PHƯƠNG HƯỚNG ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH CẢI CÁCH GIÁO DỤC HIỆN NAY I CẢI CÁCH TOÀN DIỆN CHIẾN LƯỢC ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

PHƯƠNG HƯỚNG ĐÀO TẠO BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN
TRONG QUÁ TRÌNH CẢI CÁCH GIÁO DỤC HIỆN NAY
I. CẢI CÁCH TOÀN DIỆN CHIẾN LƯỢC ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG
GIÁO VIÊN

1. Giáo dục vì sự phát triển bền vững công cụ chủ chốt để phát triển
bền vững thế giới toàn câu hóa
Trong thể giới toàn cầu hóa, nơi mà môi trường tự nhiên đang bị tổn
thương nghiêm trọng, môi trường xã hội còn tồn tại nhiều bất công và bạo lực
thì phát triển bền vững là mục tiêu tối cao của toàn thể nhân loại đạt tới, là con
đường mà thế giới hiện đại phải đi và là triết lý sống của các công dân toàn cầu
phải thực hiện1.
Ở đây phát triển bền vững được hiểu là sự phát triển mới được thực hiện
theo những nguyên tắc mới và những chiên lược mới của phát triển bền vững2
nhằm gắn kết một cách hài hòa các mục tiêu phát triển sinh thái (bảo vệ tự
nhiên) với các mục tiêu phát triển kinh tế (sự thịnh vượng) và các mục tiêu phát
triển xã hội (công bằng xã hội). Đó là sự phát triển của thế bộ ngày nay mà
không phương hại đến các thế hệ tương lai.

Tuyên bố của Hội nghị Thượng đỉnh Trái đất họp ở Rio de Janeiro, Braxin năm 1992.
Những chiến lược phát triển bền vững là:
- Chiến lược hiệu quả: Mục tiêu của chiến lược này là tăng cường hiệu quả của các môi quan hệ input-output
trong việc sử dụng các nguồn tài nguyên thông qua những đổi mới về công nghệ và phân bố sản xuất.
- Chiến lược tồn tại: Chiến lược này hướng tới mục tiêu cải thiện sự hoà hợp của các dạng vật chất năng lượng
bằng việc sử dụng, chẳng hạn các chất tái sinh hoặc các hợp chất thay thế.
- Chiên lược lâu bền: Chiên lược này có mục tiêu nâng cao tính bền vững của các sản phẩm và vật liệu.
- Chiến lược hoàn thiện mong muốn tạo ra những thay đổi về quan niệm, tạo ra những mẫu tiêu dùng và hành vi
sử dụng tiết kiệm tài nguyên và giữ gìn môi trường
- Chíêh lược hoà hợp, chung sông hoà bình nhằm phát triển sự sẵn sàng giúp đỡ những cộng đồng dân cư nhỏ
(gia đình, làng xóm, trường học, cơ quan...) cũng như phát triển dịch vụ xã hội.
1

2


Hình 1. Tam giác phát triển bền vững
Lĩnh vực kinh tế
Thách thức
- Toàn cầu hóa các dòng chảy
hàng hóa và tài chính
- Nguy cơ cạn kiệt tài nguyên và
khủng hoảng kinh tế
- Trật tự kinh tế thế giới không
công bằng
Giải pháp
- Điểm mới công nghệ, sản xuất,
sản phẩm
- Thực hiện chiến lược hiệu quả
và chiến lược lâu bền

HIỆU
QUẢ
KINH
TẾ

CÔNG
BẰNG
XÃ
HỘI

CÂN BẰNG SINH THÁI

Lĩnh vực sinh thái
Thách thức:
- khối lượng khổng lổ chất độc hại thải ra môi trường.
- khai thác quá mức tài nguyên thiên nhiên
- Sự cạn kiệt các nguồn tài nguyên thiên nhiên
Giải pháp:
- Đổi mới việc phân tích và xử lí môi trường
- Thực hiện chiến lược thích ứng

Lĩnh vực xã hội
Thách thức
-Hố sâu ngăn cách giữa giàu và
nghèo ngày càng lớn
- Dân chủ bị chà đạp
- Bủng nổ dân số
- Chủ nghĩa khủng bố lan rộng
Giai pháp
- Đổi mới cách sống và thực
hiện công bằng xã hội
- Thực hiện chiến lược hoàn
thiện và chung sống hòa bình

Trong thời đại toàn cầu hóa và phát triển bền vững, giáo dục được xem là
một trong những công cụ chủ chốt nhất của phát triển bền vững. Chương trình
nghị sự 21 về các giải pháp phát triển bền vững chung cho toàn thế giới trong
thế kỷ XXI (Agenda 21) nêu: “Chúng ta không thể tưởng tượng nổi làm thế nào
để người dân của tất cả các dân tộc có thể tiến tới một thế giới bền vững hơn mà
không có sự đóng góp của các nhà giáo dục ở khắp nơi trên thế giới’. Nhà giáo
dục Gerahrd de Haan cũng cho rằng: “Con đường phát triển bền vững đi qua
giáo dục”. Điều này có nghĩa là để phát triển bền vững cần có giáo dục vì sự

phát triển bền vững3, bởi vì giáo dục vì sự phát triển bền vững theo đuổi thực
hiện triết lý cao cả là “mở ra cho tất cả mọi người cơ hội tiếp cận giáo dục có
chất lượng một cách bình đẳng, cho phép họ tiếp thu được các tri thức và giá trị
cũng như học được các phương thức hành động và phong cách sống cần thiết
cho một tương lai bền vững đáng sống và sự thay đổi xã hội một cách tích cực”
theo quan điểm của UNESCO.

