SKKN kinh nghiệm sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học địa lí 7,8

I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão về khoa học kĩ thuật, xu thế toàn cầu hóa
đang diễn ra mạnh mẽ đòi hỏi các quốc gia phải đào tạo ra một nguồn nhân lực dồi dào,
có trình độ cao, nhạy bén với công nghệ mới. Chính vì vậy, giáo dục đang trở thành nhân
tố quyết định đến sự phát triển nhanh và bền vững của mọi quốc gia. Việt Nam là quốc
gia đang phát triển, việc đầu tư cho giáo dục là sự đầu tư đúng đắn để tránh tụt hậu so với
các nước trên Thế giới, rút ngắn khoảng cách chênh lệch về trình độ phát triển.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 đã định hướng “Phát triển và
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá
chiến lược”. Để xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao trước hết phải đẩy mạnh phát
triển giáo dục. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong những
vấn đề bức thiết ở nước ta hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều nghị quyết,
chỉ thị về đổi mới PPDH. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 trong quan điểm
chỉ đạo phát triển giáo dục về đổi mới nội dung, PPDH đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tính cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Chính vì vậy,
đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ chiến lược quan trọng.
Thực tiễn việc dạy học Địa lí ở trường trung học phổ thông hiện nay cho thấy giáo
viên gặp nhiều khó khăn trong việc xác định PPDH phù hợp với đối tượng học viên, nội
dung, mục tiêu và phương tiện kĩ thuật của nhà trường. Tuy nhiên, một số GV bước đầu
đã mạnh dạn áp dụng một số PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
Trong đó, GV giữ vai trò chủ đạo, còn HS chủ động khai thác kiến thức. Chính vì vậy,
HS tiếp nhận bài giảng một cách khoa học, logic, khả năng vận dụng kiến thức vào thực
tế cao, đồng thời rèn luyện được nhiều kĩ năng địa lí cần thiết.
Nội dung chương trình Địa lí 7, 8 đề cập chủ yếu đến các thành phần nhân văn của
môi trường, các môi trường địa lí, thiên nhiên và con người ở các châu lục và tim hiểu
về tự nhiên của Việt Nam. … số lượng hình ảnh, bảng kiến thức, bản đồ, hệ thống câu
hỏi giữa bài khá nhiều. Học sinh lớp 7, 8 với sự phát triển mạnh mẽ của tư duy logic, tư
duy trừu tượng, thích khám phá, tò mò để tìm ra cái mới, thích tranh luận, làm việc theo
nhóm để dần hoàn thiện về kiến thức và kĩ năng, có sự hiểu biết nhất định về các vấn đề

toàn cầu và khu vực. Do đó, đây là cơ sở thuận lợi cho việc vận dụng nhiều PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Địa lí lớp 7, 8.
Là giáo viên giảng dạy môn Địa lí, nghiên cứu việc xác định một số phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Địa lí 7, 8
nhằm thấy được vai trò của vấn đề trên, giúp bản thân có định hướng trong quá trình
nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của bản thân, đồng thời tích lũy kiến thức phục
vụ cho công tác giảng dạy sau này.
Với tất cả những lí do trên, Tôi quyết định chọn đề tài “Sử dụng một số phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học
Địa lí 7, 8” làm đề tài của mình.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài
a. Mục tiêu
1


Xác định được một số PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS
trong dạy học Địa lí 7, 8, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
b. Nhiệm vụ
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của
HS.
3. Đối tượng nghiên cứu
HS trường THCS Nguyễn Trường Tộ
4. Giới hạn của đề tài
- Phạm vi: từ năm học 2016 – 2017 đến nay.
5. Phương pháp nghiên cứu
a. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập tài liệu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
b. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này được tiến hành để thấy được thực tiễn việc xác định và

vận dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tâp của HS trong dạy học Địa
lí 7, 8 cũng như hiệu quả mang lại.
- Phương pháp trò chuyện
- Phương pháp dự giờ, quan sát
II. PHẦN NỘI DUNG
1. Cơ sở lí luận
a. Quá trình dạy học phổ thông
Quá trình dạy học: Đó là quá trình hoạt động nhận thức tự giác của HS được thực
hiện dưới sự hướng dẫn về mặt sư phạm của GV, mục đích nhằm làm cho HS lĩnh hội
được tư tưởng cũng như nội dung học vấn của chương trình nghĩa là nắm được kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và phát triển được nhân cách cũng như
những năng lực riêng về trí tuệ 2, tr. 154.
Quá trình dạy học gồm có các phương diện sau:
- Hoạt động giảng dạy của GV
- Hoạt động học tập của HS
- Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều nhân tố tham gia:
+ Mục tiêu dạy học
+ GV và HS
+ Chương trình, nội dung dạy học
+ Phương pháp dạy học
+ Phương tiện dạy học
+ Môi trường dạy học
- Bản chất của quá trình dạy học: Là quá trình nhận thức và thực hành độc đáo của
HS do GV tổ chức, điều khiển, quản lí theo một chương trình, một mục tiêu đã xác định.
b. Hệ thống các phương pháp dạy học phổ thông
Khái niệm
* Theo Phạm Viết Vượng
2

PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động phối hợp, tương tác giữa GV và HS, nhằm
giúp HS chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kĩ năng, kĩ xảo,
thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học 14, tr.
179.
- Các nhóm PPDH của môn Địa lí (Nguyễn Đức Vũ) căn cứ vào mức độ hoạt động
của GV và HS.
+ Các PPDH truyền thống.
Bảng 1.1. Nhóm các phương pháp dạy học truyền thống

