Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng tây bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT tt

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
----- -----

NGUYN NGC DUY

PHáT TRIểN NĂNG LựC GIảI QUYếT VấN Đề Và SáNG TạO
CHO HọC SINH vùng TÂY BắC TRONG DạY HọC PHầN
HóA HọC PHI KIM TRUNG HọC PHổ THÔNG
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 91 40 111

TểM TT LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

H NI - 2020


Công trình được hoàn thành tại:
Khoa Hoá học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Phản biện 1: PGS.TS Đào Thị Việt Anh – Trường ĐHSP Hà Nội 2
Phản biện 2: PGS.TS Lê Thị Hồng Hải – Trường ĐHSP Hà Nội
Phản biện 3: TS. Vũ Thị Thu Hoài – Trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp
tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi … giờ … ngày … tháng … năm 2020

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội

hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang bước vào thế kỷ XXI- kỷ nguyên mà tri thức, kỹ năng của
con người được coi là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Giáo dục
và khoa học công nghệ là động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội tri thức. Với sự
phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của nước
ta hiện nay, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải đổi mới căn bản và toàn
diện trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để đào tạo
nguồn nhân lực năng động, sáng tạo giải quyết được những vấn đề phức hợp
của thực tiễn cuộc sống, đáp ứng các yêu cầu mục tiêu phát triển, hội nhập của
đất nước.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục và đào tạo có nêu rõ:”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực , chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt, một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để nười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển
năng lực.Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [1, tr5]. Chiến
lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục phổ
thông “…thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong
toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương”
Như vậy, giáo dục nước ta từ sau năm 2015 được đổi mới theo định

hướng phát triển phẩm chất năng lực (NL) người học, đảm bảo hài hoà giữa
“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp. Sự đổi mới giáo dục
hướng đến phát triển các NL chung và NL chuyên biệt mà học sinh (HS) cần có
để sống và phát triển trong xã hội hiện đại.
Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [10], xác
định năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) là một trong
những NL chung quan trọng cần được hình thành và phát triển cho HS ở mọi
cấp học thông qua các môn học. NL này là cơ sở để phát triển các NL đặc thù
của môn Hóa học và các môn khoa học tự nhiên như: NL nhận thức hóa học,
NL vận dụng kiến thức và kỹ năng hóa học. Như vậy NLGQVĐ&ST có vai trò
quan trọng với HS trong quá trình học tập giải quyết vấn đề (GQVĐ) thực tế
cuộc sống và nhận thức thế giới tự nhiên. Việc phát triển NLGQVĐ&ST là yêu
cầu cấp thiết, quan trọng của các môn học ở mọi cấp học hiện nay.
Môn Hóa học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản
về các chất hóa học quan trọng, về những biến đổi của chúng trong tự nhiên và
đời sống sản xuất. Nội dung phần hóa học phi kim trong môn học thường gắn với
các chất có liên quan đến thực tiễn đời sống hàng ngày (sinh hoạt, canh tác nông


2

nghiệp, vật liệu xây dựng,...) rất gần gũi với HS miền núi đặc biệt là trong sản
xuất nông-lâm nghiệp. Những tri thức này rất quan trọng giúp HS có nhận thức
về thế giới vật chất, góp phần tích cực trong việc phát triển NL nhận thức, NL
hành động, hình thành nhân cách, phẩm chất của người lao động mới nhất là
NLGQVĐ&ST.
Từ thực tiễn dạy học ở các tỉnh vùng Tây Bắc (VTB), chúng tôi thấy rằng
HS THPT chủ yếu là con em các dân tộc thiểu số, điều kiện về kinh tế, xã hội
của địa phương còn nhiều khó khăn dẫn tới chất lượng cuộc sống thấp, khả
năng nhận thức, tính tự lực, chủ động sáng tạo cũng như khả năng giao tiếp

bằng tiếng phổ thông còn nhiều hạn chế; NL tư duy, NL phát hiện và GQVĐ
học tập cũng như thực tiễn của HS còn ở mức thấp. Một trong các nguyên nhân
dẫn đến tình trạng này là giáo viên (GV) còn chú trọng nhiều đến việc trang bị
kiến thức, truyền thụ một chiều, chưa chú ý đến việc phát triển NL cho HS, ít sử
dụng các PPDH tích cực trong hoạt động dạy học các môn học. NL tư duy, NL
phát hiện và GQVĐ là những NL quan trọng, cần thiết cho mọi đối tượng người
học, nhưng việc hình thành và phát triển các NL này còn chưa được chú ý đúng
mức và nghiên cứu một cách có hệ thống trong dạy học các môn học nói chung
và môn Hóa học nói riêng ở các trường THPT thuộc các tỉnh VTB. Vì vậy
hướng nghiên cứu về việc hình thành và phát triển cho HS những NL chung,
đặc biệt là NLGQVĐ&ST cho HS VTB là vô cùng cấp thiết, có ý nghĩa về mặt
lý luận và thực tiễn, góp phần đổi mới PPDH hoá học và nâng cao chất lượng
giáo dục phổ thông miền núi.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học
phần hóa học phi kim THPT” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng PPDH tích cực và bài tập hóa học (BTHH) trong
dạy học môn Hóa học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh
VTB.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học tại các trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB trong
dạy học phần hóa học phi kim THPT.
4. Phạm vi và thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp phát
triển NLGQVĐ&ST trong dạy học phần hóa học phi kim cho HS THPT các
tỉnh VTB (vận dụng PP DHDA, DH GQVĐ và sử dụng bài tập định hướng phát

triển NL).
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.


3

5. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDH GQVĐ và DHDA phối hợp với các bài tập định
hướng phát triển NL trong tổ chức dạy học một cách hợp lí, đa dạng thì sẽ phát
triển được NLGQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình
dạy học môn Hóa học ở trường THPT VTB.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài về các vấn đề: Định
hướng đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL cho HS. Khái niệm, đặc điểm,
cấu trúc, biểu hiện và đánh giá NLGQVĐ&ST; Các PPDH tích cực được sử
dụng để phát triển NL HS (dạy học GQVĐ, dạy học dự án (DHDA)…và các kĩ
thuật dạy học tích cực được áp dụng)…
6.2. Điều tra thực trạng của việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS và việc
sử dụng PPDH tích cực trong dạy học hoá học (DHHH) ở một số trường THPT
VTB.
6.3. Nghiên cứu và phân tích chương trình hóa học THPT đi sâu vào phần
hoá học phi kim
6.4. Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho
HS THPT các tỉnh VTB trong dạy học phần hóa học phi kim và thiết kế kế
hoạch bài dạy thực hiện các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST đưa ra.
6.5. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS và sử
dụng trong đánh giá sự phát triển NL này thông qua các biện pháp đề xuất.
6.6. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các
biện pháp đã đề xuất và kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã
đề ra.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, mô hình hóa, khái
quát hóa… để tổng quan cơ sở lí luận về các vấn đề liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học (DHHH) ở trường THPT
- Phỏng vấn, điều tra, trao đổi ý kiến với GV và HS THPT về thực trạng
việc phát triển NL cho HS trong DHHH ở trường THPT VTB hiện nay.
- PP chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của chuyên gia
giáo dục trong quá trình nghiên cứu đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả của
các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Dùng PP thống kê toán học và phần mềm ứng dụng trong khoa học sư
phạm để xử lí, phân tích các kết quả TNSP.
8. Những điểm mới của luận án
- Tổng quan một cách hệ thống và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về định
hướng phát triển NLGQVĐ&ST, các PPDH tích cực được sử dụng trong