Những ý tưởng đầu tiên về giáo dục vì sự phát triển bền vững đã xuất hiện trong Chương 36 “Khuyến khích
giáo dục, đào tạo và nhận thức cộng đồng của Chương trình nghị sự 21 (Agenda 21).
3


Xét về bản chất, giáo dục vì sự phát triển bền vững không đồng nghĩa với
giáo dục môi trường. Trên thực tế, giáo dục vì sự phát triển bền vững có nội
hàm rộng hơn so với giáo dục môi trường và phát triển. Khác với giáo dục môi
trường và phát triển, giáo dục vì sự phát triển bền vững đưa ra cách tiếp cận
rộng hơn, nhằm nhận thức tốt hơn mới liên kết của các mặt môi trường, kinh tế
xã hội (được gọi là Tam giác phát triển bền vững). Giáo dục Vì sự phát triển
bền vững có nhiệm vụ phải góp phần vào việc thực hiện những mục tiêu ưu tiên
của phát triển bền vững đã được xác định trong Chương trình nghị sự 21.
Tăng cường giáo dục vì sự phát triển bền vững trong giáo dục phổ thông và
đào tạo giáo viên là một đòi bởi bắt buộc, một nhiệm vụ của ngành giáo dục và
đào tạo nhằm đưa người học “vào vị trí mà nó có thể đóng vai trò tích cực trong
việc tạo ra một hiệu quả bền vững về mặt sinh thái, kinh tế và tạo nên một môi
trường xã hội công bằng trên phạm vi toàn cầu, quốc gia và cộng đồng địa
phương. Bằng cách sử dụng những tình huống, những phương pháp và cấu trúc
học tập thích hợp, giáo dục vì sự phát triển bền vững có nhiệm vụ đổi mới quá
trình giáo dục và dạy học ở tất cả các lĩnh vực để giúp cho các cá nhân chiếm
lĩnh được các kỹ năng phân tích, đánh giá và năng lực hành động mà phát triển
bền vững đòi hỏi’.

2. Đổi mới căn bản, toàn diện đào tạo giáo viên ở trường cao đẳng và
đại học sư phạm theo triết lý của giáo dục vì sự phát triển toàn diện
Khi những mục tiêu và những điều kiện cho sự phát triển thay đổi thì đổi
mới là một tất yếu khách quan. Từ thập kỷ 50 đến thập kỷ 80 của thể kỷ XX, mô
hình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của các trường cao đẳng sư phạm và đại
học sư phạm ở Việt Nam được xây dựng dựa theo mẫu hình của các trường cao
đẳng và đại học sư phạm của Liên Xô (trước đây), nó đáp ứng được yêu cầu
phát triển của đất nước với nền kinh tế kế hoạch tập trung, bao cấp. Từ cuối
những năm 1980, thế giới chuyển sang kỷ nguyên toàn cầu hoá và phát triển bền
vững, đất nước ta tiến hành những cải cách mạnh mẽ nhằm phát triển nền kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá đất nước thì mô hình đào tạo giáo viên nêu trên đã bộc lộ ra nhiều
nhược điểm, đòi hỏi phải đổi mới một cách căn bản và toàn diện.


Đổi mới căn bản, toàn diện đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển
bền vững là xu thế phát triển mạnh mẽ của giáo dục hiện đại trên thế giới. Đây
cũng được xem là một đòi hỏi tất yếu đối với các trường cao đẳng và đại học ở
Việt Nam vì thực chất đây là quá trình hiện đại hóa, chuẩn hóa, dân chủ hóa, xã
hội hóa và hội nhập quốc tế nhằm tạo ra những cơ hội bình đẳng cho các giáo
sinh, giáo viên phổ thông tiếp cận và hưởng thụ quá trình đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên có chất lượng trong các môi trường và cộng đồng sư phạm bền vững.
Quá trình đổi mới căn bản, toàn diện cũng đòi hỏi các nhà trường sư phạm
phải phấn đấu để trở thành các trung tâm của giáo dục vì sự phát triển bền vững
và thành trì phát triển bền vững ở Việt Nam. Vì vậy, tăng cường giáo dục vì sự
phát triển bền vững trong các trường sư phạm của Việt Nam là một đòi hỏi cấp
bách. Lâu nay, chúng ta thường hiểu một cách đơn giản rằng tăng cường giáo
dục vì sự phát triển bền vững chỉ là sự tích hợp, lồng ghép các vấn đề và nội
dung của phát triển bền vững vào chương trình đào tạo giáo viên. Điều này đúng
nhưng chưa đủ. Tăng cường giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các trường đại

học nói chung và trường cao đẳng và đại học sư phạm nói riêng là quá trình
kiến tạo và vận hành đồng thời hai quá trình cơ bản: quá trình phát triển bền
vững và quá trình giáo dục vì sự phát triển bền vững bên trong nhà trường sư
phạm. Nếu như việc kiến tạo và quá trình phát triển bền vững là nhằm tạo nên
một thể chế và không gian phát triển bền vững để các trường sư phạm tăng
cường hiện đại hóa, chuẩn hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế quá trình đào
tạo và bồi dưỡng giáo viên, thì việc kiến thiết và phát triển các quá trình giáo
dục vì sự phát triển bền vững sẽ làm cho các trường sư phạm trở thành các chủ
thể, các trung tâm đầy sức mạnh của giáo dục vì sự phát triển bền vững, nơi
nghiên cứu và đào tạo ra những nhà giáo dục, giáo viên có năng lực giáo dục vì
sự phát triển bền vững. Hai quá trình này có mối quan hệ mật thiết với nhau.
Quá trình thứ nhất tạo nên điều kiện, nền tảng cơ bản cho quá trình thứ hai hình
thành và phát triển. Việc triển khai và vận hành có hiệu quả quá trình giáo dục
phát triển bền vững sẽ củng cố và tạo đã thúc đẩy sự phát triển của quá trình
phát triển bền vững ở các trường cao đẳng, đại học sư phạm.
Đáng tiếc là cho đến nay các trường cao đẳng và đại học sư phạm chủ ý
nhiều hơn đến quá trình thứ hai (tích hợp, lồng ghép giáo dục vì sự phát triển
bền vững vào trong chương trình đào tạo giáo viên), mà chưa coi trọng đầu tư


đúng mức đến quá trình phát triển bền vững. Trong thời gian qua, các trường
cao đẳng, đại học sư phạm được mở rộng và tăng trưởng nhanh nhưng chưa chủ
ý nhiều đến phát triển theo chiều sâu và phát triển theo những nguyên tắc của sự
phát triển bền vững4. Điều này đã hạn chế quá trình đổi mới đào tạo giáo viên ở
các trường sư phạm theo định hướng phát triển bền vững bởi vì cho dù các hoạt
động giáo dục vì sự phát triển bền vững được thiết kế tốt đến đâu mà không có
một môi trường và cộng đồng sư phạm bền vững thì những hoạt động này cũng
không thể phát triển được. Trong bối cảnh đó, việc đổi mới nhận thức để tăng
cường các quá trình phát triển bền vững trong các trường cao đẳng, đại học sư
phạm đã và đang trở thành một thách thức lớn đối với các trường sư phạm ở

