PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIÊN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ANCOLPHENOL HÓA HỌC LỚP 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TÂN MÙI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIÊN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ANCOL-PHENOL
HÓA HỌC LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIÊN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN ANCOL-PHENOL
HÓA HỌC LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: T.S Nguyễn Hữu Chung
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Tân Mùi

Hà Nội – 2019
ii

iii


LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần Ancol- phenol hóa học
lớp11.” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh đã
hoàn thành.
Đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Hữu Chung người
đã tận tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại
học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo cũng các em
học sinh trường THPT Nguyễn Trãi –Ba Đình Hà Nội đã tạo điều kiện hỗ trợ tôi trong
quá trình tôi học tập và thực hiện đề tài này.
Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè những người đã luôn bên
tôi, động viên, giúp đỡ, sẻ chia cùng tôi trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành
đề tài này.
Mặc dù đã rất cố gắng nhưng vì điều kiện, thời gian nghiên cứu có hạn nên
khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy,
cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019
Sinh viên
Nguyễn Thị Tân Mùi

iv

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTH

Bảng tuần hoàn

BTHH

Bài tập hóa học

BTHHTT

Bài tập hóa học thực tiễn

DD

Dung dịch

DH

Dạy học

DHTG

Dạy học theo góc

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PH

Phát hiện

PHT

Phiếu học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

v


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực ................................................................................. 6
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ......................................................................................................... 7
1.1.4. Tại sao phải phát triển năng lực cho HS ........................................................................ 7
1.1.5. Năng lực của học sinh phổ thông .................................................................................... 8
1.1.6. Các phương pháp đánh giá năng lực............................................................................... 8
1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .................................................... 11
1.3. Bài tập hóa học .....................................................................................................12

1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học ......................................................................................... 12
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................................. 13
1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ..................................................................... 13
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn ................................................................................................. 14
1.4. Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát
triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh .......................... 16
1.4.1. Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện) ........................... 16
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ...................................................................... 17
1.4.3. Phương pháp dạy học theo góc ...................................................................................... 18
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở
trường trung học phổ thông .........................................................................................20
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................................... 20
1.5.2. Nội dung điều tra................................................................................................................ 20
1.5.3. Đối tượng điều tra .............................................................................................................. 21
1.5.4. Phương pháp điều tra ........................................................................................................ 21
1.5.5. Kết quả điều tra .................................................................................................................. 21
vi


1.5.6. Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT.................................................................... 24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ............................................................................................25
2.1.2. Một số điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Ancol- phenol
Hóa học lớp 11 ............................................................................................................................... 27
2.2. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ...........................................................28
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn ................................................................................................................29
2.3.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập ...................................................................... 29
2.3.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập .............................................................................. 29
2.3.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................................ 29

2.3.4. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập ............................................................... 30
2.3.5. Tiến hành soạn thảo bài tập ............................................................................................. 30
2.3.6. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp .............................................................. 31
2.3.7. Thử nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung ............................................................................... 31
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập phần Ancol- phenol ...................................................31
2.4.1. Kiến thức trọng tâm phần Ancol- phenol .................................................................... 31
2.4.2. Hệ thống bài tập vận dụng ............................................................................................... 35
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập phần Ancol- phenol nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào tiễn cho HS THPT ....................................................................59
2.5.1. Sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới.............................................. 59
2.5.1.1. Sử dụng bài tập hóa học phối hợp với phương pháp đàm thoại tìm tòi và giải
quyết vấn đề để phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ................................... 59
2.5.1.3. Sử dụng bài tập hóa học kết hợp phương pháp dạy học theo góc giúp học
sinh rèn luyện kĩ năng thực hành ............................................................................................... 61
2.5.2. Sử dụng bài tập hóa học trong kiểm tra đánh giá ...................................................... 63
2.6. Xây dựng kế hoạch nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Một số kế hoạch dạy học minh họa. ............................................................................63
2.6.1. Kế hoạch dạy học 1: sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới ..... 63
vii


2.6.1.1. Sử dụng bài tập hóa học phối hợp với phương pháp đàm thoại tìm tòi và giải
quyết vấn đề để phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ................................... 63
2.6.1.2. Kế hoạch dạy học 2: bài tập hóa học sử dụng phương pháp dạy học theo góc.70
2.7.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
học sinh. ........................................................................................................................................... 81
2.7.3. Thiết kế bài kiểm tra ......................................................................................................... 84
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ............................................................................................85
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .......................................................86
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 86

3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................................. 86
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm ..........................................................87
3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 87
3.4.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ..................................................................... 88
3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 90
3.4.4. Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm ................................................................... 94
Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến HS .....................................................................101
Phụ lục 2: Phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên .................................................103
Phụ lục số 3. Các đề kiểm tra ...............................................................................105

viii


DANH MỤC BẢNG
Bảng
Bảng 1.1. Danh sách số lượng GV, HS trường THPT tham gia điều tra

Trang
21

Bảng 1.2. Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn HS của GV phần Ancol- phenol.