Dựa vào nguồn tri thức
Tên các phương pháp cụ thể
1. Nhóm phương pháp Thuyết trình (diễn giảng, giảng giải, giảng thuật), đàm
dùng lời
thoại vấn đáp; Đọc, mô tả, làm việc với SGK, so sánh…
2. Nhóm PPDH trực quan Sử dụng bản đồ, quan sát địa lí, sử dụng phim ảnh, hình vẽ
của GV trên bảng, sử dụng sơ đồ, tranh ảnh, đồ dùng trực
quan khác…
3. Nhóm phương pháp Thực hành quan sát ở địa phương, thực hành với bản đồ,
thực hành
bảng số liệu, sơ đồ, hoạt động độc lập của HS.
+ Nhóm PPDH cải tiến: PPDH giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học theo
hướng nguồn tri thức, đàm thoại gợi mở.
+ Nhóm các PPDH tiên tiến: Thảo luận, tranh luận, khảo sát điều tra, động não, báo
cáo, đóng vai,…
Hiện nay, ở Việt Nam các tác giả phân chia PPDH thành hai nhóm: Phương pháp
truyền thống và phương pháp tích cực để nói tới các xu hướng đổi mới của PPDH.
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu
a. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 7, 8
HS ở mỗi cấp, mỗi lớp lớp có những đặc điểm khác nhau về mặt tâm sinh lí, trình
độ, khả năng nhận thức và cả hứng thú học tập cũng không giống nhau. Lứa tuổi HS

THCS là lứa tuổi có những chuyển biến quan trọng cả về sự phát triển thể lực lẫn sự phát
triển tâm lí. Các em đều đang ở độ tuổi mới lớn, chưa tích lũy được nhiều kinh nghiệm
sống, ý thức thái độ đối với việc học tập, các em chưa làm quen được việc định hướng,
lựa chọn việc học tập các môn học. Do đó, thái độ và hứng thú học tập của các em cũng
thường gắn liền với những môn học mà các em yêu thích.Vì vậy, sai lầm khá phổ biến ở
nhiều em là rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng và yêu thích, còn
các môn học khác lại sao nhãng, ít quan tâm và chỉ học để đạt yêu cầu, đủ điều kiện để
lên lớp mà chưa phát huy được tinh thần tự giác học tập.
b. Thuận lợi và khó khăn trong dạy học Địa lí 7, 8
- Thuận lợi:
+ Nội dung bài học trình bày một cách lôgic, mạch lạc.
+ Kiến thức trong SGK được trình bày dưới nhiều kênh khác nhau: Kênh chữ (đoạn
văn ngắn tường minh, bảng số liệu, sơ đồ, câu hỏi giữa bài...), kênh hình (lược đồ, tranh
ảnh, biểu đồ...) trong đó lượng thông tin chứa đựng trong các câu hỏi giữa bài và trong
kênh hình chiếm tỉ lệ lớn.
3


+ Kênh hình nhiều, trung bình 2,45 hình/tiết. Đặc biệt các lược đồ bên cạnh việc
đảm bảo tính trực quan, tính sư phạm, còn có nội dung phong phú, là nguồn tri thức giúp
HS khai thác được nhiều kiến thức, rèn luyện kĩ năng.
+ Hệ thống câu hỏi, bài tập giữa bài, cuối bài nhiều hơn giúp GV hướng dẫn HS tự
nghiên cứu trả lời, giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo...
+ Bài thực hành có hướng dẫn cụ thể, bên cạnh củng cố kiến thức đã học còn tạo
điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng một cách tối đa.
+ HS chủ động, tích cực, có ý thức học tập môn học.
- Khó khăn:
+ GV phải chuẩn bị hệ thống các câu hỏi, tranh ảnh, bản đồ và phải có phương
pháp hướng dẫn HS khai thác kênh hình có hiệu quả, tạo hứng thú học tập cho HS.
+ Do thời gian học tập môn Địa lí còn ít nên HS chưa được được rèn luyện nhiều về

các kĩ năng của môn Địa lí mà chủ yếu là xem GV làm mẫu rồi bắt chước làm theo, vì thế
kĩ năng không được rèn luyện theo quy trình hợp lí, khoa học.
+ Hơn nữa, chương trình Địa lí 7, 8 có kiến thức rất rộng, nội dung của môn Địa lí
7, 8 học về Địa lí thế giới, Địa lí tự nhiên Việt Nam. Trong thời gian qua nền KT – XH
thế giới nói chung và khu vực nói riêng có sự thay đổi mạnh mẽ, so với thực tiễn thì SGK
không thể cập nhật được những thông tin đó. Chính vì vậy, đòi hỏi GV phải thường
xuyên tự cập nhật, bổ sung những kiến thức mới trong quá trình dạy học. HS phải có sự
khám phá, cập nhật và truyền tải thông tin nhanh chóng trong khi đó trình độ hiểu biết
của các em còn hạn chế, kiến thức nắm được còn sơ đẳng. Nhiều HS sử dụng chưa thành
thạo các kĩ năng khai thác tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và thường tỏ ra lúng túng
khi phải độc lập khai thác kiến thức từ bản đồ, lược đồ, bảng số liệu thống kê và các tài
liệu tham khảo khác.
c. Về phía giáo viên
Bảng 1.1. Mức độ nhận thức, sự quan tâm và thái độ của GV về vai trò, khả năng của
việc vận dụng các PPDH theo hướng tích cực trong dạy học Địa lí.