Việt Nam.
Mặc dù còn nhiều khó khăn và thách thức, nhưng với bề dày kinh nghiệm
và quyết tâm của Nhà nước Về phát triển bền vững5, các trường cao đẳng và đại
học sư phạm hoàn toàn có khả năng để kiến tạo và thúc đẩy các quá trình phát
triển bền vững. Sự phát triển bền vững của các trường sư phạm là quá trình đổi
mới căn bản, toàn diện quá trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên theo hướng
hiện đại hóa, chuẩn hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế nhằm xác
lập, vận hành các hoạt động nghiên cứu và đào tạo giáo viên theo những mục
tiêu, nguyên tắc mới và những công cụ mới của giáo dục vì sự phát triển bền
vững. Đây là sự phát triển về chất chủ không phải sự phát triển về lượng. Sự
phát triển này không chỉ đáp ứng những đòi hỏi của ngày hôm nay mà còn của
ngày mai. Để đạt được sự phát triển bền vững như vậy, các trường cao đẳng, đại
học sư phạm cắn phải:
- Xác lập và khẳng định mục tiêu phát triển bền vững: Điều này cần được
xác định trong chiến lược phát triển của trường sư phạm, phát triển bền vững và
xây dựng các trường sư phạm thành các nhà trường đại học bền vững với những
Dưới con mắt của các nhà nghiên cứu nước ngoài, công tác đào tạo giáo viên của Việt Nam còn một số hạn chế
nổi bật sau: 1) Chưa có bằng chứng là những chính sách và nỗ lực đối mới trong đào tạo giáo viên có tác động ở
quy mô lớn trong việc thay đổi tư duy cũng như cách thức dạy học ở trường lớp; 2) Về nhận thức, còn thiếu
những hiểu biết sâu rộng về mô hình dạy và học mới; 3) Các chỉ số định lượng đo kết quả của những nỗ lực
trong đào tạo giáo viên còn nghèo nàn, vì thế khó mà biết tiến trình đổi mới đã đạt được những gì và đang ở đâu;
4) Tư tưởng “học thông qua hành” văn chỉ là khẩu hiệu. Nó không biến thành hành động của mọi cấp của hệ
thống giáo dục chương trình đào tạo ban đầu cũng như tại chức vẫn được thiết kế theo kiểu cũ, lạc hậu, chưa lấy
người học làm trung tâm, chủ yếu đọc chép.
5
Một trong những quan điểm chỉ đạo trong Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020 là:“Phát triển nhanh
gắn liền với phát triển bền vững, phát triển bền vững là yêu câu xuyên suốt trong Chiến lược” (Đảng Cộng sản
Việt Nam: Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Nxb. Chính trị quốc gia Sự thật. Hà Nội. 2011.
Tr.98)
4

nền tảng và giá trị văn hóa (ví dụ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội xác định đó
là Mô phạm - Sáng tạo - Cống hiến) cần được xem là những mục tiêu phát
triển tối cao của nhà trường.
- Xác lập con đường phát triển bền vững: Đổi mới căn bản và toàn diện là
con đường duy nhất đúng dẫn để các trường cao đẳng và đại học sư phạm đạt
được những mục tiêu của phát triển bền vững. Cẩn tiến hành đối mới toàn diện
trên cả ba mặt cơ bản sau đây:
1) Đổi mới về mặt thể chế (tổ chức quản lý);
2) Đá mới về công nghệ đào tạo;
3) Đổi mới về hành vi - thái độ (đối mới tư duy và hành động).
- Khẳng định và hiện thực hóa các quan điểm và phương châm phát triển
bền vững: Coi tăng trưởng chất lượng là cốt lõi của sự đổi mới, là thách thức
lớn lao và là nền tảng minh chứng cho sự đổi mới thực sự theo quan điểm phát
triển bền vững của các trường cao đẳng và đại học sư phạm. Chỉ có thể đạt
được danh hiệu “trường sư phạm bền vững” nếu như các trường cao đẳng và
đại học sư phạm chú trọng tăng cường chất lượng chủ không phải số lượng của
quá trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, đặt tăng trưởng chất lượng lên trên sự
tăng trưởng về số lượng.
Xác lập và vận hành theo những nguyên tắc của phát triển bền vững: Phát
triển bền vững phải dựa trên những nguyên tắc mới, khác biệt về chất 80 với
những nguyên tắc cũ đã chi phối hoạt động trong nhiều năm hoạt động của các
trường sư phạm. Những nguyên tắc này không chỉ định hướng nội dung cho các
mặt khác nhau của quá trình đổi mới mà còn là cơ sở để xác định và xây dựng
hệ thống các công cụ phát triển bền vững. Những nguyên tắc sau đây cần được
đặc biệt coi trọng:
+ Sử dụng một cách hợp lý và bền vững các nguồn lực đặc biệt là nguồn
nhân lực;
+ Chú ý đến các giới hạn chịu đựng của hệ thống nhà trường trong những

điều kiện nhất định;
+ Phát triển các quan hệ hợp tác và liên kết quốc gia và quốc tế trong đó
hội nhập vào mạng lưới giáo dục đại học ở khu vực và thể giới là một trọng tâm;


+ Tăng cường vai trò chủ thể của sinh viên trong các hoạt động học tập và
nghiên cứu khoa học, thực hiện đồng thời cả hai tiếp cận “từ trên xuống (Top
down)” và “Từ dưới lên (Bottom up)” trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư
phạm.
Tạo lập một hệ thống các công cụ cần thiết để tiến hành và duy trì sự đổi
mới căn bản và toàn diện. Trong hệ thống này cần đặc biệt coi trọng việc xây
dựng và phát triển ba nhóm công cụ sau đây:
+ Nhóm các công cụ định hướng phát triển;
+ N hóm các công cụ khuyến khích (thưởng, phạt);
+ Nhóm các cộng cụ điều khiển và quản lý.
Mô hình dưới đây sẽ thế hiện quá trình đổi mới căn bản và toàn diện đào
tạo giáo viên ở các trường sư phạm theo những định hướng của phát triển bền
vững.
Hình 2. Mô hình tiếp cận để đạt các mục tiêu phát triển bền vững và
trở thành một chủ thể của giáo dục vì sự phát triển bền vững ở các trường
cao đẳng, đại học sư phạm

II. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO VÀ BÔI DƯỠNG GIÁO VIÊN

1. Xây dựng và thực hiện chiến lược mới về đào tạo và bồi dưỡng giáo
viên


Chương trình giáo dục và sách giáo khoa phổ thông ở nước ta sau năm
2015 được thiết kế và biên soạn theo những định hướng đối mới nhằm đáp ứng

yêu cầu đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế trong bối
cảnh toàn cầu hoá và phát triển bền vững đang được đẩy mạnh. So với những
chương trình và sách giáo khoa được áp dụng trong hệ thống giáo dục của nước
ta từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đến nay6, chương trình và sách giáo
khoa mới sau năm 2015 có nhiều khác biệt căn bản. Nếu như “trước đây,
chương trình giáo dục, chương trình đào tạo (gọi tắt là chương trình) thường
được xác định là bản phác thảo nội dung học vẫn được nhà trường trang bị,
nhìn vào đó người giáo viên biết phải sử dụng cho học sinh mình những gì, với
khối lượng và mức độ ra sao” và được thiết kế chủ yếu “theo quan niệm truyền
thông, kế thừa và phát triển kinh nghiệm trong nước, tiếp thu lý luận về chương
trình của Liên Xô, Cộng hòa dân chủ Đức”, thì từ sau năm 2015 chương trình và
sách giáo khoa phổ thông được thiết kế và biên soạn theo quan điểm dạy học
hiện đại, lấy học sinh làm trung tâm và với định hướng cơ bản là tạo lập cho học
sinh những năng lực hành động7.
Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông tất yếu cần đổi mới
phương pháp dạy học và tổ chức giáo dục, dạy học ở các trường phổ thông. Vì
vậy, trong giai đoạn mới, chiến lược đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của các
trường cao đẳng và đại học sư phạm phải thay đổi nhằm thực hiện mục tiêu cơ
bản và ưu tiên là tạo lập cho giáo viên những năng lực mới, thích ứng với đòi
hỏi của đối mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Trước đây, phương thức đào
tạo và bồi dưỡng giáo viên được áp dụng dựa trên việc cập nhật hoả kiến thức và
rèn luyện kỹ năng dạy học cho giáo viên. Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam
đang phát triển xu hướng chuyển trọng tâm từ phương thức đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên “dựa trên kỹ năng” sang phương thức bồi dưỡng giáo viên dựa
trên “phát triển thái độ và niềm tin” (Richard Culle).

Từ sau Cách mạng Tháng Tám (1945) đến nay, chúng ta đã trải qua các cuộc cải cách giáo dục vào các năm
1950, 1956, 1981 và những năm 2000. Ứng với mỗi cuộc cải cách giáo dục là một hệ thống chương trình và sách
giáo khoa mới.
7

Những năng lực cơ bản mà nhà trường trung học phổ thông ở Việt Nam cần phải hình thành và phát triển cho
học sinh là:
- Năng lực hành động có hiệu quả;
- Năng lực hợp tác, phôi hợp hành động trong học tập và đời sống;
- Năng lực sáng tạo, thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống;
- Năng lực tự khẳng định bản thân.
6


Để phục vụ tốt việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ “thông,
chiến lược của các trường cao đẳng, đại học sư phạm cần phải giúp cho các giáo
sinh và giáo viên phổ thông không chỉ có được những kiến thức và kỹ năng giáo
dục và dạy học hiện đại, mà còn phải phát triển ở họ những giá trị và niềm tin
mới, tức là hình thành năng lực hành động sư phạm. Ở đây, năng lực được hiểu
là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cả nhân trên cơ
sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm. sự sẵn sàng hành động và niềm tin.
Để có năng lực hành động, cần phải hình thành, năng cao, phát triển các năng
lực cơ bản như năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá nhân8 (Hộp 1).

Dưới đây là quan niệm của tác giả về các loại năng lực cơ bản (theo Bernd Meier):
- Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mật chuyên môn (bao gồm khả năng tư duy lôgích, phân tích, tổng hợp
và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
- Năng lực phương pháp là khả năng đôi với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải
quyết các nhiệm vụ và vấn đế. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương pháp nhận thức, xử lý,
đánh giả, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như những nhiệm vụ khác
nhau có sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm, khả năng tự tổ

chức, thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
- Năng lực cá nhân là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn
của mình, phát triển được năng khiếu cả nhân cũng như xây dựng kế hoạch; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chỉ phôi các hành vi ứng xử
8


Hộp 1. Mô hình động năng về cấu trúc năng lực hành động
Cấu trúc năng lực hành động:
Năng lực cá thể

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực chuyên môn

-

N

ă
n
g
Các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động
l
Quan điểm về phát triển năng lực tạo cho chúng ta một tiếp cận tổng thể
ự
trong việc hoạch định chiến lược đào tạo và bồi dưỡng giáo viên nhằm phục vụ
c

đắc lực quá trình đổi mới giáo dục phổ thông. Theo quan điểm này, khi thiết kế
các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên các trường cao đẳng, đại học sư
c
phạm cần phải:
h
- Xác định mục đích đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên: cần mô tả yêu cầu
u
trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành
y phần năng lực (năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội êvà năng lực cá nhân).
n
- Xác định nội dung đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên: cần mô tả nội dung
đầu vào theo mô hình cấu trúc năng lực. Ví dụ, cần nêu rõ nội dung cần bồi
m lược, cách giao tiếp và làm việc
dưỡng về chuyên môn, về phương pháp - chiến
ô
hợp tác, về khả năng tự học suốt đời...
n
Hình 3. Khái niệm đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên theo định hướng
phát triển năng lực


Nâng cao và phát triển năng lực hành động
sư phạm của giáo viên

Đào tạo và bồi
dưỡng chuyên

môn

- Các tri thức
chuyên môn (khái
niệm, phạm trù,
mối liên hệ…)
- Các kĩ năng
chuyên môn

Đào tạo và bồi
dưỡng phương
pháp – chiến
lược

Lập kế hoạch làm
việc, kế hoạch dạy
học, thiết kế bài
học.
- Các phương
pháp nhận thức
- Thu thập, xử lí,
chế biến thông tin
và trình bày tri
thức