4

DHHH để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS VTB.
- Khảo sát tình hình kinh tế, xã hội, giáo dục VTB và đánh giá thực trạng
NLGQVĐ&ST và việc phát triển NL này cho HS thông qua DHHH ở trường
THPT VTB.
- Xây dựng 47 bài tập định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho HS dùng
trong DH phần hóa học phi kim.
- Đề xuất 02 biện pháp sử dụng DHGQVĐ, DHDA và phối hợp với
BTĐHPTNL trong dạy học phần hóa học phi kim để phát triển NLGQVĐ&ST

cho HS THPT VTB.
- Xác định nội dung kiến thức áp dụng DH GQVĐ và DHDA trong phần
hóa học phi kim. Xây dựng tình huống có vấn đề, dự án (DA) học tập sử dụng
trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT VTB.
- Xác định tiêu chí, các mức độ đánh giá NLGQVĐ&STcủa HS THPT
VTB và xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá NL này thông qua DH GQVĐ
và DHDA.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục.
Luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT vùng Tây Bắc trong dạy học hóa học.
Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH THPT TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học trên thế giới
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
trong dạy học ở Việt Nam
1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực
NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức, các nguồn lực kiến
thức, kĩ năng, thái độ được huy động để đảm bảo hoạt động có hiệu quả trong
bối cảnh, tình huống nhất định.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
1.2.3. Đặc điểm của năng lực

1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông
trong quá trình dạy học hóa học


5

1.2.5. Đánh giá năng lực
Bao gồm: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh
giá; Đánh giá đồng đẳng; Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung
học phổ thông
1.3.1. Một số khái niệm chung
1.3.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
“NL GQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập và sáng
tạo, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ,
xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà
ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể
hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”.
1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
xác định cấu trúc và biểu hiện các NL chung của HS phổ thông theo các cấp
học. NLGQVĐ&ST của HS THPT có cấu trúc gồm 6 thành tố và 19 biểu hiện
cụ thể.
1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
1.4.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm và tiến trình của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.2. Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2. Dạy học dự án
1.4.2.1. Khái niệm và đặc điểm của dạy học dự án
DHDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra được các
sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện.
DHDA có những đặc điểm: (1) Định hướng thực tiễn; (2) Định hướng
hứng thú người học; (3) Định hướng hành động; (4) Định hướng sản phẩm; (5)
Định hướng kĩ năng mềm; (6) Tính phức hợp; (7) Tính tự lực cao của người
học; (8) Cộng tác làm việc.
1.4.2.2. Tiến trình dạy học dự án
Tiến trình DHDA gồm 6 bước cơ bản: Lựa chọn chủ đề, lập kế hoạch, thu
thập thông tin, xử lí thông tin, trình bày kết quả, đánh giá kết quả.
1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của dạy học dự án
1.4.2.4. Một số kĩ thuật dạy học được sử dụng trong dạy học dự án


6

a. Kĩ thuật khăn phủ bàn
b. Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H
c. Kĩ thuật sơ đồ tư duy
1.4.3. Bài tập định hướng năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học
1.4.3.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic,
những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
thuyết và PP hóa học.

1.4.3.2. Đặc điểm và các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh trong dạy học hóa học tại các trường Trung học phổ thông vùng
Tây Bắc
1.5.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội, giáo dục các tỉnh vùng Tây Bắc
VTB Việt Nam bao gồm các tỉnh: Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Lào Cai,
Yên Bái và Hòa Bình.. Đây là khu vực có địa hình phức tạp, chủ yếu là đồi, núi
cao, hiểm trở, có nhiều cửa khẩu, có biên giới tiếp giáp với hai nước Trung
Quốc, Lào và là nơi sinh sống của hơn 30 dân tộc anh em với nhiều bản sắc
văn hóa đa dạng như: Thái, Mường, H’Mông, Tày, Nùng…
Về kinh tế, có tiềm năng với lợi thế về nông lâm nghiệp, khoáng sản, du
lịch và kinh tế cửa khẩu. Song đến nay lợi thế này chưa được phát huy mạnh
mẽ, nên đây vẫn là những vùng nghèo, thu nhập thấp nhất trong các vùng kinh
tế của cả nước. Với điều kiện tự nhiên, khí hậu khắc nghiệt, cơ sở hạ tầng
thấp, đội ngũ nguồn lực cán bộ chưa đáp ứng yêu cầu phát triển của địa
phương nên đời sống vật chất tinh thần của đồng bào các dân tộc còn gặp rất
nhiều khó khăn.
Về giáo dục, hệ thống trường, lớp, trang thiết bị phục vụ cho dạy và học đã
được nhà nước quan tâm đầu tư xây dựng mới và sửa chữa, tuy nhiên vẫn chưa
đáp ứng được nhu cầu dạy và học. HS các trường phổ thông thuộc nhiều dân tộc, ở
nhiều địa bàn cư trú khác nhau nên có những phong tục tập quán nếp sống, đặc
điểm tâm sinh lý khác nhau, HS có bản chất thật thà, thể hiện tình cảm hồn nhiên,
mộc mạc chân thành. Các em chủ yếu là con em đồng bào các dân tộc thiểu số,
sinh sống ở địa bàn vùng núi cao, chịu nhiều ảnh hưởng của thiên tai, chất lượng
cuộc sống thấp, kinh tế gia đình khó khăn, khả năng nhận thức, tính tự lực, chủ
động sáng tạo cũng như khả năng giao tiếp bằng tiếng phổ thông cũng còn nhiều
hạn chế. Đây là vấn đề cực kì khó khăn khi tổ chức cho HS tiếp cận với PP dạy
học tích cực. Do đó đòi hỏi GV phải có sự tỉ mỉ, kiên trì, tình thương yêu, động
viên khuyến khích, tạo hứng thú học tập thông qua tổ chức nhiều hoạt động học
tập khác nhau để lôi cuốn HS trong các giờ học.

1.5.2. Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh Trung học phổ thông vùng Tây Bắc thông qua dạy học hóa học
1.5.2.1. Mô tả quá trình điều tra
- Mục đích: Tìm hiểu thực trạng NLGQVĐ&ST và việc phát triển NL này


7

cho HS THPT các tỉnh VTB thông qua DH hóa học.
- Đối tượng: Tiến hành điều tra 693 GV ở 35 trường THPT của 6 tỉnh
VTB trong năm học 2014 – 2015 và năm học 2015 – 2016.
- Nội dung điều tra: Điều tra về nhận thức của GV về vai trò, biểu hiện
của NLGQVĐ&ST; Các PPDH nhằm phát triển NLGQVĐ&ST; Phương tiện
DH và đánh giá kết quả học tập, NLGQVĐ&ST của HS các tỉnh VTB.
1.5.2.2. Kết quả điều tra
Qua số liệu điều tra cho thấy, có rất ít trường THPT có đầy đủ phòng học
bộ môn tuy nhiên đa số các trường lại có đầy đủ hoá chất, dụng cụ TN theo
danh mục thiết bị trường học, máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy
tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc dạy và học hóa học được
thuận lợi, đáp ứng yêu cầu đổi mới về PPDH. Thực tế các thiết bị này chưa thật
đảm bảo về chất lượng và hiệu suất sử dụng chưa cao.
GV đã có vận dụng các PP và kĩ thuật dạy học khác nhau vào trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên, việc sử dụng PP thuyết trình và đàm thoại vẫn là chủ
yếu, sử dụng các PPDH tích cực thì chưa được chú trọng. Đặc biệt, đại đa số
giáo viên được hỏi chưa từng sử dụng PPDH theo DA, dạy học theo góc và dạy
học theo hợp đồng.
Hầu hết giáo viên được hỏi cho rằng việc phát triển các NL cốt lõi cho HS
là việc làm hết sức quan trọng, trong đó đa số giáo viên cho rằng việc hình
thành và phát triển NL tự chủ và tự học, NLGQVĐ&ST cho HS là yêu cầu rất
quan trọng đối với HS các trường THPT VTB.