Câu hỏi điều tra
Phương án lựa chọn
Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Câu 1: Thầy (cô) vui lòng cho biết A. Rất quan trọng
5
83.3
quan niệm của mình về vai trò của B. Quan trọng
1
16.7
việc sử dụng PPDH theo hướng tích C. Bình thường
0
0
cực hiện nay trong dạy học Địa lí D. Không quan trọng
0

0
THCS là:
Câu 2: Theo thày (cô), việc vận A. Rất cần thiết
4
66.7
dụng các PPDH theo hướng phát B. Cần thiết
2
33.3
huy tính tích cực của HS có vai trò C. Bình thường
0
0
như thế nào?
D. Không cần thiết
0
0
Qua cách trả lời trực tiếp ( qua trao đổi) và trả lời gián tiếp (qua phiếu điều tra), tôi
có thể rút ra một số nhận xét như sau:
- Hầu hết GV đều cho rằng: Sử dụng PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của
HS đóng vai trò rất quan trọng (83.3%). Chính vì vậy, việc vận dụng PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực của HS đóng vai trò rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay(66.7%).
4


Các GV đều có thái độ nhận thức, quan tâm tích cực đến việc lựa chọn, xác định các
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Địa lí ở trường THCS,
việc xác định các PPDH phù hợp có vai trò rất quan trọng trong dạy học Địa lí.GV cũng
thấy được vai trò của mình trong việc làm thế nào để HS có thể tích cực hoạt động, chủ
động nắm vấn đề một cách logic, phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng địa lí một cách
tốt nhất.
Bảng 1.2. Nhận xét của GV về tinh thần, thái độ học tập và mức độ giải quyết

vấn đề của HS khi GV vận dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học
tập của HS trong dạy học Địa lí 7, 8 ở trường THCS.
Câu hỏi điều tra
Phương án lựa chọn
Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Câu 1: Thái độ học tập của HS khi A. Rất tích cực
1
16.7
Thầy (cô) sử dụng PPDH theo B. Tích cực
2
33.3
hướng phát huy tính tích cực học tập C. Bình thường
3
50
của HS như thế nào?
D. Không thích
0
0
Câu 2: Mức độ giải quyết vấn đề của A. Rất tốt
1
16.7
HS khi thầy (cô) sử dụng các PPDH B. Tốt
1
16.7
theo hướng phát huy tính tích cực C. Bình thường
4
66.6
học tập của HS là:
D. Yếu
0

0
- Khi vận dụng PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS, GV
nhận thấy: HS tích cực nhận thức, tham gia hoạt động rất tích cực (16.7%) và tích cực
(33.3%). Mặc dù, còn gặp nhiều khó khăn, bỡ ngỡ khi GV sử dụng đa dạng các phương
pháp nhưng đa số cảm thấy thích thú, say mê với tiết học. Chính vì vậy, lớp học trở nên
sôi nổi hẳn, HS được tham gia giải quyết bài học với kết quả rất tốt và tốt (33.4%) và HS
cũng nắm khá tốt nội dung bài học. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một số HS quen với
cách học cũ nên chưa chủ động khai thác tri thức nên kết quả chưa cao.
- Các GV cũng nhận thấy rằng khi sử dụng các PPDH theo hướng phát huy tính
tích cực của HS trong tiết học Địa lí, HS hiểu bài nhanh hơn, không khí lớp học sôi nổi
hơn và kích thích được sự hứng thú học tập của HS nhiều hơn so với tiết học sử dụng chủ
yếu là các PPDH truyền thống.
d. Về phía HS
Bảng 1.3. Mức độ nhận thức, sự quan tâm của HS đối với việc sử dụng các
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Câu hỏi điều tra
Phương án lựa chọn
Số ý kiến Tỉ lệ (%)
Câu 1: Các em cho biết quan niệm A. Rất quan trọng
104
45.8
của mình về vai trò của việc đổi mới B. Quan trọng
114
50.2
PPDH hiện nay trong dạy học Địa lí C. Bình thường
9
4.0
là
D. Không quan trọng
0

0
3. Nội dung và hình thức của giải pháp
a. Mục tiêu của giải pháp
Nhằm giúp HS tích cực, hứng thú hơn trong học tập bộ môn Địa lí cũng như rèn
luyện các kĩ năng địa lí qua đó kích thích các em hoạt động tìm tòi, khám phá những tri
thức mới.
5


Dựa vào cơ sở để lựa chọn PPDH (mục tiêu, nội dung, phương tiện, GV, HS…), đặc
điểm PPDH, thực tiễn việc xác định và vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học
Địa lí 7, 8, yêu cầu của việc đổi mới PPDH… việc xác định PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Địa lí 7, 8 cần dựa vào một số nguyên tắc
sau:
Nguyên tắc 1: Trong dạy học Địa lí 7, 8 sử dụng tất cả PPDH nhằm mục đích tận
dụng tối đa các mặt tích cực của các phương pháp, đồng thời khắc phục các hạn chế, tồn
tại nếu có. Mặc dù, trên cơ sở phối hợp đó song vẫn có sự ưu tiên áp dụng các phương
pháp theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
Nguyên tắc 2: Địa lí 7, 8 bao gồm nhiều nội dung, trong mỗi nội dung có thể áp dụng
được nhiều PPDH nhưng vẫn ưu tiên cho các phương pháp phát huy tính sáng tạo của
người học, tạo điều kiện phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu và phát triển về kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS.
Nguyên tắc 3: Các PPDH được xác định một mặt đáp ứng được yêu cầu đổi mới
PPDH hiện nay nhưng vẫn phải phù hợp với đối tượng dạy học, điều kiện thực tiễn các
vùng miền nói chung và ở từng trường THCS nói riêng.
Nguyên tắc 4: PPDH được xác định trong dạy học Địa lí 7, 8 không những đáp ứng
yêu cầu cung cấp kiến thức mà còn đảm bảo phát triển, hoàn thiện các kĩ năng, kĩ xảo cần
thiết cho HS.
b. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp
b.1. Nội dung

b.1.1. Quan niệm
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ phương
pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là
tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.Tuy nhiên, để dạy học theo phương
pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động 4, tr.54.
Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng, biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết
một vấn đề nào đó.
Tính tích cực học tâp – về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính
tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động
cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là
mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát
triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. Ta có thể khái quát thành sơ đồ sau
đây:

6


Nhu cầu
Động cơ
Hứng thú
Tích cực

Sáng tạo

Tự giác

Tực

Độc lập

Hình 1.1. Sơ đồ thể hiện tính tích cực học tập của HS 14, tr.114.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: Hăng hái trả lời các câu hỏi
của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu
ra; Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; Chủ động vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; Tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
Kiên trì hoàn thành bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm cách giải quyết khác nhau về một số
vấn đề…
- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
b.1.2. Bản chất và đặc điểm dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh
* Bản chất
Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS hay nói cách khác là dạy
học theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm” có bản chất là đề cao hoạt động tích cực, tự
giác, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức dưới sự tổ chức, điều khiển, chỉ đạo của
GV, dạy học bằng các “hoạt động thông qua hoạt động” nghĩa là dạy học bằng các hoạt
động thông qua hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS.
* Đặc điểm dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS 4, tr.83.
Trong PPDH tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ
thể của hoạt động “học” – được lôi cuốn vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động
tiếp thu nhũng tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra

cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương
pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc
lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
7


Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội
hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ
phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày
càng nhiều. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp GV – HS, HS – HS.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, tính cách năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tương trợ.
- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải
hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, GV cần phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS được tham gia đánh giá lẫn nhau.
Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong

cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
b.2. Cách thức thực hiện giải pháp
Sau khi xác định được các nội dung trọng tâm của quá trình nghiên cứu, GV lần lượt xây
dựng, đưa ra các phương pháp cụ thể nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS như
sau:
b.2.1. Phương pháp Đàm thoại gợi mở
b.2.1.1. Quan niệm
PP Đàm thoại gợi mở là phương pháp trong đó GV soạn ra câu hỏi lớn, thông báo
cho HS. Sau đó, chia câu hỏi lớn thành những câu hỏi nhỏ hơn, có quan hệ logic với
nhau, tạo thành cái mốc trên con đường thực hiện câu hỏi lớn 12, tr.19.
Đây là phương pháp sử dụng khá phổ biến trong dạy học Địa lí 7,8 bởi chính tính
linh hoạt và dễ sử dụng. Phương pháp này thường sử dụng với các nội dung tương đối
khó, HS gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các vấn đề này một cách độc lập. Đàm thoại
thường được áp dụng với các nội dung mới, chính vì vậy phương pháp này được lựa chọn
để phục vụ cho việc dạy học Địa lí 7, 8.
b.2.1.2. Đặc điểm
* Tiến trình thực hiện
+ Bước 1: Xác định vấn đề cần tiến hành đàm thoại.
8


+ Bước 2: GV xác định câu hỏi lớn tập trung vào trọng tâm của vấn đề.
+ Bước 3: HS nghiên cứu câu hỏi lớn, GV chia câu hỏi lớn thành các câu hỏi nhỏ,
mỗi câu hỏi nhỏ là một khía cạnh để trả lời câu hỏi lớn.
+ Bước 4: Tổng kết các kết quả trả lời từ các câu hỏi nhỏ, đó đồng thời cũng là đáp
án trả lời cho câu hỏi lớn.
- Những yêu cầu đối với câu hỏi:
+ Câu hỏi phải có mục đích dứt khoát, rõ ràng, tránh những câu hỏi chung chung.
+ Câu hỏi phải bám sát nội dung cơ bản của bài. Chính vì vậy đòi hỏi GV phải lựa
chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài để đặt câu hỏi.

+ Câu hỏi phải bám sát trình độ HS (đối với HS nhỏ tuổi tăng cường những câu hỏi
sự kiện, HS lớp cao tăng cường câu hỏi đòi hỏi sự phân tích, so sánh).
+ Hệ thống câu hỏi trong đàm thoại gợi mở có thể dùng cho toàn bài, có thể dùng
cho một mục cho một nội dung lớn. Trong hệ thống đó, các câu hỏi có liên kết chặt chẽ
với nhau, câu trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết
quả của câu hỏi trước.
* Ưu, nhược điểm
- Ưu điểm:
+ Phù hợp với bài lên lớp của GV khi tiến hành giảng dạy các nội dung mới, tương
đối khó, khá phức tạp đối với HS.
+ Có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức và lôi cuốn HS tham gia
một cách tự lực vào việc giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó HS nắm bài vững hơn.
+ Nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện kĩ năng hỏi đáp, kích thích tính sáng tạo.
+ Thông qua câu trả lời của HS, GV có điều kiện đánh giá mức độ nhận thức của
HS.
+ Giúp HS biết giải quyết vấn đề một cách khoa học.
- Nhược điểm:
+ Tốn nhiều thời gian.
+ Phương pháp này phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi, nếu hệ thống câu hỏi không
đáp ứng đủ các điều kiện sẽ dẫn đến tình trạng câu hỏi quá dễ hoặc quá khó không thành
công cho buổi đàm thoại.
+ Phụ thuộc vào năng lực của GV, nếu khả năng giao tiếp không tốt sẽ làm không
khí của tiết học trầm lắng, không khai thác tối đa tư duy của HS.
b.2.1.3. Ví dụ minh họa
Bài 2. Sự phân bố dân cư, các chủng tộc trên thế giới
Mục 1. Sự phân bố dân cư
Bước 1,2: GV đặt câu hỏi: Quan sát lược đồ hình 2.1, em có nhận xét gì về sự phân
bố dân cư trên thế giới?
Bước 3: GV có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi nhỏ gợi ý như sau:
- Những khu vực tập trung đông dân.