Đào tạo và bồi
dưỡng giao tiếpxã hội

Đào tạo và bồi
dưỡng để phát

triển cá nhân

Làm việc nhóm,
tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phương diện xã
hội, cách ứng xử,
tinh thần trách
nhiệm và khả
năng giải quyết
các
xungđột

- Tự đánh giá điểm
mạnh và yếu, thực
hiện kế hoạch
phát triển cá nhân.
- Thái độ tự trọng,
trân trọng các giá
trị văn hóa, các
chuẩn mực đạo
đức

Đàotạo và bồi dưỡng giáo viên theo định hướng phát triển năng

lực hành động sư phạm của giáo viên

- Tổ chức các khoá học và khóa tập huấn thích hợp: phát triển năng lực
hành động của giáo viên và thực hiện những phương pháp vi kỹ năng mới trong
mảng dạy và tập huấn theo nguyên tắc lấy người học làm trung tâm. tăng cường

vai trò chủ động, tự giác và sáng tạo của người học (Bảng 1).
Đánh giá: Trọng tâm là khả năng vận dụng của học viên tham gia khóa đào
tạo và tập huấn.


Bảng 1. Nguyên tắc và phương pháp tập huấn của chuyên gia Anh tại
Tandania
Nguyên tắc
Công nhận kinh nghiệm đã có của
học viên ( cán bộ tập huấn cần chăm
chú lắng nghe, đặt câu hỏi để tranh
luận nhằm giúp học viên mở rộng,
hoàn thiện và phát triển nhận thức, tư
duy, củng cố niềm tin).

Các phương pháp – kỹ năng tập
huấn
- khơi gợi ( đặt câu hỏi, động não,…)
- tổ chức làm việc theo nhóm
- lắng nghe, diễn giải, tóm tắt
- liên kết cá nhân (ví dụ: thể hiện sự
tôn trọng các ý kiến đóng góp của
người tham gia)

Tiếp xúc với các ý tưởng mới9( tạo - Các kỹ thuật minh họa
điều kiện để giáo viên “ tiếp xúc” với ý - Mô tả, giải thích, tóm tắt.
tưởng mới theo khuyến khích đánh giá
có phê phán hoặc giải thích lý do cơ
bản ẩn chứa trong ý tưởng này )
Tự suy ngẫm10( khuyến khích giáo

viên tự suy ngẫm trong và sau khóa
bồi dưỡng thông qua thảo luận, ghi
nhật kí nhằm giúp họ nhìn nhận một
cách hợp lí các thói quen của bản thân
trước khi xem xét giá trị và hiệu quả
của thói quen mới )

- Đặt câu hỏi ( ví dụ: thăm dò, thử
thách ).
- Chủ trì thảo luận
- Lắng nghe.
- Đánh giá ( ví dụ: đánh giá sự suy xét
của người tham gia )

Thực hành ( kiến thức và bài tập đưa - đưa ra chỉ dẫn (ví dụ, hướng dẫn làm
vào khóa bồi dưỡng cần phù hợp với bài tập thực hành).
thực tế dạy học và tạo ra cơ hội để giáo - Tổ chức làm việc nhóm.
Động cơ chính thúc đẩy để giáo viên tham dự các khóa bồi dưỡng là học được cái gì mới, đem về được một số ý
tưởng và kỹ thuật mới để điều chỉnh hay thử nghiệm tại lớp ( R. Cullen ).
10
Tụ suy ngẫm ngày nay đã trở thành một phương thức dạy học và đang trở thành “một. khẩu hiện cải cách
trong dạy học và giáo dục trên toàn thể giới”. Đôĩ với việc tăng cường năng lực, giáo viên định hướng tự suy
ngẫm, đây là định hướng có nhiều khả năng nhất đem lại những thay đổi thực sự và lâu dài trong thực tiễn dạy
học (Handal và Lauvas).
9


viên tham gia khóa học, đưa các ý - Các kĩ năng dự giờ.
tưởng mới mà họ đã tiếp thu được ở - Các kĩ năng đánh giá.
khóa học vào thực tiễn dạy học của

- Cung cấp thông tin phản hồi và lời
nhà trường).
khuyên.
Cộng tác (cần phải duy trì và phát
triển mối quan hệ cộng tác giữa cán bộ
bồi dưỡng và học viên nhắm tạo điều
kiện tối đa để người tham gia khóa học
chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm của
mình với các bạn học).

- Tổ chức làm việc nhóm (chia sẻ và
tập hợp các ý tưởng và kinh nghiệm)
- Các kỹ năng liên kết cá nhân (ví dụ:
xây dựng và duy trì mối quan hệ).
- Sử dụng ngôn ngữ phù hợp.

2. Nâng cao năng lực dạy học hiện đại cốt lõi của chiến lược đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên
Giáo viên với tư cách là một chuyên gia của việc dạy và học cần phải có
những năng lực cơ bản như năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn
đoán, đánh giá, tư vấn cũng như năng lực phát triển nghề nghiệp của bản thân và
phát triển trường học. Trong đó việc bồi dưỡng các năng lực dạy học được đặt
lên hàng đầu. Mục tiêu trước hết của chiến lược đào tạo và bồi dưỡng giáo viên
sau năm 2015 là phải giúp giáo viên có khả năng tiến hành đối mới giáo dục và
thực hiện tốt chương trình, sách giáo khoa mới.
Nếu như lý thuyết về phát triển năng lực cho chúng ta một tiếp cận tổng
quát để tìm hiểu những nội dung chủ chết mà chiến lược đào tạo và bồi dưỡng
giáo viên cần thực hiện nhằm thực hiện thành công công cuộc đổi mới giáo dục
phổ thông thì việc xác định đúng đắn các nhiệm vụ cụ thể của chiến lược bồi
dưỡng giáo viên lại đòi hỏi chúng ta phải phân tích bản chất của quá trình đổi

mới tổ chức dạy học ở nhà trường phổ thông, trên cơ sở đó làm sáng rõ những
yêu cầu, đòi hỏi của quá trình này đối với việc bồi dưỡng giáo viên.
Bên cạnh chương trình và sách giáo khoa mới, việc đổi mới phương pháp
dạy học là một trong những trụ cột của đối mới căn bản và toàn diện giáo dục
phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy học được hiểu là đổi mới tổ chức dạy học