21

Bảng 1.3. Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV

22

Bảng 1.4. Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS

trong chương Ancol- phenol

23

Bảng 1.5. Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT
trong dạy học hóa học trường THPT

24

Bảng 2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT vào thực tiễn trong
DHHH ở trường THPT (dành cho GV)
Bảng 2.2. Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

93

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm

98

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp ĐC- TN

101

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường
THPT Nguyễn Trãi Ba Đình Hà Nội

101

95

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 102
số 1 trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình Hà Nội.
Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra

102

Bảng 3.6. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp
ĐC
Bảng 3.7. Kết quả tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào
thực tiễn của GV và HS trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình Hà Nội.

103

ix

104


DANH MỤC HÌNH
Hình
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động

Trang
7

Hình1.2. Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng PPDH tích cực của GV

22

Hình 1.3. Biểu đồ thể hiện tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn 23

của GV
Hình 2.1. Sự phân cực ở nhóm C-O-H ancol và ở phân tử nước

37

Hình 2.2. Hình ảnh cảnh sát giao thông kiểm tra nồng độ cồn

42

Hình 2.3. Hình ảnh thí nghiệm điều chế etilen trong phòng thí nghiệm.

55

Hình 2.4.Tính chất hóa học của phenol tác dụng với Brom

56

Hình 2.5. Thí nghiệm điều chế phenol

57

Hình 2.6. Thí nghiệm ancol với Cu(OH)2

58

Hình 2.7. Thí nghiệm phân biệt các dung dịch

58

Hình 2.8. Thí nghiệm tách nước của ancol

59

Hình 2.9. THí nghiệm của glixerol tác dụng với Cu(OH)2

60

Hình 2.10. Sản phẩm của phương pháp dạy học theo góc

93

Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường THPT
Nguyễn Trãi – Ba Đình Hà Nội.

102

Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra trường THPT
Nguyễn Trãi – Ba Đình Hà Nội.

103

x


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sau nhiều năm đổi mới, đất nước ta đã đạt được nhiều thành tựu to lớn có ý
nghĩa lịch sử, đã vượt qua khó khăn, thách thức nghèo nàn và lạc hậu. Tuy nhiên,
những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực và
sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao chưa hội tụ đủ các nhân tố để phát triến nhanh

và bền vững.
Thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt. Các cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế phát triển mạnh đem
lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối
với mỗi quốc gia, nhất là đối với những nước đang phát triển và chậm phát triển. Mặt
khác những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường,
mất cân bằng sinh thái cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để đảm bảo cho
phát triển bền vững, trang bị cho thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng
lực thích ứng cao trước mọi biến động của tự nhiên và xã hội thì đổi mới giáo dục đã
trở thành nhu cầu và xu thế không chỉ riêng của một quốc gia mà mang tính chất toàn
cầu.
Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ giáo dục trên thế giới thì ở Việt Nam cũng cần
phải đổi mới giáo dục để có khả năng tiếp cận, thích ứng với tiến bộ kĩ thuật khoa học
của các nước phát triển. Từ quan điểm chỉ đạo “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của hội nghị lần thứ 8 Ban
chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa XI) đã thông qua. Mục tiêu
đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH 13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng
nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”[1]
Nhằm thực hiện được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông thì trong
hoạt động dạy và học cần được sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó
giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh (HS), tạo môi
trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực

1

tham gia, tự phát hiện năng lực, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm
năng có kiến thức, kỹ năng để phát triển.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học (DH) và phát triển năng
lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn của HS bằng nhiều biện pháp và
phương pháp (PP) khác nhau. Trong đó sử dụng, bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là
một PPDH có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục (GD), rèn luyện và phát triển
NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
Thật vậy, BTHH vừa là mục đích, nội dung và cũng là phương tiện dạy học hiệu
quả, qua BTHH HS có thể giải đáp được những tình huống nảy sinh trong đời sống, lao
động sản xuất làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo. Tuy nhiên,
chương trình sách giáo khoa hóa học THPT ở Việt Nam, số lượng bài tập có lên quan
đến vấn đề thực tiễn không nhiều. Vì vậy, HS khi cần phải vận dụng kiến thức hóa học
để giải quyết một tình huống cụ thể có liên quan đến thực tiễn thì lại rất lúng túng.
Phần lớn các bài tập gồm những khái niệm, các thuyết và các định luật rất trừu
tượng, khó hiểu. Hơn nữa lại quá chú trọng vào các thuật toán nhằm phục vụ cho
luyện thi, ôn thi mà chưa có nhiều tài liệu giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Do vậy, HS không cảm thấy hứng thú với môn
học và quan trọng hơn HS sau khi ra trường kĩ năng còn yếu khi xử lý các tình huống
trong cuộc sống.
Làm thế nào để HS cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn Hóa học và làm thế
nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn? Với những lý do
đã nêu ở trên cộng với tình hình thực tiễn tại địa phương qua khảo sát năng lực học tập
của HS ở trường THPT tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần ancol- phenol hóa học
lớp 11.”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu về BTHH và sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển năng
lực (NL) cho HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Do vậy, đã có
rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH của nhiều tác giả được lưu hành trên

thị trường, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá
học vào việc giải bài tập (BT), nặng về tính toán và lý thuyết. Các BTHH có nội dung
liên quan đến thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - môi trường) còn ít được đề cập
nhất là dạng bài tập gắn với tình huống và bối cảnh thực tiễn. Hiện nay, cũng đã có

2


nhiều tài liệu nghiên cứu, bài viết... sử dụng BTHH để khai thác các vấn đề thực tiễn
như:
- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT
hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn
Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. Trong đề tài này, tác giả đã tổng
quan được về BTHH và BTHHTT, xây dựng được hệ thống các câu hỏi lí thuyết và
BTTT của phần hóa học đại cương và vô cơ.
- Nguyễn Thị Hoàn, 2014 phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chương ‘Dẫn xuất halogen –ancol-phenol”, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại
học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội.
- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định
(phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường
Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.Trong đề tài này, tác giả đã tổng quan về NL và
NLVDKT, tổng quan về BTHHTT, một số PP dạy học tích cực để phát triển
NLVDKT. Đã xây dựng HTBT có nội dung thực tiễn và vận dụng các PP dạy học tích
cực để phát triển NLVDKT cho HS ở một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định.
Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng
trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông nhằm các mục đích khác nhau:
GD môi trường, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho HS,...Nhưng còn
ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS
qua những nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định hướng phát triển NL cho

HS. Vì vậy việc xây dựng hệ thống BT và phương pháp dạy học (PPDH) sử dụng hệ
thống BT là rất cần thiết để tạo hứng thú học tập cho HS.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần Ancolphenol hóa học lớp 11, có liên quan đến thực tiễn đời sống xã hội nhằm phát triển năng
lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích của đề tài, cần phải nghiên cứu một số nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Đổi mới phương pháp dạy học
hóa học, bài tập hóa học, những vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến
thức và phát triển năng lực này cho HS THPT.

3


- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho HS thông qua phần Ancol- phenol hóa học lớp 11. Bên cạnh đó
trong đề tài cũng xây dựng một số bài tập nâng cao nhằm phân loại đối tượng HS và
phục vụ công tác ôn thi HS giỏi.
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đã tuyển chọn liên
quan đến thực tiễn và xây dựng để phát triển nằng lực vận dụng kiến thức cho HS ở
trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài
tập và những đề xuất nghiên cứu.
5. Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần Ancol- phenol hóa học lớp 11 và
các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Bài tập hóa học phần Ancol- phenol hóa học lớp 11 và
cách sử dụng hệ thống bài tập đó để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc
sống cho HS. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2019- 2020 tại

trường THPT Nguyễn Trãi Ba Đình Hà Nội.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho HS thông qua hệ thống bài tập liên hệ với thực tiễn phần Ancol- phenol Hóa
học lớp 11.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống các bài tập phần Ancol- phenol và vận
dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học để sử dụng các bài tập này
thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học Hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu cơ sở của việc phát triển năng lực và một số lý thuyết về phương
pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS ở trường THPT.
+ Nghiên cứu nội dung các tài liệu liên quan đến lí luận dạy học, phương pháp
dạy học tích cực môn Hóa học ở trường phổ thông.
+ Nghiên cứu chương trình, tài liệu dạy học môn Hóa học ở trường THPT.