- Những khu vực dân cư thưa thớt.
- Nơi có điều kiện tự nhiên thuận lợi.
9


- Nơi có điều kiện tự nhiên khó khăn.
Bước 4: GV tổng kết
- Đặc điểm:
+ Dân cư phân bố không đồng đều
+ Những nơi có điều kiện sinh sống và giao thông thuận tiện
+ Các vùng núi,vùng sâu, vùng xa , giao thông khó khăn, vùng cực giá lạnh hoặc
hoang mạc.
 Đánh giá
+ Dân cư phân bố không đồng đều: giữa các bán cầu, giữa châu lục và giữa các khu
vực với nhau.
+ Những nơi có điều kiện sinh sống và giao thông thuận tiện như đồng bằng, đô thị
hoặc các vùng khí hậu ấm áp, mưa nắng thuận hòa đều có dân cư tập trung đông đúc.
+ Các vùng núi,vùng sâu, vùng xa , giao thông khó khăn, vùng cực giá lạnh hoặc
hoang mạc…khí hậu khắc nghiệt có dân cư thưa thớt
b.2.2. Phương pháp Nêu và giải quyết vấn đề
b.2.2.1. Quan niệm
Là phương pháp trong đó GV đặt ra trước HS một (hệ thống) vấn đề nhận thức, đưa
HS vào tình huống có vấn đề, sau đó GV phối hợp cùng HS (hoặc hướng dẫn, điều khiển
HS) giải quyết vấn đề đi đến kết luận cần thiết trong nội dung dạy học 12, tr. 31.
b.2.2.2. Đặc điểm
* Tiến trình thực hiện
+ Bước 1: Đặt vấn đề và đưa HS vào tình huống có vấn đề.
Điều kiện của tình huống có vấn đề:
- Làm xuất hiện mâu thuẫn trước HS giúp họ xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp
nhận nó (tạo nhu cầu nhận thức ở HS).

- Kích thích được hứng thú nhận thức của HS, làm cho HS tích cực, tự giác trong
hoạt động nhận thức.
- Phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức của HS.
+ Bước 2: Giải quyết vấn đề
• Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra
• Thu thập và xử lí thông tin theo các giả thuyết đã đề xuất.
+ Bước 3: Kết luận
• Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết
• Phát biểu kết luận.
* Ưu, nhược điểm
- Ưu điểm:
+ Giúp HS vừa nắm được kiến thức mới vừa nắm được phương pháp đi tới kiến
thức đó.
+ Thông qua giải quyết vấn đề giúp cho HS gắn kết được kiến thức đã học và kiến
thức mới, thường xuyên giải thích được sự sai khác giữa kiến thức lí thuyết và thực tiễn.
10


+ Thông qua sự tích cực tham gia giải quyết vấn đề của người học làm tăng thêm sự
hứng thú, niềm vui từ đó làm tăng cường động cơ học tập.
+ Đóng vai trò tích cực hỗ trợ năng lực giao tiếp xã hội.
+ Phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào
những tình huống mới, những vấn đề xảy ra trong thực tiễn.
+ Chuẩn bị năng lực thích ứng với sự thay đổi của đời sống xã hội, phát hiện kịp
thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy viên.
- Nhược điểm:
+ Đòi hỏi GV phải xây dựng được tình huống có vấn đề. Đây là một công việc khá
khó.
+ Tốn nhiều thời gian.
+ Nhiều trường hợp HS có sự sai sót và đi lệch hướng nội dung, chính vì vậy yêu

cầu GV phải có sự định hướng chỉnh sửa kịp thời.
b.2.2.3. Ví dụ minh họa
Bài 9. Khu vực Tây Nam Á
Mục 2. Đặc điểm tự nhiên
b. Khí hậu
Bước 1: GV đặt câu hỏi: Là một khu vực nằm sát biển, giáp với nhiều biển của 3
châu lục nhưng khí hậu Tây Nam Á lại nóng, khô hạn?
Bước 2: GV gợi ý cho HS đưa ra một số nguyên nhân:
- Đại bộ phận của Tây Nam Á thuộc kiểu khí hậu nhiệt đới khô nên khí hậu sẽ nóng,
ít mưa.
- Khu vực Tây Nam Á có đường chí tuyến Bắc chạy qua quanh năm chịu sự thống
trị của áp cao chí tuyến.
- Địa hình của Tây Nam Á chủ yếu là núi và sơn nguyên nằm sát biển nên ngăn ảnh
hưởng của biển xâm nhập sâu vào nội địa. Khối khí chí tuyến thống trị quanh năm.
Bước 3: GV kết luận các nguyên nhân, trong đó nguyên nhân thứ 3 là quan trọng
nhất.
b.2.3. Phương pháp Thảo luận
b.2.3.1. Quan niệm
Thảo luận là phương pháp HS mạn đàm, trao đổi xoay quanh một vấn đề được đặt
ra dưới dạng câu hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ nhận thức…Trong phương pháp này HS giữ
vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận; GV nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết
12, tr. 48.
Phương pháp thảo luận được sử dụng khá nhiều trong dạy học Địa lí 7, 8 bởi
phương pháp này thích hợp với các nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau hoặc
thường có liên hệ với các vấn đề thực tiễn mà HS đã có vốn hiểu biết nhất định hay kiến
thức liên quan đến bài học trước. Ngoài ra số lượng kênh hình trong SGK Địa lí 7, 8 khá
nhiều, đây là cơ sở thuận lợi để tổ chức cho HS thảo luận bởi việc tìm tòi, khai thác kiến
thức từ kênh hình dễ thu hút ý kiến của nhiều HS.
b.2.3.2 Đặc điểm
11