mà ở đó giáo viên và học sinh là hai nhân vật chủ chốt trong quá trình tạo lập
những điều kiện mới và những giá trị mới cho hoạt động dạy
của thầy và hoạt động học của trò. Đó cũng chính là quá trình xây dựng và
duy trì môi trường dạy học thích hợp theo quan điểm của dạy học kiến tạo, dạy
học tương tác và dạy học hợp tác mà ở đó người giáo viên đảm nhiệm chức
năng tổ chức, chỉ đạo, điều khiển các hoạt động học tập tự giác, chủ động và
sáng tạo của học sinh. Người thấy sẽ không còn là nguồn phát thông tin duy
nhất, không phải là người hoạt động chủ yếu ở trên lớp mà là người thiết kế bài
học, tổ chức thực hiện bài học theo định hướng “Thầy thiết kế - Trò thi công”
và giám sát, kiểm tra, đánh giá các hoạt động tích cực, tự giác và tự lực của học
sinh. Mô hình về đổi mới tổ chức dạy học dưới đây sẽ thế hiện những đặc trưng
trong hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò (Hình 4).
Hình 4. Mô hình về đổi mới dạy học theo quan điểm lấy học sinh làm
trung tâm

Để giúp giáo viên có thể tham gia tích cực và thực hiện thành công quá
trình đổi mới theo quan điểm lấy học sinh làm trung tâm thì chiến lược đào tạo,
bồi dưỡng giáo viên cần phải tạo lập, nâng cao, phát triển các năng lực cơ bản
sau:
- Năng lực thiết kế: Giáo viên cần phải biết thiết kế bài học theo quan điểm
lấy học sinh làm trung tâm và giáo dục vì sự phát triển bền vững11. Thiết kế tức
là lập kế hoạch cho quá trình dạy học về cả mục đích, nội dung, phương pháp,
phương tiện và hình thức dạy học. Giáo viên cần xuất phát từ mục đích và nội

Trong thời đại toàn cầu hoá, với tư cách là một trào lưu giáo dục hiện đại, cách tân và có khả năng tạo ra cho
tất cả mọi người cơ hội bình đẳng để tiếp cận nền giáo dục có chất lượng, giáo dục vì sự phát triển bền vững đã
và đang trở thành mục tiêu, triết lý của các nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
11


dung của bài học mà thiết kế ra những tình huống thích hợp để học sinh chiếm
lĩnh nó thông qua hoạt động học tập tích cực, tự giác, sáng tạo theo hướng độc
lập hoặc hợp tác, giao lưu. Cẩn khuyến khích giáo viên thiết kế các bài học theo
quan điểm giáo dục vì sự phát triển bền vững để với các bài học như vậy học
sinh không chỉ học kiến thức, kỹ năng mà được học tập, tiếp thu với các vấn đề,
các giá trị cũng như các triển vọng sống.
- Năng lực tổ chức - thực hiện: Thể hiện tập trung ở năng lực uỷ thác và
năng lực điều khiển quá trình dạy học. Uỷ thác tức là thông qua đặt vấn đề nhận
thức, tạo động cơ hứng thú, người thầy biến ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ
học tập tự nguyện, tự giác của trò và chuyển giao cho trò những tình huống để
hoạt động và thích nghi. Năng lực điều khiển quá trình hoạt động học tập của
học sinh gắn liền với khả năng của giáo viên thực hiện một hệ thống mệnh lệnh,
chỉ dẫn, trợ giúp, động viên… nhằm giúp học sinh tích cực, tự giác, tự lực hoặc
hợp tác làm việc nhằm thực hiện những nhiệm vụ do giáo viên đặt ra.
- Năng lực đánh giá: là khả năng của giáo viên trong việc xác nhận, đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Năng lực này cũng bao gồm cả khả năng thể
chế hoá kết quả học tập của học sinh, tức là định vị kiến thức mới trong hệ
thống tri thức đã có, đồng nhất hoả kiến thức riêng lẻ của học sinh thành tri thức
khoa học xã hội, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ.
Đổi mới tổ chức dạy học là một quá trình phức tạp vì nó đòi hỏi phải tác
động đến nhiều yếu tố khác nhau. Để đối mới thành công, giáo viên cần phải có
những năng lực cơ bản để đổi mới một cách toàn diện, đồng bộ các thành tố, các
bộ phận cấu thành quá trình dạy học. Năng lực đối mới của giáo viên cần được
thể hiện ở các khâu quan trọng của quá trình đổi mới: 1) Lập kế hoạch và thiết

kế các bài học ở trên lớp; 2) Hiện đại hoá, đa dạng hoá các phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học; 3) Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học. Mục tiêu của
quá trình đổi mới là người giáo viên với những ảnh hưởng và tác động của mình
biến đổi một thực trạng dạy học thiếu hiệu quả để tạo ra một môi trường dạy học
mới với những định hưởng và giá trị mới.
III. XÂY DỰNG MÔ HÌNH ĐÀO TẠO MỐI THEO NHỮNG ĐỊNH HƯỞNG
CỦA GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG


1. Quan niệm mới về cơ cấu các hình thức đào tạo ở các trường cao
đẳng và đại học sư phạm
Sự thống lĩnh của hình thức thuyết giảng, sự hạn hẹp và ít ỏi của hình thức
xêmina, sự vắng bóng của hình thức đào tạo theo kiểu dự án đã làm tỉnh hiện đại
của quá trình đào tạo ở các trường cao đẳng và đại học sư phạm chưa cao và gây
khó khăn cho việc hoà nhập của nhà trường vào mạng lưới đào tạo khu vực và
thế giới. Để đối mới thành công, sớm hay muộn các trường cao đẳng và đại học
sư phạm cũng phải xây dựng được cho mình một mô hình đào tạo mới đáp ứng
được những đòi hỏi của sự phát triển bền vững. Mô hình càng sát thực với
những điều kiện thực tế bao nhiêu thì thành công của quá trình cải cách càng lớn
bấy nhiêu.
Để có được một mô hình như vậy, cần phải đầu tư cả thời gian, vật lực và
trí lực. Mô hình mới cần được xây dựng trên quan điểm phát triển bền vững và
tuân thủ những nguyên tắc “Lấy sinh viên làm trung tâm” và “Tăng cường các
hoạt động trải nghiệm ở trong và ngoài nhà trường sư phạm”. Dưới đây là phác
họa của chúng tôi về mô hình mới (Hình 6):
- Trong mô hình mới, các hình thức đào tạo nằm trong ba vòng đồng tâm
có vị trí và chức năng khác nhau. Nằm ở vị trí trung tâm là các hình thức thực
tập sư phạm và thuộc Vòng 1 (Vòng trung tâm - Vòng 1). Bộ ba các hình thức
đào tạo “Thuyết giảng - Xêmina - Dự án” có vị trí chủ chốt trong mô hình và
thuộc Vòng 2 (Vòng chủ chốt). Các hình thức đào tạo khác như bài tập khoa