4


+ Nghiên cứu các đề thi cấp quốc gia.
+ Tìm hiểu một số vấn đề về năng lực vận dụng kiến thức và xu hướng phát
triển năng lực vận dụng kiến thức trên thế giới và ở Việt Nam.
+ Tìm hiểu kết quả các công trình nghiên cứu khoa học về tình hình dạy học
phương pháp phát triển và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức ở trong và ngoài nước
hiện nay.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Điều tra, phỏng vấn
+ Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, HS.

+ Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên, HS trường THPT thông
qua phiếu hỏi hoặc quan sát các giờ dạy của giáo viên.
+ Xây dựng bảng điểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT và
quan sát, đánh giá sự tiến bộ qua quá trình bồi dưỡng, phát triển năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn.
8.2.2. Thực nghiệm sư phạm
Nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của
đề tài. Trong đề tài sử dụng một giáo án thời gian 1 tiết tại trường THPT Nguyễn Trãi
Ba Đình Hà Nội.
8.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
9. Điểm mới của luận văn
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập của phần Ancol- phenol dùng để phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS ở trường THPT.
- Đề xuất một số phương pháp sử dụng bài tập phần Ancol- phenol nhằm phát
triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS ở trường THPT.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo đề tài được trình bày
trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
Chương 2: Sử dụng bài tập hóa học phần Ancol- phenol Hóa học lớp 11 nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CẢ ĐỀ TÀI NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tùy thuộc bối cảnh
tiếp cận nghiên cứu về giáo dục mà có những định nghĩa khác nhau:
Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực
hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [21]
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9].
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS là
sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có
trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm.
1.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
Qua nghiên cứu cho thấy có bốn loại NL cơ bản cầ n cho người lao động mới
trong xã hội tri thức, giúp ho ̣ có khả năng hoàn thành nhiê ̣m vu ̣ mô ̣t cách chủ đô ̣ng và
sáng ta ̣o trong bố i cảnh đầ y thách thức hiê ̣n nay và tương lai. Theo [16] đó là :
Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu, phân tích, tổ ng hơ ̣p, nhâ ̣n biế t vấ n đề .
Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đươ ̣c xử lý, giải quyế t trong quá trin
̀ h thực hiê ̣n
nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c.
Năng lực hành động: Khả năng tổ chức thực hiê ̣n công viê ̣c hiê ̣u quả, hoàn thành
nhiê ̣m vu ̣ trong điề u kiê ̣n thực tiễn phức ta ̣p.
Năng lực quan hê ̣, giao tiế p, thuyế t phục, lãnh đạo, làm viê ̣c với người khác:

Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả, thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hứng cho mo ̣i người
6


để cùng thực hiê ̣n tố t nhấ t công viê ̣c.
Năng lực tiế p thu, đổ i mới, sáng tạo và phát triể n: Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t thông
tin, tiế p thu kiế n thức và ho ̣c tâ ̣p trong quá trình thực hiê ̣n công viê ̣c, luôn tìm tòi
những ý tưởng mới.
Theo [9] Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có năng
lực chung và NL đặc thù môn học:
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và
phát triển các NL chung của HS.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu
thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực
. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Theo [10] cấu trúc chung NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:
NL chuyên
NL cá thể
môn
NL xã hội
NL phương pháp

NL hành động
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [9]
Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm

mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn
phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các NL này.
1.1.4. Tại sao phải phát triển năng lực cho HS
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với
những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt

7


trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự động hóa,
phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt
và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng trở
nên quan trọng. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình, thậm chí cải cách giáo dục
đã được nhiều nước tiến hành. Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi
mới chương trình. Trước hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào?
Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hướng tiếp cận này? Xu thế
thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm,
vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học
không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ
thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống. Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu
cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu
hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến
khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (knowwhat).
1.1.5. Năng lực của học sinh phổ thông
Theo [10] chương trình GD phổ thông tổng thể nhằm hình thành và phát triển cho
HS những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm
mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và

truyền thông (ICT).
Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ
yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn
học. Theo [3], [22] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số
NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán
hóa học; NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc
sống.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT
vào thực tiễn của HS THPT. Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được
chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học.
1.1.6. Các phương pháp đánh giá năng lực
Để có những con người năng động, có khả năng thích nghi với biến động của
môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng

8


lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế. Thông qua việc đánh
giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó
tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập
suốt đời. Theo [3] dưới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử
dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực.
1.1.6.1. Đánh giá qua quan sát
Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách
GQVĐ trong một tình huống cụ thể.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:
Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía HS.