Giáo viên đều nhất trí rằng NL của HS các trường THPT VTB còn rất hạn
chế, chủ yếu ở mức độ trung bình và yếu. Điều đó có thể được lí giải do rất
nhiều nguyên nhân, song có thể thấy rằng điều kiện về kinh tế, xã hội, đặc điểm
về vùng miền, chất lượng GV ảnh hưởng rất nhiều đến việc hình thành và phát
triển NL ở các em.
Từ những thực trạng đã trình bày ở trên chúng tôi nhận thấy cần phải có
những PP phù hợp nhằm bồi dưỡng và nâng cao NLGQVĐ&ST cho HS, điều
đó khiến chúng tôi có cơ sở mạnh dạn đề nghị nên triển khai việc vận dụng
PPDH GQVĐ và dạy học DA trong DHHH ở trường phổ thông nhằm góp phần
đổi mới, nâng cao chất lượng dạy và học tại các trường THPT VTB theo hướng
phát triển NL HS.
1.5.2.3. Nhận xét chung
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã phân tích tổng quan cơ sở lí luận và thực
tiễn các nội dung liên quan trực tiếp đến đề tài, gồm: Nghiên cứu về NL và
việc phát triển năng lực của học sinh trong dạy học trên thế giới và ở Việt Nam;
Nghiên cứu cơ sở lí luận và tổng quan về NLGQVĐ&ST (từ khái niệm, đặc
điểm, cấu trúc, đánh giá NLGQVĐ&ST và một số nội dung liên quan). Tổng
quan về BTĐHPTNL, DHGQVĐ, DHDA (về khái niệm, đặc điểm, quy trình tổ


8

chức, ưu nhược điểm của BTĐHPTNL, DHGQVĐ DHDA). Khảo sát điều kiện
địa lí, kinh tế, xã hội, giáo dục và đặc điểm HS các tỉnh VTB cũng như việc
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh này trong dạy học hóa học
thông qua phiếu điều tra 693 GV của 35 trường THPT VTB.
Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn trên chúng tôi nhận thấy,
việc vận dụng DHGQVĐ, DHDA trong dạy học hóa học để phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS là phù hợp. Thực tế DH ở các trường THPT VTB, GV

chưa chú trọng sử dụng PPDH này, là cơ sở để chúng tôi đề xuất việc vận dụng
DHGQVĐ, DHDA trong dạy học phần hóa học phi kim THPT nhằm phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường
THPT VTB.
Từ sự nghiên cứu phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy NLGQVĐ&ST là
NL chung quan trọng cần được chú trọng và phát triển cho HS THPT VTB.
Đồng thời chúng tôi đã xác định vận dụng DHGQVĐ, DHDA để phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB là một biện pháp mà chúng tôi lựa
chọn, sử dụng trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM THPT
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình phần hóa học
phi kim Trung học phổ thông
2.1.1. Mục tiêu, chuẩn kiến thức kĩ năng phần hoá học phi kim Trung học phổ thông
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình hoá học phần hoá học phi kim Trung
học phổ thông
2.1.3. Vị trí của phần hoá học phi kim và những chú ý về phương pháp dạy
học
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông các tỉnh vùng Tây
Bắc trong dạy học phần hóa học phi kim
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng
Việc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển NLGQVĐ&ST
cho HS cần đảm bảo các nguyên tác sau:
- Đảm bảo tính mục tiêu của chương trình, chuẩn kiến thức, kĩ năng và
định hướng phát triển năng lực HS.
- Đảm bảo phát triển được các thành tố của NLGQVĐ&ST của HS các tỉnh
VTB.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học của các nội dung kiến thức hóa học

và các môn khoa học khác có liên quan.
- Đảm bảo tính phù hợp với đối tượng HS cũng như các vấn đề thực tế của VTB.
2.2.2. Quy trình xây dựng


9

Việc xây dựng bài tập hóa học để phát triển NLGQVĐ&ST cho học sinh
được thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tượng, tình huống thực tiễn có
liên quan.
Bước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết từ nội dung học tập, từ thực tiễn,
đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết được trên cơ sở tri thức đã có của HS.
Bước 3: Thiết kế bài tập.
Bước 4: Xây dựng đáp án và chỉnh sửa ban đầu.
Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và hoàn thiện.
Ví dụ xây dựng bài tập về tính chất của các oxit cacbon.
Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập: Tính chất hóa học của các hợp chất
cacbon.
Bước 2: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức: Tại sao cùng là oxit của nguyên tố
cacbon nhưng CO2 không có tính khử mà CO lại có tính khử? CO2 có tính chất của
oxit axit còn CO lại khử được oxi trong một số oxit kim loại khi đun nóng .
Kiến thức mới cần hình thành:
- CO có tính khử, rất độc
- CO2 không có tính khử, có tính oxi hóa, không duy trì sự sống và sự
cháy, gây hiệu ứng nhà kính.
Kiến thức HS đã có: Oxit và tính chất hóa học của oxit, số oxi hóa và khả
năng thay đổi số oxi hóa trong các PƯHH.
Kỹ năng HS đã có: Xác định số oxi hóa của nguyên tố trong hợp chất,
viết PTHH của phản ứng, chỉ ra được vai trò của các chất trong phản ứng oxi

hóa – khử.
Bước 3: Thiết kế bài tập
Xây dựng bài tập: (bài tập 1 hay bài tập 2 đều hướng tới cùng mâu thuẫn)
Bài tập 1: Tại sao cacbon monooxit cháy được, còn cacbon đioxit không
cháy được trong khí oxi?
Bài tập 2: Tại sao không thể sử dụng CO thay thế cho CO2 có trong bình
chữa cháy thông thường?
Bước 4: Xây dựng đáp án và chỉnh sửa ban đầu.
Phân tử CO và CO2 khác nhau về số nguyên tử O và số oxi hóa của C. Do đó:
- CO có tính khử: Tác dụng được với O2 và một số oxit kim loại.
PTHH:
2CO + O2 → 2CO2
t
 CO2 + Cu
CO + CuO 
- CO2 có tính oxi hóa: Không tác dụng được với O2, tác dụng được với
kim loại hoạt động mạnh.
t
 2MgO + C
PTHH: CO2 + 2Mg 
Kết luận:
- CO có tính khử do C có số oxi hóa +2 trong phân tử nên CO cháy được
và khử được oxi trong oxit của một số kim loại, không được dùng để dập tắt
đám cháy.
0

0


10

- CO2 có tính oxi hóa do C trong phân tử có số oxi hóa +4, số oxi hóa cao
nhất của C nên CO2 không tác dụng được với oxi, tác dụng được với chất có
tính khử mạnh (kim loại mạnh). CO2 được dùng để dập tắt đám cháy, không
dùng để dập tắt đám cháy của kim loại mạnh (chất có tính khử mạnh).
Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và hoàn thiện. Bài tập sau khi xây dựng
xong tiến hành cho kiểm tra thử và hoàn thiện để đảm bảo các yêu cầu đặt ra.
2.2.3. Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo phần hóa học phi kim Trung học phổ thông
2.2.3.1. Hệ thống bài tập chương halogen
2.2.3.2. Hệ thống bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh
2.2.3.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho
2.2.3.4. Hệ thống bài tập chương Cacbon - Silic
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh Trung học phổ thông các tỉnh vùng Tây Bắc
2.3.1. Cơ sở lựa chọn các biện pháp
Việc xác định biện pháp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các
tỉnh VTB dựa trên những cơ sở sau:
- Định hướng phát triển NLGQVĐ&ST cho HS được thể hiện rõ trong
CT GDPT, CTTT [10] và CT GDPT môn Hóa học [6].
- Vận dụng các PPDH tích cực là một trong những định hướng cơ bản để
phát triển NL cho HS trong quá trình DHHH [5].
- DHGQVĐ và DHDA là hai trong số những PP góp phần tích cực trong việc
phát triển NL HS, DHGQVĐ và DHDA giúp cho việc phát triển NL HS phù hợp
với NL nhận thức, phong cách học tập, nội dung học tập và sản phẩm của HS.
- CT Hóa học (đặc biệt phần hóa học phi kim), quá trình DHHH tạo điều
kiện thuận lợi cho HS phát triển NLGQVĐ&ST: Xác định, phân tích và nêu
được vấn đề, nhiệm vụ học tập cần giải quyết; vận dụng cơ sở lí thuyết hóa học
để nêu các giả thuyết (dự đoán kế hoạch); đề xuất các biện pháp GQVĐ; lập kế
hoạch GQVĐ (bằng lập luận, thực nghiệm hóa học) thực hiện kế hoạch và nêu