học, thí nghiệm, luận văn tốt nghiệp, tham quan, ngoại khoá có vị trí quan trọng
và thuộc Vòng 3 (Vòng phối hợp).
- Không chỉ các hình thức trong một vòng có quan hệ chặt chẽ với nhau mà
các hình thức thuộc các vòng chức năng khác nhau cũng có mối quan hệ phụ
thuộc, phối hợp chặt chẽ.
- Chất lượng là mục tiêu hàng đầu, là kim chỉ nam cho mọi hoạt động của
toàn hệ thống trong mô hình.
- Mô hình trên là mô hình động và mở. Vì vậy, tăng cường đối mới của các
hình thức đào tạo đã đi đôi phát triển thêm các hình thức đào tạo mới (trong
những điều kiện cho phép có thể phát triển hình thức hội thảo, hội nghị thành
một hình thức đào tạo cao cấp nằm ở Vòng 3), điều kiện cho phép là định hướng
phát triển của mô hình.


Hình 6. Mô hình cơ cấu đào tạo mới ở trường cao đẳng, đại học sư phạm

2. Những biện pháp để thiết lập một cơ cấu đào tạo mới
Một là, tạo cho sinh viên nhiều cơ hội hơn để khẳng định quyền tự chủ của
mình trong học tập và nghiên cứu khoa học. Cụ thể:
- Giảm bớt tính nghiêm ngặt về thời gian và nội dung đào tạo bắt buộc.
Điều này sẽ tạo điều kiện sinh viên khá giỏi có thể cùng một lúc tham gia vào
các khoá đào tạo khác nhau hoặc đối với học sinh nghèo kéo dài thời gian
nghiên cứu ở trường do phải tự kiếm tiền để trang trải các chi phí học tập.
- Xây dựng hệ thông các trợ giảng là sinh viên. Những sinh viên có thành
tích học tập tốt được quyền tham gia vào hệ thống này và được nhận những
phần việc trong công tác đào tạo (như chữa bài tập, trợ giúp giáo viên trong việc
chuẩn bị bài giảng, trong nghiên cứu khoa học, trong phòng thí nghiệm...) và
được trả công xứng đáng với công sức họ bỏ ra.
- Thu hút ngày càng nhiều hơn các sinh viên khá, giỏi tham gia vào các dự
án nghiên cứu của các giảng viên trong trường. Biện pháp khuyến khích cần

được áp dụng là tài trợ thích đáng (tăng thêm tài chính cho dự án) cho những dự
án nghiên cứu có tỷ lệ sinh viên tham gia cao và coi đây là một trong những tiêu
chuẩn xem xét đánh giá chất lượng để tài nghiên cứu khoa học.


- Mở rộng quyền tiếp cận thông tin hơn nữa cho sinh viên như số lượng
sách được mượn nhiều cuốn hơn, trong thời gian dài hơn và được quyền truy
nhập vào internet miễn phí.
- Thay thế hình thức chủ nhiệm lớp ít có hiệu quả và tác dụng (đặc biệt là
đối với các khoá sinh viên chuẩn bị ra trường) bằng hệ thống hoặc trung tâm tư
vấn sinh viên về các mặt học tập, nghiên cứu khoa học cũng như về các mặt
pháp lý, tâm lý, tìm kiếm việc làm,…
Hai là, liên kết các hình thức tổ chức dạy học trong một cơ cấu hợp lý:
Sự độc chiếm của hình thức thuyết giảng, sự hạn hẹp và nhỏ bé của hệ
thống xêmina, sự vắng bóng của phương pháp dự án làm hạn hẹp khả năng hoà
nhập của các trường đại học sư phạm vào mạng lưới giáo dục đại học khu vực
và thế giới, làm cho hiệu quả của quá trình đào tạo giáo viên không cao. Đổi mới
phương pháp dạy học đồng thời phải tiến hành đổi mới cơ cấu các hình thức
dạy học theo hướng đa dạng hoá và tăng các hình thức dạy học có khả năng tạo
cho sinh viên nhiều “sân chơi” để làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn,
tương tác nhiều hơn. Theo đó cần phải:
- Đổi mới và hiện đại hoá bài giảng. Giải pháp có hiệu quả nhằm chống
lại khuynh hướng mang nặng tính độc thoại, thụ động, không phát huy tính năng
động của sinh viên còn tồn tại trong các bài giảng ở các trường cao đẳng, đại
học sư phạm là hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo, tái hiện và tăng
cường tối đa việc sử dụng các phương pháp thuyết trình nêu vấn đề trong các bài
giảng. Dạy học nêu vấn đề sẽ đưa sinh viên vào các tỉnh huốngcó vấn đề, đòi hỏi
họ giải quyết vấn đề đặt ra một cách tích cực, chủ động. Cách dạy như vậy sẽ
giúp cho sinh viên vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tôi
tri thức và phát triển tư duy sáng tạo. Hiệu quả của phương pháp này sẽ tăng

thêm nếu trong thuyết trình nêu vấn đề vấn đáp, thảo luận nhóm nhỏ ở mức độ
phù hợp được giảng viên kết hợp sử dụng. Bên cạnh đó, việc hiện đại hoá bài
giảng trên cơ số tăng cường phương tiện công nghệ thông tin (máy chiếu, băng
ghi âm, đĩa CD, máy vi tính có kết nối internet, đầu máy đa năng) làm tăng tính
hấp dẫn và hiệu quả của bài giảng.
- Nâng cao hơn nữa vai trò của xêmina trong việc tổ chức đào tạo ở bậc
đại học và sau đại học. Vai trò và tầm quan trọng của xêmina trong việc tổ chức


