên cần phải xác định. Để bổ sung làm
rõ kiến thức ô số (2), giáo viên cần phải tìm thêm tài liệu về văn hoá Đông Sơn, nhà
nước Âu Lạc, văn hoá Óc Eo, sử dụng lược đồ Giao Châu và Chăm-pa thế kỉ VI-X,
…nhằm tạo cho học sinh biểu tượng cụ thể để nắm vững kiến thức cơ bản. Đó
chính là kiến thức ô số (1). Kiến thức ô số (3) ở bài 14 là các kênh hình về lưỡi cày
đồng, ấm đất nung, tranh ảnh thành Cổ Loa, thánh địa Mĩ Sơn, giáo viên hướng dẫn
học sinh tìm hiểu, suy nghĩ thêm. Khi giáo viên xác định được kiến thức rõ ràng
như vậy sẽ tạo cơ sở để truyền thụ tốt kiến thức cơ bản cho học sinh.
1.2. Biện pháp 2: Khai thác hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa
Hệ thống câu hỏi trong SGK lịch sử là một nguồn kiến thức, đồng thời là cơ
sở, gợi ý để giáo viên xác định kiến thức cơ bản và giúp học sinh nắm vững hiểu
sâu kiến thức cơ bản của bài học. Trong một bài học lịch sử, một chương, một phần
hay một khoá trình bao giờ cũng có hệ thống câu hỏi đưa ra. Về câu hỏi có nhiều
loại, nhiều mức độ khác nhau tuỳ theo nội dung chương trình và đối tượng giảng
dạy. Người giáo viên phải biết căn cứ vào đó để xác định được kiến thức cơ bản
thông qua các câu hỏi.
Ví dụ: Khi dạy bài 16: “Thời Bắc thuộc và các cuộc đấu tranh giành độc lập
dân tộc” (chương trình lịch sử 10 nâng cao), giáo viên căn cứ vào hệ thống câu hỏi
trong sách giáo khoa :
Câu 1. Em có nhận xét gì về các cuộc đấu tranh của nhân dân ta thời Bắc thuộc?
Câu 2. Hãy nêu những nét chính về một số cuộc khởi nghĩa tiêu biểu?
Câu 3. Việc thành lập nhà nước Vạn Xuân có ý nghĩa gì?
Câu 4. Trình bày nguyên nhân thắng lợi và ý nghĩa của chiến thắng Bạch Đằng năm
938?
Câu 5. Nêu những sự kiện chứng tỏ tính liên tục và rộng lớn của phong trào đấu
tranh giành độc lập của nhân dân ta thời Bắc thuộc?

Trường THPT Sáng Sơn

18

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Câu 6. Hãy nêu những đóng góp của Hai Bà Trưng, Lí Bí, Triệu Quang phục, Khúc
Thừa Dụ và Ngô Quyền trong cuộc đấu tranh giành độc lập thới Bắc thuộc?
Thông qua hệ thống câu hỏi trên đây, giáo vên xác định được trọng tâm bài
học, những kiến thức cơ bản cần xác định để truyền thụ cho học sinh là: Tính liên
tục, rộng lớn, quyết liệt trong cuộc đấu tranh giành độc lập của nhân dân ta thời
Bắc thuộc (từ thế kỉ I đến thế kỉ X), nắm được những nét đại cương về các cuộc
khởi nghĩa tiêu biểu (khởi nghĩa Hai Bà Trưng, Lí Bí, Khúc Thừa Dụ và chiến
thắng Bạch Đằng của Ngô Quyền). Thông qua đó, giáo viên giáo dục cho học sinh
lòng căm thù quân xâm lược và đô hộ đất nước, lòng biết ơn tổ tiên và truyền thống
đánh giặc ngoại xâm của dân tộc.
1.3. Biện pháp 3: Khai thác hệ thống kênh hình
Kênh hình hay đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử là một nguồn kiến
thức quan trọng. Đây là phương tiện thể hiện kiến thức cơ bản rất hiệu quả. Do vậy,
trong dạy học lịch sử, giáo viên cần căn cứ vào đó để xác định kiến thức cơ bản,
đồng thời cũng dùng như một biện pháp truyền thụ kiến thức nâng cao hiệu quả dạy
học.
Ví dụ: Khi dạy bài 17: Trung Quốc (chương trình lịch sử 11 nâng cao), giáo
viên thông qua việc khai thác kênh hình trong sách giáo khoa: Hình 50. Các nước
đế quốc xâu xé “cái bánh ngọt” Trung Quốc; Hình 51. Lược đồ phong trào Nghĩa
Hoà Đoàn; Hình 52. Tôn Trung Sơn; Hình 53. Lược đồ cách mạng Tân Hợi, để xác
định kiến thức cơ bản của bài: Thái độ nhu nhược của triều đình Mãn Thanh đã
khiến Trung Quốc trở thành miếng mồi béo bở - cái bánh ngọt để các nước đế quốc