kết luận về vấn đề học tập; vận dụng sau khi giải quyết được vấn đề.
- Một số PPDH tạo điều kiện thuận lợi cho việc phối hợp sử dụng
BTĐHPTNL và phù hợp với các biểu hiện để phát triển NLGQVĐ&ST cho
HS: DHGQVĐ, DHDA.
- Đặc điểm về giáo dục, trình độ nhận thức của HS và điều kiện về kinh
tế, xã hội …VTB.
2.3.2. Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề phối
hợp với bài tập định hướng phát triển năng lực
2.3.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để sử dụng phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề phần hóa học phi kim THPT.
Dựa vào đặc điểm và quy trình của DH GQVĐ, việc lựa chọn nội dung
kiến thức để tổ chức DH GQVĐ cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Nội dung kiến thức cần hình thành có sự không phù hợp với kiến thức


11

HS đã có.
- Nội dung kiến thức gây ra yêu cầu có sự lựa chọn phương án đúng.
- Tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức trả lời câu hỏi tại sao.
- Tạo điều kiện cho HS tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức thu nhận được
với thực tiễn.
- Nội dung kiến thức, kĩ năng mà học sinh tiếp nhận được sau khi giải
quyết xong vấn đề phải là những kiến thức, kĩ năng trọng tâm của bài học.
2.3.2.2. Nội dung kiến thức có những vấn đề cần giải quyết trong dạy học phần
hóa học phi kim THPT
2.3.2.3. Sử dụng bài tập định hướng năng lực phối hợp với dạy học giải quyết
vấn đề để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng
Tây Bắc
a. Phân tích biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông

qua sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực
Dựa trên các nguyên tắc và quy trình xây dựng BTĐHPTNL, chúng tôi đã
xây dựng được 47 bài tập nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
b. Tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi giải bài tập định
hướng phát triển năng lực trong dạy học
Trong quá trình DH, GV hướng dần HS phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề bằng cách đưa ra các câu hỏi. HS trả lời các câu hỏi để giải quyết vấn đề
học tập đặt ra, qua đó phát triển được các thành tố của NLGQVĐ&ST.
Trong DH hóa học, BTĐHPTNL có thể sử dụng trong các dạng bài học
khác nhau và theo các mục đích khác nhau như hình thành kiến thức mới, hoàn
thiện kiến thức, kĩ năng hoặc kiểm tra đánh giá.
* Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới: GV có thể sử dụng
BTĐHPTNL để tạo tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động tư duy của HS
và tổ chức cho HS thảo luận nhóm để đề xuất các phương án GQVĐ và thực
hiện kế hoạch giải . Với bài tập có các cách giải quyết vấn đề khác nhau, GV
yêu cầu HS đánh giá và xác định câu trả lời đầy đủ nhất, cách giải quyết vấn đề
tối ưu nhất.
Ví dụ 1: Nghiên cứu nội dung ứng dụng của clo (Bài 22 – Hóa học 10)
Giáo viên sử dụng bài tập sau để tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn
HS GQVĐ: Vì sao clo là khí độc, nhưng trong thực tế, clo lại được dùng để khử
trùng trong nước sinh hoạt?
Khi sử dụng bài tập này, GV hướng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển được các
thành tố và tiêu chí của NLGQVĐ&ST:
GV hướng dẫn HS phát hiện vấn đề: Clo là chất độc đối với người
nhưng clo lại được dùng để khử trùng trong nước sinh hoạt.
Qua hoạt động này sẽ phát triển được cho HS các TC 1 và 2 của
NLGQVĐ&ST.
GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng cách đặt ra các câu hỏi định
hướng suy nghĩ của HS:

12

- Khi sục clo vào nước sẽ xảy ra phản ứng hóa học nào? Tạo ra sản phẩm
gì?
- Trong các sản phẩm của phản ứng thì chất nào có tác dụng khử trùng
nước sinh hoạt?
- Sản phẩm tạo ra sau khi diệt trùng là chất nào? Chất này có gây độc cho
người không?
- Axit HCl còn lại trong nước có gây độc cho người không?
- Hàm lượng clo trong nước như thế nào thì không gây độc cho người?
Qua hoạt động này sẽ phát triển được cho HS các TC 3, 5, 7 của
NLGQVĐ&ST.
Kết luận rút ra kiến thức mới:
Trong cuộc sống, clo được dùng để khử trùng nước sinh hoạt với lượng
cho phép không gậy độc cho con người.
*Sử dụng trong bài dạy hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo:
BTĐHPTNL được sử dụng cho kiểu bài này không giới hạn mức độ nhận thức
của học sinh. Các BTĐHPTNL không chỉ nhằm tái hiện kiến thức cho học sinh
mà quan trọng hơn là cần giúp cho học sinh biết sử dụng linh hoạt, phối hợp
các kiến thức với nhau một cách nhuần nhuyễn khi giải một bài tập thực tiễn.
Từ việc giải các bài tập thực tiễn học sinh sẽ nhớ, hiểu các kiến thức đã học và
bước đầu biết vận dụng kiến thức được học để giải quyết tình huống thực tiễn.
Ví dụ 1: Để củng cố kiến thức, kĩ năng nội dung điều chế oxi (Bài 29 –
Hóa học 10)
Giáo viên sử dụng bài tập sau để tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn
HS GQVĐ: Vì sao khi điều chế O2 bằng KMnO4 thì phải dùng miếng bông đặt
ở miệng ống nghiệm chứa KMnO4 còn với KClO3 thì không cần?
Khi sử dụng bài tập này, GV hướng dẫn HS GQVĐ sẽ phát triển được các
thành tố và tiêu chí của NLGQVĐ&ST:

GV hướng dẫn HS phát hiện vấn đề: Cùng được sử dụng để điều chế oxi
bằng cách nhiệt phân nhưng một chất phải dùng miếng bông đặt ở miệng ống
nghiệm một chất thì không.
Qua hoạt động này sẽ phát triển được cho HS các TC 1, 2 và 3 của
NLGQVĐ&ST.
GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề bằng cách đặt ra các câu hỏi định
hướng suy nghĩ của HS:
- Khi nhiệt phân KMnO4 và KClO3, ngoài O2 còn có chất nào khác có thể
cùng đi sang chậu nước và bình chứa khí?
- Sử dụng biện pháp nào để tách (ngăn) chất đó lại? Vì sao?
- Vì sao lại dùng bông mà không dùng nút?
Qua hoạt động này sẽ phát triển được cho HS các TC 4, 5, 6, 7 của
NLGQVĐ&ST.
*Sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kiến thức: Mục đích của việc kiểm tra,
đánh giá là kiểm tra việc thực hiện mục tiêu của môn học. Khi đánh giá, giáo


13

viên phải đối chiếu với mục tiêu của lớp, chương, bài nhằm thu được thông tin
phản hồi giúp đánh giá kết quả học tập của học sinh đã đạt được mục tiêu đề ra
hay chưa. Từ kết quả của kiểm tra, đánh giá, giáo viên sẽ có những điều chỉnh
thích hợp về nội dung, phương pháp dạy học nhằm thu được kết quả tốt hơn,
học sinh cũng sẽ có những điều chính thích hợp về phương pháp học tập để có
kết quả cao hơn tức là nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức tốt hơn. Nội dung của
kiểm tra, đánh giá cần chú ý cân đối tỉ lệ giữa sự nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức
tuỳ theo mức độ nhận thức của học sinh trong lớp có nâng dần tỉ trọng của các
bài tập thực tiễn yêu cầu sự hiểu và vận dụng kiến thức. Vì thời gian kiểm tra là
hữu hạn nên các giáo viên cần chọn số lượng bài tập thực tiễn cũng như độ khó
phù hợp với trình độ của học sinh lớp đó.