* Các hình thức và tiến trình thực hiện
- Thảo luận nhóm
Chia lớp học thành một số nhóm. Mỗi nhóm được giao một (hay một số) vấn đề cụ
thể, có yêu cầu thực hiện về nội dung, thời gian, cách làm…HS trong nhóm cùng mạn
đàm, trao đổi để làm sáng tỏ vấn đề. Sau khi thảo luận ở nhóm xong, mỗi nhóm cử đại
diện lên trình bày kết quả thảo luận; Các nhóm khác trao đổi, bổ sung; GV nhận xét, kết
luận bài học.
Thảo luận nhóm được tiến hành theo các bước:
+ Bước 1: Chuẩn bị
• Chia nhóm (chú ý cơ cấu HS giỏi, trung bình và các phẩm chất như trầm, sôi nổi,
khả năng tập hợp ý kiến nhóm của các HS trong mỗi nhóm). Chọn nhóm trưởng, thư kí.
• Chỉ định vị trí các nhóm.
+ Bước 2: Giao nhiệm vụ cho từng nhóm
• Yêu cầu phải rõ ràng, cụ thể, tất cả HS trong nhóm đều hiểu.
• Mỗi nhóm có một nhiệm vụ riêng, hoặc các nhóm có thể có chung nhiệm vụ.
+ Bước 3: Tiến hành thảo luận nhóm
• HS thảo luận (trao đổi, phân tích, tranh luận…, không tranh cãi). Yêu cầu thảo
luận sôi nổi, trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến.
• GV uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh đúng hướng thảo luận, chú ý phát hiện các điểm
đã thống nhất và các điểm còn tranh luận chưa đi đến kết quả ở từng nhóm.
• GV không giải đáp thắc mắc ngay mà chỉ giúp HS hướng đi hoặc nguồn huy động
các dữ liệu, tư liệu cần thiết cho việc làm sáng tỏ vấn đề.
+ Bước 4: Tổng kết thảo luận
• Đại diện các nhóm trình bày trước lớp kết quả thảo luận của nhóm mình.
• Các nhóm khác, hoặc thành viên trong lớp nêu các ý kiến khác với kết quả thảo
luận của nhóm bạn (nếu có), hoặc đề xuất kết quả hợp lí hơn.
• GV tổng kết, đi sâu làm rõ các nội dung nhận thức kèm theo, uốn nắn các sai sót,
sửa chữa lệch lạc, giải đáp thắc mắc hoặc làm sáng tỏ thêm các vấn đề lí thú nảy viên

trong quá trình thảo luận.
Ngoài hình thức thảo luận nhóm nhỏ, phương pháp thảo luận còn có các hình thức
khác như thảo luận nhóm ghép đôi và thảo luận chung toàn lớp.
* Ưu, nhược điểm
- Ưu điểm:
+ Giúp HS mở rộng, đào sâu kiến thức, phát triển được óc tư duy khoa học.
+ Tạo ra một không khí học tập sôi nổi trong lớp, mọi người cùng nhau tìm tòi nắm
vững nội dung bài học.
+ HS hình thành kĩ năng hợp tác trong tư duy và trong hành động thực tế để cùng
nhau giải quyết vấn đề, đây là một phẩm chất cực kì quý báu của người lao động trong xã
hội hiện đại “ học để cùng chung sống”.

12


+ Phương pháp thảo luận tạo điều kiện bồi dưỡng cho HS những kĩ năng mềm như
kĩ năng về giao tiếp, trình bày và lắng nghe, biết bảo vệ ý kiến của mình để tham gia hoạt
động với nhóm.
+ HS phát huy được khả năng sáng tạo, tích cực, chủ động của bản thân trong học
tập. HS vừa đua tranh, vừa hợp tác giúp đỡ nhau, vấn đề được thảo luận kĩ do đó nhớ lâu
và có thể vận dụng vào thực tiễn.
+ Gắn kết mối quan hệ giữa GV - HS và HS - HS trong học tập. Giúp GV nắm được
hiệu quả giáo dục về các mặt nhận thức, thái độ, quan điểm, xu hướng hành vi của HV.
+ Tạo điều kiện cho các suy nghĩ sáng tạo nảy viên và phát triển.
+ Mở rộng cơ hội tham gia học tập cao hơn của HS, đồng thời giúp các em năng
động hơn trong cuộc sống.
+ Thông qua thảo luận GV nắm được tâm tư, tình cảm, thái độ của HS để kịp thời
có các tác động cho phù hợp.
- Nhược điểm:
+ Phụ thuộc nhiều vào hoạt động của HS, chính vì vậy nếu HS nhút nhát, không