xâu xé và biến thành nước thuộc địa nửa phong kiến. Phong trào đấu tranh của
nhân dân Trung Quốc đã liên tục nổ ra, tiêu biểu nhất là cuộc Cách mạng Tân Hợi
(1911) dưới sự lãnh đạo của Tôn Trung Sơn và Trung Quốc Đồng minh hội.
Ngoài những biện pháp trên đây còn nhiều biện pháp khác để xác định đúng
kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử.

Trường THPT Sáng Sơn

19

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
2. Một số biện pháp truyền thụ kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở
trường THPT Sáng Sơn
2.1. Trình bày miệng sinh động, hình ảnh
Trình bày miệng trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng có ý
nghĩa rất quan trọng, vì lời nói có vai trò chủ đạo đối với việc giảng dạy của giáo
viên và học tập của học sinh. Trình bày miệng không chỉ để thực hiện phương pháp
thông tin – tái hiện nhằm khôi phục hình ảnh quá khứ mà còn giúp học sinh nhận
thức sâu sắc sự kiện, trình bày những suy nghĩ, hiểu biết trong nghiên cứu, tìm tòi.
Nói cách khác, trình bày miệng có ý nghĩa giáo dưỡng, giáo dục và phát triển học
sinh. Lời nói sinh động được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau trong dạy
học lịch sử (trình bày tài liệu của thầy và trò, trao đổi, thảo luận, kiểm tra miệng,
…) được tiến hành bằng nhiều biện pháp cụ thể: tường thuật, miêu tả, nêu đặc
điểm, giải thích, kể chuyện lịch sử…
Ví dụ: Khi dạy bài 9: Các nước tư bản chuyến sang giai đoạn để quốc chủ
nghĩa (chương trình lịch sử 11 nâng cao), để tạo biểu tượng cho học sinh về sự lũng

đoạn của các tổ chức độc quyền ở Mĩ, giáo viên sẽ miêu tả bức tranh hình 30 như
sau: Đây là tranh đương thời nói về quyền lực của các tổ chức độc quyền ở Mĩ.
Trong tranh chúng ta thấy con mãng xà khổng lồ, hung dữ là hình ảnh tượng trưng
cho các công ty độc quyền ở Mĩ. Đuôi của mãng xà cuốn nhiều vòng quanh Nhà
Trắng - biểu tượng quyền lực chính trị của nước Mĩ. Các công ty độc quyền không
chỉ chi phổi Nhà trắng, mà còn xuất phát từ Nhà trắng chi phối đến các mặt khác
nhau về kinh tế, chính trị,… của nước Mĩ. Người phụ nữ biểu hiện của đời sống
dân chủ tự do của nhân dân cũng bị các tổ chức độc quyền đe doạ nuốt chửng. Các
hình thức độc quyền của Mĩ là các Tơ-rớt được coi như con mãng xà khổng lồ
chiếm phần lớn trong bức tranh, lũng đoạn toàn bộ đời sống kinh tế, chính trị, xã
hội. Thông qua việc miêu tả như trên, giáo viên sẽ giúp học sinh dễ dàng thấy được
sức mạnh, bản chất của các công ty độc quyền ở Mĩ nói riêng và của chủ nghĩa đế
quốc nói chung.
Trường THPT Sáng Sơn