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những
gì? cách thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào.
Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…
Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu
thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều cách thu thập
thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu
thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của
các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá.
1.1.6.2. Đánh giá qua hồ sơ học tập
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS
những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của
chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để đưa ra hoặc điều
chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
-Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ
trong hồ sơ hoạt động học.
- Đưa ra cho HS xem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập của mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành.

9


- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt
câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết
bị học tập cần thiết cho hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo
trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ
sơ học tập, hoạt động học.

- Qua hồ sơ HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình, để từ
đó có những điều chỉnh hoạt động kịp thời.
Hồ sơ như một cuốn phim về cuộc sống của các hoạt động học tập của HS ở
trường học. Với cách đánh giá này GV lập nội dung kế hoạch hoạt động phù hợp với
nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS. Qua đó định hướng được sự phát triển tiếp theo
của HS.
1.1.6.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá thông qua mục tiêu của quá trình học mà
HS có khả năng tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện được của mình. HS học được
cách đánh giá qua nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những
điểm cần thay đổi đề hoàn thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng
quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến
mức độ thuần thục.
Việc tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự mình biết
cách đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết
định những tiêu chí có lợi cho việc học. HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
Quy trình thực hiện tự đánh giá:
Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được.
Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố.
Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt.
-

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

-

Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau.

-

Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế.

-

Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS.

-

Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều.

-

Ủng hộ những thành công thực sự.

-

Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè.

10


Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của
GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng.
1.1.6.4. Đánh giá đồng đẳng
Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công
việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng. Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của
mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau. Các tiêu chí này cần

được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng dẫn
HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà trường”
mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải có
sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng.
Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:
- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học
- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình.
- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học
được kiến thức, kĩ năng và thái độ.
1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
NL VDKT vào thực tiễn chính là khả năng của bản thân người học tự giải quyết
những vấn đề thực tiễn hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, thái độ và trách nhiệm vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm
hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn gồm các năng lực thành phần sau:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các
vấn đề, lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để
giải thích.

11


- Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.2.3. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung
của loại kiến thức hóa học đó.
- Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải
pháp phù hợp nhất.
-

Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận.

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề sử dụng thực
phẩm an toàn, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và
tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn và bước đầu biết tham gia
nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó.
- Biết tìm ra mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng
dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào kiến thức hóa học và kiến thức của các bộ môn
khác.
- Biết đánh giá và tự đánh giá kết quả, sản phẩm và có những đề xuất hoàn thiện.
- Biết phát hiện vấn đề, tìm được cách giải quyết vấn đề có trong nội dung bài học,
trong BTHH có nội dung liên quan với thực tiễn.
1.2.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Để rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS có thể sử dụng một
số biện pháp sau:
- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức hóa học cơ bản vững vàng.
- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về các môn học; kĩ năng giải bài tập hóa
học; biết xâu chuỗi các vấn đề; các bài tập để đề xuất cách giải quyết.
- Rèn khả năng độc lập suy nghĩ: HS tự phát hiện vấn đề; đặt câu hỏi và dựa trên
kiến thức hóa học tìm câu trả lời ngắn gọn, chính xác.
- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS gắn liền với việc rèn luyện
phong cách làm việc khoa học.
1.3. Bài tập hóa học

1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Trong quá trình DH, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát triển
và GD). Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức mà
còn mang niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số

12


đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận
thức. Đây là yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta
quan tâm.
Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “BT là bài ra cho HS làm
để tập vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa
học”. Bài tập hóa học (BTHH) là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy
luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật,
học thuyết và PP hóa học.
BTHH là phương tiện để tổ chức, điều khiển các hoạt động vận dụng kiến thức, tăng
cường và định hướng hoạt động tư duy của HS...
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH, tùy theo mục đích sử dụng mà phân
loại các dạng bài tập khác nhau:
- Dựa theo nội dung chia BTHH theo các dạng như: Dạng BTHH định tính;
Dạng BTHH định lượng; Dạng bài tập thực nghiệm; Dạng bài tập tổng hợp.
- Dựa theo hình thức chia thành:
+ Bài tập tự luận: Trong bài tập tự luận chia ra: Bài tập định tính, bài tập định
lượng, bài tập có sử dụng hình vẽ, bài tập thực tế…dựa vào tính chất nội dung bài tập.
+ Bài tập trắc nghiệm: Bài tập trắc nghiệm được chia thành bốn dạng chính đó
là dạng điền khuyết, dạng ghép đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
- Dựa theo mức độ nhận thức có thể chia BTHH ở các mức độ: Biết – hiểu- vận
dụng mức độ thấp- vận dụng mức độ cao.