2.3.2.4. Kế hoạch bài học minh họa
Trên cơ sở các nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức và xác định những
kiến thức có những vấn đề nhận thức cần giải quyết trong DH phần hóa học phi
kim THPT, chúng tôi đã xây dựng 4 KHBH có sử dụng PPDH GQVĐ phối hợp
với các BTĐHPTNL đã xây dựng, bao gồm:
1. KHBH Bài 22. Clo
2. KHBH Bài 29. Oxi - Ozon
3. KHBH Bài 7. Nitơ
4. KHBH Bài 15. Cacbon
2.3.3. Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án phối hợp với bài
tập định hướng phát triển năng lực
2.3.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng dự án học tập
phần hóa học phi kim THPT
Dựa vào đặc điểm của DHDA việc lựa chọn nội dung kiến thức để tổ
chức DHDA cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Các nội dung lựa chọn phải bám sát nội dung kiến thức và
mục tiêu chương trình hoá học, tạo điều kiện để HS vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, có ý nghĩa xã hội sâu sắc và phù hợp trình độ HS.
Nguyên tắc 2: Nội dung lựa chọn phải là những vấn đề phức hợp, đòi hỏi
HS phải tích hợp kiến thức các môn học trong quá trình thực hiện DA và tạo điều
kiện để HS phát triển các NL chung đặc biệt là NLGQVĐ&ST học tập và thực
tiễn ở địa phương
Nguyên tắc 3: Nội dung lựa chọn phải gắn thực tiễn đời sống với những
vấn đề xã hội gần gũi với hoạt động sinh hoạt của cộng đồng dân tộc HS sinh
sống ở địa phương.
Nguyên tắc 4: Nội dung lựa chọn phải phù hợp với trình độ nhận thức và
thu hút được sự quan tâm hứng thú của HS miền núi, tạo điều kiện để HS phát
triển các năng lực hoạt động xã hội và hình thành thái độ tích cực trong sinh
hoạt cộng đồng.
Nguyên tắc 5: Nội dung lựa chọn phải có nguồn tư liệu học tập phong phú

và phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và xã hội, tạo điều kiện


14

để HS miền núi khai thác, sử dụng, tạo ra những sản phẩm có ý nghĩa.
2.3.3.2. Xây dựng các dự án học tập và nghiên cứu phần hóa học phi kim THPT
2.3.3.3. Tổ chức dạy học dự án để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo cho học sinh
Các bước thực hiện DHDA trong dạy học phần hóa học phi kim:
1. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh
2. Tổ chức thực hiện
2.3.3.4. Kế hoạch bài học minh họa
Trên cơ sở 5 nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức, xác định chủ đề,
các tiểu chủ đề cho các DA và tiến trình tổ chức DHDA, chúng tôi đã tiến hành
xây dựng 4 chủ đề DA trong dạy học phần hóa học phi kim THPT, bao gồm:
1. Dự án: Muối ăn với đời sống của người dân vùng Tây Bắc
2. Dự án: Sử dụng lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh trong đời
sống của người dân vùng Tây Bắc.
3. Dự án: Phân bón với tập quán canh tác của người dân vùng Tây Bắc
4. Dự án: Bếp lửa trong đời sống văn hóa của người dân vùng Tây Bắc.
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS dùng trong dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học dự án
2.4.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo của học sinh
Để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS cần dựa vào khái
niệm, các biểu hiện của NLGQVĐ&ST, các tiêu chuẩn, tiêu chí và các mức độ
thể hiện NLGQVĐ&ST của HS trong học tập phần hóa học phi kim THPT.
Trên cơ sở đó chúng tôi nghiên cứu xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá
NLGQVĐ&ST của HS THPT các tỉnh vùng Tây Bắc.

2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh dùng trong dạy học giải quyết vấn đề
Bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua DHGQVĐ phần
hóa học phi kim THPT gồm: bảng kiểm quan sát học sinh; phiếu hỏi GV và HS;
bài kiểm tra.
2.4.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá dùng trong dạy học theo dự án phần hóa
học phi kim THPT
2.4.3.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh các tỉnh
vùng Tây Bắc trong dạy hoc theo dự án
2.4.3.2. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy hoc theo dự án
2.4.3.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy hoc theo dự án
2.4.3.4. Phiếu hỏi dùng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh các tỉnh vùng Tây Bắc trong dạy hoc theo dự án
2.4.3.5. Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh


15

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Trong chương 2, chúng tôi đã phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung
chương trình hóa học THPT phần phi kim, làm rõ cơ sở cho việc đề xuất các
biện pháp để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS các tỉnh VTB.
Từ thực tiễn giáo dục VTB, đặc điểm GV và HS chúng tôi nhận thấy cần
xây dựng BTĐHPTNL trong dạy học phần hóa học phi kim để tạo điều kiện
thuận lợi cho GV vận dụng PPDH tích cực trong DHHH và đề xuất biện pháp
phát triển NLGQVĐ&ST phù hợp với HS VTB. Chúng tôi đã xác định nguyên
tắc và quy trình 5 bước xây dựng BTĐHPTNL và xây dựng hệ thống gồm 47
BT phần hóa học phi kim. Đồng thời đưa ra các đề xuất về việc sử dụng các BT

này trong dạy học để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS.
Trên cơ sở BTĐHPTNL đã xây dựng cùng với xác định các PPDH có
hiệu quả trong việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, chúng tôi đề xuất 2 biện
pháp để phát triển NL này, bao gồm:
- Biện pháp 1: Sử dụng PPDH GQVĐ phối hợp với BTĐHPTNL. Trong
biện pháp này đã xác định các vấn đề cần giải quyết và các BT được sử dụng để
tổ chức dạy học phần hóa học phi kim nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS
VTB. Từ đó đã thiết kế 04 KHBH cho phần phi kim minh họa cho việc thực
hiện biện pháp này.
- Biện pháp 2: Sử dụng DHDA phối hợp với BTĐHPTNL. Trong biện
pháp này chúng tôi đã đề xuất 37 DA học tập cho 13 chủ đề, hệ thống câu hỏi
nghiên cứu cho các DA, các BT phối hợp để vận dụng thực hiện DA. Từ đó
thiết kế 04 KHBH cho phần phi kim để minh họa cho việc tổ chức DHDA.
Để đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS thông qua 2 biện pháp
đề xuất, chúng tôi đã nghiên cứu và xác định các biểu hiện, tiêu chí, mức độ
đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ở các tỉnh VTB thông qua việc vận dụng
PPDH GQVĐ, DHDA và phối hợp với BTĐHPTNL. Chúng tôi đã thiết kế bộ
công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS ở các tỉnh VTB bao gồm: Bảng kiểm
quan sát, phiếu hỏi GV và HS, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá sản
phẩm DA và bài kiểm tra.
Các thiết kế và đề xuất ở trên được chúng tôi vận dụng để tiến hành dạy
thực nghiệm tại một số trường THPT VTB. Nội dung, phương pháp và kết quả
thực nghiệm được chúng tôi trình bày ở chương 3 của luận án.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với mục đích:
- Kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa học nêu ra trong Luận án.
- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp đề
xuất (DHGQVĐ, DHDA và sử dụng BT ĐHNL) trong dạy học phần hóa học

phi kim nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB.