20

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
2.2. Truyền thụ kiến thức cơ bản bằng cách khai thác hệ thống kênh hình trong
sách giáo khoa
Về con đường nhận thức thế giới Mác đã khẳng định rằng: Quá trình nhận
thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn. Đối với quá trình nhận thức lịch sử thì việc xuất phát từ
“Trực quan sinh động” - từ hiện thực lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Do đặc
điểm của việc học tập, nhận thức lịch sử là không thể trực tiếp quan sát được, nên
phương pháp trực quan là không thể xem nhẹ. Đồ dùng trực quan có nhiều loại

khác nhau, và hiện nay việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử không
chỉ dừng lại ở việc sử dụng bản đồ, tranh ảnh mô hình, mà còn có các loại phương
tiện kỹ thuật hiện đại. Việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật, không hạ thấp vai trò
của thầy giáo mà vẫn tăng hiệu quả bài học ở các mặt: Thu nhận thông tin, tư duy,
ghi nhớ và vận dụng kiến thức. Đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử, đặc biệt là
hệ thống kênh hình trong SGK là một nguồn kiến thức rất quan trọng, nhất là với
các hiện tượng, sự kiện lịch sử từ xa xưa. Nó được xem như “Chiếc cầu nối” giữa
quá khứ với hiện tại. Vai trò của nó trong quá trình dạy học lịch sử là không thể
thay thế được. Sử dụng đồ dùng trực quan có ý nghĩa to lớn về giáo dưỡng, giáo
dục và kĩ năng, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử, gây hứng thú học tập
cho học sinh. Sử dụng đồ dùng trực quan là biện pháp góp phần phát huy tính độc
lập, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập lịch sử ở học sinh.
Ví dụ: khi dạy bài 31: Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) - chương
trình lịch sử 11 nâng cao, để truyền thụ cho học sinh những kiến thức cơ bản về
diễn biến trên mặt trận Châu Á – Thái Bình Dương (1941 - 1945), giáo viên cần sử
dụng Lược đồ chiến trường Châu Á – Thái Bình Dương (hình 92) như một nguồn
kiến thức quan trọng. Cụ thể, khi trình bày diễn biến giáo viên dùng lược đồ để
tường thuật như sau: Ở giai đoạn thứ nhất của cuộc chiến tranh Châu Á – Thái Bình
Dương từ cuối năm 1941 đến tháng 5- 1942, Anh, Mĩ bị đánh bật ra khỏi vùng Thái
Bình Dương, Nhật chiếm hầu hết các thuộc địa ở Đông Nam Á và Nam Thái Bình
Trường THPT Sáng Sơn

21

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Dương. Mũi tên đen trên lược đồ chỉ các cuộc tấn công chiếm thuộc địa ở In-đô-nêxi-a, Miến Điện (nay là Mi-an-ma), Phi-lip-pin, Hồng Kông, các quần đảo Gu-am,