1.3.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Hiện nay, vẫn còn nhiều BTHH với những thuật toán phức tạp, không nổi bật kiến
thức hóa học; hoặc những dạng BTHH lắt léo trong cách giải bắt HS tư duy theo lối
mòn; không phát triển năng lực quan sát tư duy sáng tạo của HS. Những kiểu BTHH
như này làm HS chán môn học không tự tin về bản thân. Xu hướng phát triển của
BTHH hiện nay là hướng đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực cho HS về các
lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những BT yêu cầu tái hiện kiến thức lí
thuyết cần giảm dần và được thay thế bằng những BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi và vận
dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn. Cụ thể:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng.

13


- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí
nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Đa dạng hóa các dạng BTHH: Ví dụ các dạng bài tập thực hành; các dạng bài tập
hình vẽ; các bài tập lắp dụng cụ; bài tâp tiến hành thí nghiệm… Tạo hứng thú, tìm tòi,
khám phá kiến thức.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng. Thay thế dần những bài lí
thuyết học thuộc bằng những dạng bài tập đòi sự tư duy tìm tòi. Chuyển đổi một số
dạng BT tự luận đã sử dụng trước đây sang trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn
1.3.4.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn
Những bài tập có nội dung hóa học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ
thực tiễn được gọi là bài tập hóa học thực tiễn (BTHHTT). Các bài tập vận dụng kiến
thức vào cuộc sống và sản xuất được xác định là quan trọng nhất vì nó góp phần giải
quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.4.2. Vai trò chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
+ Về kiến thức

- Qua bài tập thực tiễn HS ghi nhớ, hiểu rõ khái niệm hơn, tính chất hóa học các
phản ứng hóa học, hiện tượng xảy ra được củng cố.
- Giúp HS hiểu thêm về thiên nhiên, môi trường sống xung quanh, ngành sản
xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.
- Thông qua BTHH thực tiễn bước đầu HS biết cách vận dụng kiến thức hóa
học để lí giải, cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng sống.
+ Về kĩ năng
- Năng lực nhận thức, năng lực thích ứng, năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác và làm việc theo nhóm được rèn luyện và phát triển cho HS.
- Kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có
vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo được rèn luyện và phát triển.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học.
+ Về giáo dục tư tưởng
Thông qua nội dung bài tập thực tiễn rèn cho HS khả năng tự học, khả năng
sáng tạo trong học tập và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua những bài tập gần
gũi với cuộc sống làm tăng hứng thú học môn hóa học từ đó giúp HS có ý thức tìm
hiểu, nghiên cứu khoa học có những định hướng nghề nghiệp tương lai.

14


+ Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung
của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật, BTHH còn cung cấp
cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng
suất lao động… giúp HS hòa nhập với sự phát triển của khoa học kĩ thuật của thời đại
mình đang sống.
1.3.4.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn
Từ cơ sở phân loại BTHH nói chung, chúng ta có thể phân chia bài tập hóa học
thực tiễn như sau:

-

Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập
+ Bài tập lý thuyết
+ Bài tập thực nghiệm

-

Dựa vào tính chất của bài tập
+ Bài tập định tính: Giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong

thực tiễn, lựa chọn hóa chất cần dung cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết,
tách, làm khô, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…
+ Bài tập định lượng.
-

Dựa vào các lĩnh vực, ngành nghề thực tiễn được gắn với nội dung bài tập
Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập: Bao gồm các dạng bài tập
+ Bài tập về sản xuất hóa học
+ Bài tập về thực hành thí nghiệm như: Lập kế hoạch thí nghiệm, phân tích kết

quả thí nghiệm, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy
ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong không khí khi làm thí nghiệm.
+ Bài tập về môi trường và bảo vệ môi trường
-

Dựa vào mức độ nhận thức của HS
+ Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
+ Mức 2 (hiểu): HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện

tượng của các câu hỏi lí thuyết đặt ra.
+ Mức 3 (vận dụng): HS phải vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những
tình huống xảy ra trong thực tiễn.
+ Mức 4 (vận dụng ở mức cao): HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để
giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu
khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

15