16

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP gồm:
- Lựa chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.
- Xác định nội dung và phương pháp TNSP.
- Chuẩn bị các KHBH, phương tiện dạy học, trao đổi với giáo viên dạy
TN về các biện pháp đề xuất, các hoạt động dạy học, PP đánh giá, bộ công cụ
đánh giá kết quả DHGQVĐ, DHDA và sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS;
cách tổ chức giờ dạy theo PPDH GQVĐ, PPDH DA để phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS.
- Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập theo DHGQVĐ,
DHDA và NLGQVĐ&ST của HS; Bảng kiểm quan sát, đề kiểm tra, phiếu hỏi GV
dạy thực nghiệm, phiếu đánh giá sản phẩm DA, phiếu hỏi HS lớp TN.
- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch; TN thăm dò vòng 1, rút
kinh nghiệm tiếp tục TNSP chính thức các vòng 2,3.
- Thu thập và xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết luận.
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm
3.3.1.1. Chọn địa bàn thực nghiệm
Với mục đích kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả năng vận dụng PPDH
GQVĐ, PPDH DA nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển
NLGQVĐ&ST cho HS trường THPT các tỉnh VTB, chúng tôi đã lựa chọn các
trường THPT ở các tỉnh VTB gồm: Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Yên Bái, Lào
Cai và Hòa Bình.
3.3.1.2. Chọn đối tượng thực nghiệm
- Học sinh lớp 10,11 học chương trình cơ bản.

- Chọn các lớp TN và lớp ĐC theo tiêu chuẩn sau: Có số lượng HS tương
đương nhau về trình độ nhận thức và NL, các dân tộc, cùng một GV thực hiện;
cùng tiến độ về thời gian và nội dung dạy học.
3.3.2. Quy trình thực nghiệm
3.3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
Trước khi thực nghiệm chúng tôi tiến hành trao đổi với GV dạy thực nghiệm về:
- Mục đích TNSP.
- Phương pháp DHDA và quy trình thực hiện DHDA, PPDH GQVĐ và
quy trình thực hiện DHGQVĐ và phương pháp đánh giá NLGQVĐ&ST, kết
quả học tập của HS được vận dụng với từng bài dạy cụ thể; trao đổi về sự khác
biệt của tổ chức hoạt động DHDA và DHGQVĐ với cách dạy theo PPDH khác
mà GV đang thực hiện, dự kiến các khó khăn và cách khắc phục.
- Xác định và trao đổi về một số kĩ năng, kĩ thuật dạy học và các lưu ý
cần thiết cho GV và HS trong việc vận dụng PPDHDA.
- Chuẩn bị cơ sở vật chất cần thiết nhằm đảm bảo tiến trình dạy học hiệu quả.
- Phương pháp, các tiêu chí cần đánh giá và bộ công cụ đánh giá kết quả
DHDA, DHGQVĐ và NLGQVĐ&ST.


17

- Cùng GV dạy thực nghiệm nghiên cứu KHBH, trao đổi với GV những
thắc mắc và những khó khăn gặp phải với đối tượng HS của mình. Chúng tôi
cùng GV dạy thực nghiệm hoàn chỉnh KHBH trước và sau mỗi lần dạy thực
nghiệm.
3.3.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Để tiến hành TNSP nội dung đề xuất, chúng tôi sử dụng 2 loại thiết kế
nghiên cứu, gồm:
- Thiết kế 1: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy
nhất. Áp dụng đánh giá NLGQVĐ&ST của HS TTĐ và STĐ đối với lớp TN sử

dụng công cụ là bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá của HS.
- Thiết kế 2: Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm tương
đương. Thực hiện với lớp TN và ĐC
+ Kiểm tra TTĐ để chọn cặp lớp tương đương, thực hiện bằng bài kiểm tra.
+ Kiểm tra STĐ với cặp lớp tương đương bằng bài kiểm tra. Lớp TN dạy
theo KHBH đã thiết kế, lớp ĐC dạy theo KHBH của GV (không sử dụng PPDH
đề xuất trong 2 biện pháp đưa ra).
+ Đánh gái kết quả bài kiểm tra.
Trước tác động: Chúng tôi lựa chọn lớp TN và ĐC bằng cách: Sử dụng
kết quả học kỳ I đối với HS lớp 10 và sử dụng kết quả học kỳ II của lớp 10 đối
với HS lớp 11. Lập bảng tính kết quả, tính điểm TB cộng của lớp TN, ĐC và
lấy ý kiến của GV để xác định chúng tương đương nhau về mức độ nhận thức
và NLGQVĐ&ST.
- Tác động: Lớp TN GV dạy có áp dụng PPDH: GQVĐ, DHDA và
BTĐHPTNL theo KHBH đã thiết kế. Ở lớp ĐC GV dạy theo KHBH của GV
không sử dụng các PP trên.
Sau tác động: Thu thập kết quả đánh giá kiến thức, kĩ năng qua bài kiểm
tra và đánh giá NLGQVĐ&ST theo các công cụ đã thiết kế. Việc phân tích định
lượng dựa vào các công cụ đã thiết kế tiến hành đo kết quả học ở lớp TN và
ĐC: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST; Phiếu hỏi GV (yêu cầu GV
đánh giá hiệu quả phát triển NLGQVĐ&ST của HS); Phiếu hỏi HS (yêu cầu HS
tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng); Phiếu đánh giá sản phẩm DA; Bài kiểm tra
đánh giá NLGQVĐ&ST sau các KHBH.
3.3.2.3. Tổ chức thực nghiệm
Nội dung các bài dạy thực nghiệm được trình bày ở bảng 3.1:
Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Biện pháp
Lớp Kí hiệu Bài kiểm
Nội dung cụ thể
TN

TN KHBD
tra số
Clo
10
BD1
KT1
Biện pháp 1:
Oxi
10
BD2
KT2
Vận
dụng
Nitơ
11
BD3
KT3
PPDH GQVĐ
Cacbon
11
BD4
KT4


18

Biện pháp
TN

Nội dung cụ thể

Muối ăn với đời sống của người
dân vùng Tây Bắc
Sử dụng lưu huỳnh và các hợp
Biện pháp 2: chất của lưu huỳnh trong đời sống
của người dân vùng Tây Bắc
Vận
dụng
PPDH DA
Phân bón với tập quán canh tác
của người dân vùng Tây Bắc
Bếp lửa trong đời sống văn hóa
của người dân vùng Tây Bắc

Lớp
TN

Kí hiệu
KHBD

Bài kiểm
tra số

10

BD5

KT1

10

BD6

KT2

11

BD7

KT3

11

BD8

KT4

- Chúng tôi tiến hành TNSP vòng 1 (năm học 2014-2015) với mục đích
tìm hiểu và thăm dò nắm tình hình tại hai tỉnh Điện Biên và Sơn La.
Bảng 3.2. Danh sách các trường trung học phổ thông thực nghiệm vòng 1
Lớp
Lớp
Tên bài
TN
ĐC
Thời gian
Tên trường, Tỉnh
dạy/ bài
GV dạy
(Số

(Số
thực hiện
kiểm tra
HS)
HS)
1. THPT Tông
10A1
10A2
Đoàn Lê
Lệnh, Thuận Châu,
BD1+BD5
2014-2015
(32)
(32)
Huy
Sơn La
2.THPT Mường
11A1
11A2
Nguyễn Thị
BD3+BD7
2014-2015
Than, Lai Châu
(35)
(36)
Thủy
- Chúng tôi tiến hành TNSP vòng 2 (năm học 2015-2016), vòng 3 (năm
học 2016-2017) ở các địa bàn và đối tượng mở rộng hơn cả về nội dung, đồng
thời tiến hành bài kiểm tra 45 phút lồng ghép cùng kiến thức được quy định
trong bài kiểm tra 1 tiết của chương trình học để đánh giá NLGQVĐ&ST của