Uâycơ, Xa-lô-mông…Từ Miến Điện quân Nhật tiến đánh Vân Nam, một vùng rộng
3.8 triệu km2 với 150 triệu dân.
Từ tháng 5-1942, quân Mĩ, Anh bắt đầu phản công với mũi tên màu xanh.
Nhật lại chuẩn bị tấn công Liên Xô, vì vậy các mũi tấn công của Nhật ở Châu Á –
Thái Bình Dương vào thời gian này chững lại. Tại vùng biển San hô đã diễn ra trận
đánh lớn giữa hải quân Mĩ và Nhật.
Trong hai năm 1942-1943, các trận đánh ở Châu Á – Thái Bình Dương diễn
ra rất hạn chế .
Ở giai đoạn thứ hai (1943-1945), Mĩ chuyển sang tấn công chiếm lại hầu hết
các đảo và quần đảo. Trên lục địa quân Đồng minh tiến vào Bắc Miến Điện (xuân
1944); ngày 2-5-1945 giải phóng Ran-gun, sau đó quét sạch quân Nhật ra khỏi
Miến Điện. Những trận đánh cuối cùng ở Châu Á – Thái Bình Dương là chiếm lại
đảo Ivôgima, đảo Ô-ki-na-oa.
Ngày 8-8-1945, Liên Xô tuyên chiến với Nhật Bản (mũi tiến công viền đen
sọc xanh trên lược đồ).
Ngày 6-8-1945, Mĩ thả quả bom Nguyên tử xuông Hi-rô-si-ma, ngày 9-81945 thả quả bom nguyên tử thứ hai xuống Na-ga-xa-ki, gây hậu quả nghiêm trọng.
Ngày 9-8-1945, Hồng quân Liên Xô với 1,5 triệu quân, 5500 xe tăng, 3900
máy bay, 2600 pháo và hạm đội Thái Bình Dương tấn công đội quân Quan Đông
của Nhật (gồm 70 vạn quân chủ lực Nhật, 30 vạn quân Nguỵ), quân Nhật bị đánh
tan, cả vùng Đông Bắc Á được giải phóng .
Ngày 14-8-1945 Nhật Hoàng tuyên bố đầu hàng không điều kiện. Chiến
tranh thế giới thứ hai kết thúc.
Việc giáo viên sử dụng lược đồ trình bày như trên giúp học sinh dễ dàng hình
dung được diễn biến, thu hút sự chú ý, gây hứng thú học tập cho các em.
2.3. Sử dụng bài viết sách giáo khoa kết hợp với tài liệu tham khảo
Trường THPT Sáng Sơn

22

Môn Lịch Sử

Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Sách giáo khoa trong dạy học lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng. Nó được
xem là tài liệu quan trọng nhất được dùng trong việc học tập ở lớp, ở nhà của học
sinh, đồng thời được sử dụng trong quá trình chuẩn bị bài và tiến hành dạy học của
giáo viên. Đối với giáo viên SGK là chỗ dựa quan trọng, đáng tin cậy trong giảng
dạy. Tuy nhiên, SGK thường “tĩnh” hơn sự phát triển nhanh chóng của khoa học
lịch sử. Vì vậy, giáo viên không bao giờ thoả mãn với việc chỉ nắm được nội dụng
SGK, mà phải luôn luôn nghiên cứu, học tập thêm các tài liệu mới để nâng cao
trình độ khoa học của mình, nhằm làm cho bài học phong phú, sâu sắc, phản ánh
kịp thời tính hiện đại của kiến thức lịch sử cần truyền thụ cho học sinh.
Chúng ta biết rằng bài đọc (bài viết) là nội dung của sách giáo khoa được
biên soạn hết sức công phu. Vì vậy, việc truyền thụ những kiến thức cần thiết, cơ
bản của sách giáo khoa giúp học sinh nắm vững bài học là nhiệm vụ của giáo viên.
Khi sử dụng sách giáo khoa, giáo viên phải biết được điều gì sách giáo khoa chưa
nói rõ, chỗ nào có thể lướt qua, chỗ nào cần nhấn mạnh đi sâu. Vấn đề này không
hề đơn giản, mà nó cần có sự suy nghĩ, tìm tòi lớn về mặt sư phạm, nó đòi hỏi sự
lao động khoa học và sáng tạo của mỗi giáo viên, trong đó có cả nghệ thuật sư
phạm.
Để sử dụng sách giáo khoa, phương pháp tốt nhất là sử dụng sơ đồ Đairi (sơ
đồ mà tôi đã trình bày ở trên) để giải quyết mối tương quan giữa nội dung bài giảng
của giáo viên và nội dung sách giáo khoa trong dạy học nói chung và dạy học lịch
sử nói riêng.
Ví dụ: khi dạy bài 31: Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945) - chương
trình lịch sử 11 nâng cao, để truyền thụ cho học sinh kiến thức cơ bản về việc Mĩ
ném bom nguyên tử xuống Nhật Bản, giáo viên cần sử dụng tài liệu, kể chuyện để
khắc hoạ cho học sinh về hậu quả của chiến tranh và giáo dục lòng căm thù chiến
tranh, yêu chuộng hoà bình. Cụ thể: kết quả của hai quả bom nguyên tử đã giết chết