dạy học các bộ môn càng được các giảng viên đại học sư phạm nhận thức một
cách rõ ràng hơn12. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan,
xêmina - một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học - vẫn chưa được xây
dựng thành một hệ thống hoàn chính, chưa được tiến hành thường xuyên như
hình thức bài giảng
và đáp ứng yêu cầu của một xêmina chuẩn13. Vì vậy, rất cần thiết phải xây
dựng thử nghiệm hệ thống xêmina cho sinh viên hệ đại học và sau đại học. Cần
tạo cho xêmina một chỗ đứng xứng đáng, một tỷ trọng thích hợp trong tương
quan so sánh với hình thức bài giảng14. Tuy nhiên, xây dựng và duy trì có kết
quả một xêmina là không đơn giản vì ngoài khó khăn về nguồn thông tin, tài liệu
cho học viên thì điều khiển xêmina là một việc khó, có mặt còn khó hơn diễn
giảng. Vì vậy, để tổ chức thành công một xêmina, ngoài yêu cầu trình độ lý
thuyết và thực tiễn trong lĩnh vực khoa học của mình, giáo viên phụ trách
xemina phải nắm vững và sử dụng tốt một số kỹ thuật cơ bản để điều khiển
xêmina thành thạo, làm cho xêmina trở thành buổi “thảo luận phát triển”. Theo
giáo sư Trần Bá Hoành, các kỹ thuật cơ bản có thể sử dụng trong xêmina là:
+ Công não (Brainstormíng): làm bật ra càng nhiều ý tưởng càng tốt về
một vấn đề nêu ra, chưa vội thảo luận, đánh giá.
+ Nhóm rì rầm (Buzz group): trao đổi nhỏ trong nhóm 2 người ngồi cạnh
nhau về một vấn đề trước khi đưa ra thảo luận trong lớp.
+ Nghiên cứu trường hợp diễn hình (Case Study): Đưa ra một trường hợp

có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, để xuất các giải pháp.
+ Bể cá (Fish bowl): một nhóm đang thảo luận được quan sát im lặng bởi
một nhóm khác để học cách lập luận. Sau đó đổi vai, trao đổi kinh nghiệm về
cách thức thảo luận, cách thức hoạt động nhóm.
Xêmina được xem là phòng “thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm” các nhà khoa học trẻ. Trong đó tính năng
động của sinh viên được phát huy, họ được tập dượt nghiên cứu tài liệu một cách khoa học, có những cơ hội tốt
để trình bày ý kiến mới mẻ của. mình, phân tích, tranh luận với những ý kiến khác nhau, bảo vệ ý kiến của mình
trước tập thể. Bằng cách tham gia tích cực vào xêmina, sinh viên có được những năng lực hết sức quý bản như
tìm kiếm vấn để, trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói, phôi hợp hoạt động với các đồng nghiệp
của mình, lập luận có phê phán.
13
Không nên lẫn lộn xêmina với thảo luận thông thường. Một xêmina tiêu chuẩn có một số đặc điểm: a) Số học
viên tham dự xêmina trên dưới 20, tối đa là 25; b) Được tổ chức hằng tuần (mỗi tuần một buổi, kéo dài từ 1-2
tiếng đồng hồ trong một hoặc hai học kỳ; c)Mỗi học viên tham gia phải hoàn thành một bài luận theo một chủ để
nhất định và phải trình bày, bảo vệ kết quả làm việc của mình trước tập thể; d) Mỗi thành viên của xêmina có
quyền lợi và nghĩa vụ tích cực tham gia phân tích, phê phán các ý kiến khác nhau.
14
Nhiều trường đại học ở các nước tiên tiến trên thế giới, trong một môn học xêmina có tỷ trọng 1:1 so với bài
giảng, thậm chí một số trường đại học ở Cộng hòa liên bang Đức tỷ trọng này lên đến 2:1.
12


+ Kim tự tháp (Pyramid): vấn đề được đưa ra thảo luận trong nhóm nhỏ để
tạo ý tưởng ban đầu, sau đó thảo luận sâu hơn bằng cách gộp hai nhóm nhỏ
thành nhóm lớn rồi lại gộp hai nhóm lớn thành nhóm lớn hơn. Càng về sau ý
kiến càng được chắt lọc, sâu sắc hơn, chính xác hơn.
+ Thảo luận nhóm khống chế: trong quá trình thảo luận học sinh phải bám
sát yêu cầu nêu ra, có thể để xuất những câu hỏi nhưng giáo viên điều khiển,
khống chế định hướng chung.
+ Thảo luận nhóm tự do: các vấn đề thảo luận do chính học sinh trong

nhóm để xuất theo nhu cầu của họ chủ không phải do giáo viên đưa ra.
- Tạo cho phương pháp dự án một chỗ đứng xứng đáng. Đối với nhiều
trường đại học, đặc biệt là các trường đại học ở các nước tiên tiến trên thế giới,
phương pháp dự án không hề xa lạ. Phương pháp này được sử dụng phổ biến và
đã trở thành một bộ phận không thể thiếu của quá trình đào tạo. Giá trị to lớn
của phương pháp này trong việc đào tạo các trí thức trẻ ở các trường đại học
ngày càng được thừa nhận rộng rãi. Jank/Meyer cho rằng phương pháp dự án
thuộc nhóm các phương pháp định hướng hành động và cần sử dụng rộng rãi
phương pháp này trong các trường đại học vì nó có những đặc trưng quan trọng:
• Định hướng hành động và định hướng sản phẩm.
• Tính liên môn.
• Hướng tới người học (Lấy học sinh làm trung tâm).
• Tăng cường các quan hệ xã hội.
• Các thành viên dự án hiệp đồng tổ chức quá trình dạy học.
• Tự tổ chúc và tự chịu trách nhiệm.
• Tăng cường các năng lực xã hội cho người học.
• Kế hoạch có tính hướng đích cao.
Tuy nhiên, phương pháp dự án hiện nay vẫn chưa có vị trí xứng đáng trong
hệ thống đào tạo của các trường cao đẳng và đại học sư phạm. Trong hệ đào tạo
giáo viên cũng như trong hệ đào tạo nâng cao (thạc sĩ, tiến sĩ), phương pháp này
chưa được sử dụng phổ biến và chưa trở thành bộ phận cấu thành của quá trình
đào tạo giáo viên.