HS, bài kiểm tra có sử dụng bài tập trắc nghiệm và tự luận lồng ghép kiến thức
liên hệ thực tiễn gần gũi với cuộc sống hàng ngày của đồng bào dân tộc các tỉnh
Tây Bắc.
3.3.2.4. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
Sau khi TNSP ở vòng 2 và vòng 3, chúng tôi thu thập số liệu sau khi sử
dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua sử dụng các PPDH
GQVĐ, DHDA và BTĐHPTNL được chúng tôi xử lí định lượng bằng phần
mềm xử lí số liệu thống kê SPSS 20.0 (Statistical Package for Sciences 20.0).
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Kết quả phân tích định tính
Thông qua việc quan sát dự giờ, lấy ý kiến GV dạy TN và GV bộ môn
hóa học các trường TN chúng tôi nhận thấy:


19

- Ở lớp ĐC: GV thực hiện theo KHBH GV tự thiết kế, không vận dụng
DHDA và DHGQVĐ trong bài dạy. Qua quan sát chúng tôi nhận thấy trong các
giờ học này tinh thần học tập của HS khá căng thẳng, HS ít khi chủ động trao
đổi hoặc bày tỏ ý kiến cá nhân và thường chỉ tham gia ý kiến khi có sự chỉ định
của GV.
- Ở lớp TN: GV tiến hành giờ học có sử dụng DHDA, DHGQVĐ theo kế
hoạch bài dạy đã đề xuất và BTĐHPTNL. GV đóng vai trò tổ chức, định hướng
điều chỉnh, giúp đỡ (khi cần thiết) và nhận xét, đánh giá là chính, tạo điều kiện
cho HS tham gia các hoạt động lựa chọn chủ đề DA, tự đặt tên, đề xuất câu hỏi
định hướng nghiên cứu, xác định vấn đề học tập, tự lập và thực hiện kế hoạch
DA, kế hoạch GQVĐ, phát triển các ý tưởng, hệ thống kiến thức theo SĐTD, tự
đề xuất phương án GQVĐ theo các cách khách nhau và trình bày sư phạm,
tranh luận bảo vệ ý kiến của mình,...HS được tạo điều kiện, khuyến khích thể
hiện ý tưởng của mình, nhiều HS tích cực hoạt động hơn. Đây là điểm rất đáng

khuyến khích và phát huy đối với HS các tỉnh VTB. Qua quan sát các giờ học
GV sử dụng DHDA, DHGQVĐ chúng tôi nhận thấy không khí học tập rất sôi
nổi, các em hào hứng tham ra thảo luận và thực hiện các nhiệm vụ được phân
công, chủ động, hăng hái bày tỏ ý kiến cá nhân với các vấn đề, tình huống học
tập đặt ra.
Để đánh giá quá trình thực hiện DHDA, quá trình GQVĐ và hiệu quả của
DHDA, DHGQVĐ trong việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh
VTB, chúng tôi tiến hành phỏng vấn và phát phiếu hỏi GV và HS tham gia TN,
một số GV trong bộ môn hóa học và đã nhận được những phản hồi tích cực.
3.4.2. Kết quả phân tích định lượng
3.4.2.1. Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim
Từ kết quả thu được cho thấy hiệu số kết quả trung bình đạt được của HS
nhóm TN lớp 10 và lớp 11 sau tác động giữa vòng 2 và vòng 3 lần lượt là: TB
Lớp 10 STĐ vòng 3 - TB Lớp 10 TTĐ vòng 3 > TB Lớp 10 STĐ vòng 2 - TB
Lớp 10 TTĐ vòng 2 và TB Lớp 11 STĐ vòng 3 - TB Lớp 11 TTĐ vòng 3 > TB
Lớp 11 STĐ vòng 2 - TB Lớp 11 TTĐ vòng 2. Điều đó chứng tỏ kết quả đạt
được của HS nhóm TN ở cả hai lớp 10 và 11 sau tác động vòng 3 cao hơn vòng
2. Như vậy, thông qua bảng kiểm quan sát của HS có thể kết luận
NLGQVĐ&ST của HS khi sử dụng các biện pháp tác động đã được phát triển.
3.4.2.2. Kết quả phiếu hỏi của giáo viên dạy thực nghiệm về sự phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
Từ bảng số liệu trên cho thấy, tổng kết quả phiếu hỏi của GV về việc
PTNL GQVĐ&ST của HS trong DHDA ở mức độ tốt và đạt, vòng 3 chiếm tỉ lệ
cao hơn vòng 2. Đồng thời ở mức chưa đạt, vòng 2 chiếm tỉ lệ cao hơn vòng 3.
Điều đó, cho thấy HS ở lớp TN được GV đánh giá mức độ PTNL GQVĐ của
HS đạt mức tốt (tiêu chí 1, 5, 7). Khi so sánh kết quả ở hai vòng thực nghiệm
của HS, ở vòng 3 cao hơn vòng 2 về mức độ tốt. Mặt khác, vòng 2 cao hơn

20

vòng 3 ở mức độ chưa đạt. Điều đó cho thấy kết quả đạt được từ vòng 2, chúng
tôi có sự điều chỉnh bổ sung kịp thời các chủ đề DA được xây dựng từ các BT
có bối cảnh thực tiễn để chuẩn bị cho vòng 3 tốt hơn. Từ kết quả thu được
chứng tỏ HS ở lớp TN đã phát triển được NLGQVĐ&ST.
3.4.2.3. Kết quả phiếu tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo
Qua số liệu thu được, kết quả tự đánh giá của HS về mức độ PTNL
GQVĐ&ST đối với hai vòng TN ở mức tốt và đạt chiếm tỉ lệ trên 85%. Điều đó
cho thấy hiệu quả của việc xây dựng các chủ đề DA là phù hợp. Thông qua các
chủ đề DA giúp cho HS hình thành và PTNL GQVĐ&ST của bản thân. Đa số
các tiêu chí ở bảng trên các em thực hiện tốt, cụ thể các tiêu chí 1, 5, 7. Bên
cạnh đó, các tiêu chí 9 và 10 HS gặp nhiều khó khăn do các em chưa quen với
việc đánh giá kết qua DA của nhóm, nhóm khác theo các tiêu chí xác định và
rút kinh nghiệm về thực hiện DA, vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương
tự và có biến đổi. Mặt khác, trên bảng tổng hợp cho kết quả vòng 3 thường cao
hơn vòng 2 ở các mức tốt và đạt và ở mức chưa đạt thì vòng 3 thấp hơn vòng 2.
Điều đó cho thấy HS đã phát triển được NLGQVĐ&ST thông qua các các chủ
đề DA được xây dựng từ tình huống thực tiễn.
3.4.2.4. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực
nghiệm vòng 2 và vòng 3
Kết quả thu được từ bảng cho thấy, kết quả tự đánh giá của HS về sản phẩm
DA đều đạt mức tốt và khá chiếm tỉ lệ trên 50% và mức độ yếu tương đối thấp.
Điều đó cho thấy các thành viên nhóm có sự phân công công việc hợp lí, cụ thể, các
thành viên thu thập, xử lí thông tin và trao đổi để nắm được các nhiệm vụ và sản
phẩm cần hoàn thiện của DA nghiên cứu để chuẩn bị báo cáo sản phẩm DA của
nhóm. Đa số các nhóm đều đánh giá về kết cấu nội dung, hình thức trình bày và
thuyết trình báo cáo sản phẩm đạt ở mức độ cao hơn. Bên cạnh đó, tiêu chí đề xuất
phương án GQVĐ thu thập và xử lí thông tin đa số HS tự đánh giá ở mức độ thấp,

do các em chưa quen với đề xuất phương án GQVĐ nên gặp nhiều khó khăn. Ngoài
ra, việc sử dụng công nghệ thông tin và xử lí tình huống khi báo cáo sản phẩm, các
em gặp khó khăn, do điều kiện cơ sở vật chất chưa được trang bị đầy đủ nên đã ảnh
hưởng nhiều đến việc báo cáo sản phẩm của nhóm.
3.4.2.5. Đánh giá định lượng kết quả các bài kiểm tra
Sau khi dạy TN, chúng tôi tiến hành các bài kiểm tra của hai vòng dạy
TN, chấm và xử lí kết quả thu được:
a. Kết quả bài kiểm tra vòng 2

Bảng 3.14. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1
Lớp 10
(Vòng
2)
TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
6.97
6.1

Trung vị
(Median)
7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội

chuẩn (Std.
TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)
7
1.503
0.87
6
1.58

p (Sig.)