247.000 người ở Hirôsima và khoảng 200.000 người ở Nagaxaki. Vì ảnh hưởng của
phóng xạ, đến năm 1951 ở Hirôsima lại có thêm gần 100.000 người bị chết. Ở
Trường THPT Sáng Sơn

23

Môn Lịch Sử


Sáng kiến kinh nghiệm
Phạm Thị Tuyết Nhung
Hirôsima, trong công viên Hoà Bình, có một tượng đài kỉ niệm đặc biệt để tưởng
nhớ những nạn nhân bị sát hại bởi bom nguên tử. Trên đỉnh tượng đài cao 9m là
tượng hình một cô gái đang giơ cao hai bàn tay nâng đỡ con sếu. Tại sao lại có hình
tượng này? Một cô gái Nhật, tên là Xadacô Xaxaki, khi quả bom nguyên tử rơi
xuống thành phố Hirôsima, cô mới hai tuổi, đã may mắn thoát nạn. Nhưng mười
năm sau, vào tháng 2-1955, cô phải vào nằm viện vì bị nhiễm phóng xạ nguyên tử.
Cô tin vào một truyền thuyết Nhật Bản là nếu gấp được một nghìn con sếu bằng
giấy treo chung quanh phòng thì sẽ khỏi bệnh tật. Nhưng cô chỉ gấp được 644 con
sếu thì đã chết. Xúc động trước cái chết của cô gái, các bạn học sinh trong toàn
thành phố đã quyên góp tiền để xây dựng tượng đài trên. Bên dưới tượng đài khắc
dòng chữ “Chúng tôi mong muốn: Hãy để cho hoà bình vĩnh viễn trên thế giới
này!”. Chúng ta có đồng ý với thông điệp này không?
Việc sử dụng tài liệu như trên không những giúp học sinh dễ dàng tiếp thu
kiến thức cơ bản, mà còn gây được xúc cảm mạnh mẽ trong các em, làm bài học
đạt hiệu quả cao.
2.4. Sử dụng dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một nguyên tắc tổ chức dạy học, là con đường phát
triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử. Đây là biện pháp dạy học được đặc biệt
trú trọng trong dạy học và dạy học lịch sử. Nó góp phần hữu hiệu giúp học sinh

phát triển các năng lực nhận thức, tìm tòi, nghiên cứu lịch sử một cách độc lập,
sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề gồm 3 yếu tố: Trình bày nêu vấn đề; tình huống có
vấn đề; bài tập nhận thức (câu hỏi nêu vấn đề, bài tập tư duy). Vận dụng lý luận về
dạy học nêu vấn đề vào cấu trúc của bài học nêu vấn đề giúp nâng cao hiệu quả bài
học lịch sử. Cấu trúc bài học nêu vấn đề gồm 4 bước:
- Bước 1: Đặt mục đích học tập ở đầu giờ, để tạo ra tình huống có vấn đề và nêu
lên bài tập nhận thức.
- Bước 2: Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề.
- Bước 3: Kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh.
Trường THPT Sáng Sơn

24

Môn Lịch Sử