ES

0.0015

0,551


21

Bảng 3.1. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2
Lớp
10
(Vòng
2)
TN
ĐC

Trung

bình
(Mean)

Trung vị
(Median)

7.02
6.10

7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)

7
6

1.51
1.54

0.92

p
(Sig.)

ES

0.0014

0,525

Bảng 3.20. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3
Lớp 11
(Vòng
2)
TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
6.96
6.17

Trung vị
(Median)
7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)

7
1.43
0.79
6
1.59

p
(Sig.)

ES

0.001

0,501

Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 4
Lớp 11
(Vòng
2)
TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
7.02
6.01

Trung vị
(Median)

7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)
7
1.53
1.01
6
1.62

p
(Sig.)

ES

0.001

0,532

b. Kết quả bài kiểm tra vòng 3

Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1
Lớp 10
(Vòng
3)

TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
6.99
5.92

Trung vị
(Median)
7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)
7
1.53
1,07
6
1.68

p
(Sig.)

ES

0.0025

0,636

Bảng 3.2. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2
Lớp 10
(Vòng
3)
TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
7.01
5.91

Trung vị
(Median)
7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)
7

1.52
1,10
6
1.71

p
(Sig.)

ES

0.0022

0,614

Bảng 3.32. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 3
Lớp 11
(Vòng
3)
TN
ĐC

Trung
bình
(Mean)
7.06
5.89

Tham số thống kê
Độ lệch
Trung vị Số trội

chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Median) (Mode)
Deviation)
7 7
1.49
1,17
6 6
1.67

p
(Sig.)

ES

0,001

0,700


22

Bảng 3.35. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 4
Lớp 11
(Vòng
3)
TN
ĐC

Trung
bình

(Mean)
7.12
5.93

Trung vị
(Median)
7
6

Tham số thống kê
Độ lệch
Số trội
chuẩn (Std. TBTN-TBĐC
(Mode)
Deviation)
7
1.51
1,19
6
1.62

p
(Sig.)

ES

0,0015

0,703

Bảng 3.36. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh
của nhóm thực nghiệm lớp 10 và lớp 11 giữa vòng 3 và vòng 2
Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp
Đối tượng
Hiệu trung bình
Cặp 1 TB bài KT1 vòng 3- TB bài KT1 vòng 2
0,2
Cặp 2 TB bài KT2 vòng 3- TB bài KT2 vòng 2
0,18
Cặp 3 TB bài KT3 vòng 3- TB bài KT3 vòng 2
0,38
Cặp 4 TB bài KT4 vòng 3- TB bài KT4 vòng 2
0,18
Nhận xét: Từ số liệu thu được trong bảng 3.36, kết quả đối với cặp TN
lớp 10 và TN lớp 11 của hai vòng, cho thấy hiệu trung bình TN: TB lớp 10 vòng
3 - TB lớp 10 vòng 2 > 0; TB lớp 11 vòng 3 - TB lớp 11 vòng 2 > 0. Điều đó,
khẳng định được kết quả bài kiểm tra vòng 3 tốt hơn vòng 2. Có được kết quả
đó, khi TN vòng 2 kết thúc chúng tôi có sự chỉnh sửa, bổ sung cho KHBD, các
chủ đề dự án cho hiệu quả hơn ở TN vòng 3.
Kết luận: Qua các kết quả TNSP đã trình bày cho phép khẳng định tính
đúng đắng của giả thuyết khoa học và NLGQVĐ&ST của HS đã được phát
triển thông qua việc sử dụng PPDH GQVĐ, DHDA kết hợp với sử dụng
BTĐHPTNL trong dạy học phần hóa học phi kim THPT.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Trong nội dung chương 3, chúng tôi đã trình bày kết quả TNSP với mục
đích đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng DHGQVĐ và DHDA để
phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT các tỉnh VTB thông qua DH phần hóa
học phi kim.
Từ những kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi rút ra
được kết luận sau:

DHGQVĐ và DHDA là PPDH hiệu quả có thể áp dụng trong DHHH phi
kim ở trường THPT để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS đặc biệt HS dân tộc
VTB. Kết quả thực nghiệm về định tính và định lượng được chúng tôi phân tích
cho thấy giả thuyết khoa học được đề xuất khi thực hiện nghiên cứu luận án có
tính khả thi và hiệu quả cho đối tượng HS các tỉnh VTB, có thể sử dụng xây
dựng các nội dung trong tích hợp các môn học khác, cho HS gắn lí thuyết với
thực hành, thực tiễn. Giúp HS có khả năng tự GQVĐ học tập, phát huy tính


23

sáng tạo, yêu thích môn học, hiểu biết thế giới xung quanh một cách khoa học,
đồng thời đây là một trong những PPDH có thể áp dụng để thiết kế và tổ chức
bài dạy tích hợp phục vụ cho xây dựng chương trình SGK theo định hướng
phát triển NL người học ở trường phổ thông giai đoạn hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau khi hoàn thành nghiên cứu luận án: “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh vùng Tây Bắc trong dạy học phần hóa học phi
kim THPT”
Chúng tôi đã thực hiện được mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong luận án,
cụ thể là:
Đã tổng quan được cơ sở lí luận về các vấn đề: NL, định hướng phát triển
NL cho HS, NLGQVĐ&ST, các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST; các biểu
hiện NLGQVĐ&ST của HS THPT.
Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy và học bộ môn Hóa học, thực trạng
việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS các tỉnh VTB qua phiếu điều tra 693 GV
của 35 trường THPT của 6 tỉnh VTB.
Từ sự tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã xác định việc phát
triển NLGQVĐ&ST cho HS VTB có thể thực hiện qua việc sử dụng một số

PPDH tích cực trong DHHH. Chúng tôi đã xác định nguyên tắc, quy trình 5
bước xây dựng hệ thống BTĐHPTNL trong dạy học phần hóa học phi kim và
xây dựng 47 bài tập cho phần nội dung này. Đồng thời đã đề xuất phương pháp
sử dụng hệ thống bài tập này trong các bài dạy để phát triển NLGQVĐ&ST cho
HS VTB.
Chúng tôi đã đề xuất 2 biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS VTB
trong dạy học phần hóa học phi kim, bao gồm:
Biện pháp 1: Vận dụng DHGQVĐ phối hợp với BTĐHPTNL.
Biện pháp 2: Vận dụng DHDA phối hợp với BTĐHPTNL.
Ở mỗi biện pháp, chúng tôi đều xác định nguyên tắc lựa chọn nội dung
vận dụng PPDH, đề xuất vấn đề cần giải quyết, chủ đề DA, câu hỏi nghiên cứu
cho từng DA, tổ chức thực hiện và thiết kế 8 KHBH minh họa (4 KHBH vận
dụng DHGQVĐ và 4 KHBH vận dụng DHDA) cho 2 biện pháp này.
Đã xác định được 6 thành tố và 10 tiêu chí với 3 mức độ đánh giá
NLGQVĐ&ST của HS THPT VTB. Từ đó xây dựng bộ công cụ đánh giá NL
này của HS bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá NL của HS và bài
kiểm tra.
Các đề xuất đã được TNSP tại 16 lớp của 8 trường THPT tại 5 tỉnh VTB,
với sự tham gia của 8 GV và 32 lớp TN và ĐC (với 988 HS tham gia). Kết quả
TNSP đã được thu thập (bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá NL của HS và
bài kiểm tra) và xử lí thống kê toán học bằng phần mềm SPSS. Kết quả TNSP