năng động, rụt rè trong trao đổi ý kiến khi tiến hành thì phương pháp này thường thất bại
hoặc đạt hiệu quả không cao.
+ Phụ thuộc nhiều vào việc lựa chọn vấn đề thảo luận. Vấn đề không quá đơn giản,
dễ đi đến thống nhất nhưng cũng không quá phức tạp gây nhiều tranh cãi dễ dẫn đến thất
bại khi thảo luận.
+ Cần có sự quản lí chặt chẽ về mặt thời gian của GV nếu không sẽ làm mất thời
gian mà không đạt được mục đích học tập, dẫn đến việc dễ cháy giáo án.
+ Phương pháp này còn có thể gây nhiều tranh cãi, mất nhiều thời gian.
b.2.3.3. Ví dụ minh họa
Bài 17. Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòa
Mục 2. Ô nhiễm nước
Bước 1: Chia lớp thành một số nhóm (tùy thuộc vào số lượng HS), bầu nhóm
trưởng, thư kí, chỉ định vị trí của mỗi nhóm.
Bước 2: Hướng dẫn thảo luận: Mỗi nhóm được phát một phiếu học tập (bài tập nhận thức)
và điền vào phiếu các nội dung cần thiết trên cơ sở trao đổi thảo luận toàn nhóm.

Đặc điểm
Ô nhiễm nước sông, hồ, ngầm
Ô nhiễm nước biển.
Nguyên
nhân
Hậu quả
Biện pháp
Bước 3: HS thảo luận. GV theo dõi hướng dẫn, không trả lời trực tiếp nội dung HS
cần hoàn thành mà chỉ hướng dẫn, gợi ý để HS đi đúng hướng.
Bước 4: Đại diện một số nhóm lên trình bày kết quả thảo luận. GV tổng kết, bảng hoàn
thành như sau:

Đặc điểm
Nguyên

nhân

Ô nhiễm nước sông, hồ, ngầm
Ô nhiễm nước biển.
- Nước thải của các nhà máy. - Chất thải sinh hoạt đô thị.
- Lượng phân hóa học, thuốc
- Xăng dầu do chuyên chở, giàn khoan
13


trừ sâu dư thừa.
- Chất thải sinh hoạt đô thị.

trên biển.
- Chất phóng xạ, chất thải công nghiệp.
- Chất thải từ sông ngòi chảy ra.
Hậu quả
- Ảnh hưởng xấu đến ngành nuôi trồng thuỷ sản, huỷ hoại cân bằng sinh
thái.
- Ô nhiễm biển tạo hiện tượng thuỷ triều đen, thuỷ triều đỏ, gây tác hại
mọi hoạt động ở ven bờ các đại dương.
Biện pháp Xử lý nước thải trước khi thải ra môi trường
b.2.4. Phương pháp Hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ
b.2.4.1. Quan niệm
“Bản đồ giáo khoa Địa lí là những bản đồ Địa lí được xây dựng nhằm phục vụ
việc dạy và học Địa lí ở nhà trường theo những chương trình nhất định được quy định
trước”.
Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ giáo khoa là PPDH trong
đó GV đặt ra câu hỏi, bài tập… gắn với bản đồ nhằm hướng dẫn HS khai thác các kiến
thức, hình thành và rèn luyện các kĩ năng bản đồ để đi đến những kết luận cần thiết trong

nội dung học tập.
b.2.4.2. Đặc điểm
Để khai thác được kiến thức từ bản đồ, trước hết HS phải hiểu và đọc được bản đồ:
- Hiểu bản đồ: Nghĩa là có kiến thức về bản đồ. Hiểu được bản đồ là gì, đặc trưng,
tính chất, các yếu tố hình thành nên một bản đồ, một số kỹ năng ban đầu về bản đồ như:
Biết xác định phương hướng trên bản đồ, tính được tọa độ địa lí của một điểm, một khu
vực, một lãnh thổ…. Để HS hiểu được bản đồ phải thông qua nhiều bài dạy khác nhau,
gắn với các bản đồ cụ thể để hướng dẫn HS hiểu các yếu tố trên.
- Đọc bản đồ: “Là thông qua những kí hiệu về bản đồ mà phân tích, thấy được nét
thực tế của khu vực bề mặt Trái đất được biểu hiện trên bản đồ” (NN. Branxki). Để đọc
bản đồ HS cần phải:
+ Nhận biết được các kí hiệu, có biểu tượng rõ ràng về các sự vật, hiện tượng địa lí
trên bản đồ.
+ Hiểu rõ bản chất của mỗi sự vật, hiện tượng địa lí được thể hiện trên bản đồ.
+ Có những biểu tượng không gian cần thiết về sự sắp xếp và phân bố của các sự
vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ.
+ Biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí, tìm ra các mối quan hệ giữa chúng và
các kiến thức ẩn tàng trên bản đồ.
* Cách thức tiến hành
Khi hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ, GV có thể tiến hành theo 4 bước
sau:
- Bước 1: GV nghiên cứu kỹ bài học SGK; Xem phần, mục, nội dung nào trong bài
có thể cho HS kết hợp làm việc với bản đồ. Từ đó xác định mục tiêu về kĩ năng.
- Bước 2: GV xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập… hoặc tình huống, vấn đề
nhận thức gắn với bản đồ.
14


- Bước 3: Trên cơ sở yêu cầu của câu hỏi, nội dung kiến thức cần đạt được, GV
định hướng cho HS hoạt động như sau:

+ Xác định được nội dung của bản đồ qua tên bản đồ.
+ Xác định vị trí của đối tượng trên bản đồ, xem ký hiệu, chú giải trên bản đồ.
+ Lập đề cương cho hoạt động sử dụng bản đồ, lên kế hoạch, công việc cho hoạt
động.
+ Tiến hành các thao tác, kỹ năng, phân tích, mô tả, lý giải… tùy theo yêu cầu của
công việc cần đạt được.
+ Tiến hành kiểm tra lại tính hợp lý, cấu trúc và hệ thống của kết quả đã đạt được
so với mục đích, nội dung cần đạt được.
- Bước 4: GV cho HS trình bày kết quả, GV đánh giá, xem xét kết quả hoạt động
của HS, rút ra cho HS những kinh nghiệm khi tiến hành sử dụng bản đồ trong giải quyết
các câu hỏi, bài tập.
* Ưu, nhược điểm
- Ưu điểm:
+ Tạo hứng thú học tập cho HS, kích thích sự sáng tạo, trí thông minh, tính tò mò.
Chính vì vậy, HS tiếp thu kiến thức nhanh hơn, ghi nhớ kiến thức một cách logic và lâu
hơn.
+ Hình thành cho HS các kĩ năng bản đồ một cách có khoa học, logic.
+ Khi HS có kĩ năng sử dụng bản đồ thì các em có thể tái tạo lại được hình ảnh các
lãnh thổ nghiên cứu với những đặc điểm cơ bản của chúng mà không phải nghiên cứu
trực tiếp từ ngoài thực địa.
+ Làm việc với bản đồ, HS sẽ rèn luyện được các kĩ năng sử dụng bản đồ không chỉ
trong học tập, nghiên cứu mà còn trong cuộc sống, đặc biệt đối với lĩnh vực quân sự,
trong các ngành kinh tế khác.
+ Khi phân tích nội dung các bản đồ, tiến hành đối chiếu so sánh chúng với nhau,
HS sẽ phát triển được tư duy logic, biết thiết lập các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí,
nhất là các mối liên hệ nhân quả giữa chúng.
- Nhược điểm:
+ Phương pháp này đòi hỏi HS phải có những kiến thức cơ bản về đọc, hiểu bản đồ.
Tuy nhiên, HS lớp 7, 8 vẫn chưa có kinh nghiệm khai thác tri thức từ bản đồ. Nhiều HS
vẫn chưa xác định được phương hướng, các đối tượng trên bản đồ. Vì thế yêu cầu GV

cần phải có kinh nghiệm, kĩ năng để tổ chức hoạt động hình thành, rèn luyện kĩ năng bản
đồ cho HS.
+ Thời gian một tiết lên lớp ở THCS có hạn, do đó việc rèn luyện kĩ năng bản đồ
cho HS nhiều khi còn gặp nhiều hạn chế. HS chưa khai thác được tối đa nguồn kiến thức
tiềm ẩn trong bản đồ.
b.2.4.3. Ví dụ minh họa
Bài 14. Đông Nam Á – đất liền và hải đảo
Mục 2. Đặc điểm tự nhiên

15


Hướng dẫn HS thảo luận để khai thác tri thức từ bản đồ tự nhiên khu vực Đông
Nam Á
GV treo bản đồ tự nhiên Đông Nam Á lên bảng, xác định phạm vi lãnh thổ khu
vực Đông Nam Á, hướng dẫn HS xác định bộ phận Đông Nam Á đất liền và Đông Nam
Á hải đảo.
- Bước 1: Xác định mục tiêu: Rèn luyện kĩ năng đọc, phân tích, nhận xét bản đồ tự
nhiên cho HV.
- Bước 2: Tổ chức cho HS tiến hành thảo luận nhóm. GV chia lớp thành 4 nhóm.
GV giao nhiệm vụ và phiếu học tập cho từng nhóm: Yêu cầu HS các nhóm dựa vào SGK,
hình 14.1 và bản đồ treo tường tự nhiên Đông Nam Á:
+ Nhóm 1: So sánh đặc điểm địa hình giữa phần đất liền và phần hải đảo.
+ Nhóm 2: So sánh đặc điểm khí hậu phần đất liền và phần hải đảo.
+ Nhóm 3: So sánh đặc điểm sông ngòi giữa phần đất liền và phần hải đảo.
+ Nhóm 4: So sánh đặc điểm cảnh quan giữa phần đất liền và phần hải đảo.
- Bước 3: Các nhóm dựa vào SGK và những hiểu biết của mình, thảo luận để tìm hiểu,
khai thác tri thức có được từ bản đồ tự nhiên Đông Nam Á: HS dựa vào bảng phân tầng
màu để xác định các dạng địa hình chính; Dựa vào hệ thống kinh – vĩ tuyến để xác định
khí hậu; Dựa vào bảng chú giải để xác định các loại cảnh quan và sự phân bố của chúng...

- Bước 4: GV gọi đại diện nhóm HS trả lời, các nhóm khác lắng nghe và góp ý bổ sung.
GV nhận xét và chuẩn kiến thức.

Đặc điểm tự nhiên

Địa hình

Khí hậu
Sông ngòi

Cảnh quan

Bán đảo Trung Ấn
- Núi cao hướng B – N, TB – ĐN, các
cao nguyên thấp, các thung lung sông
chia cắt mạnh địa hình.
- Đồng bằng phù sa màu mỡ, phát triển
kinh tế.
- Nhiệt đới gió mùa, bão mùa hè thu.

Quần đảo Mã Lai
- Núi hướng vòng cung Đ
– T, ĐB – TN, núi lửa hoạt
động.
- Đồng bằng ven biển nhỏ
hẹp
- Xích đạo, nhiệt đới gió
mùa, bão nhiều
- Sông ngắn, dốc, chế độ
nước điều hòa.

- Có 5 sông lớn bắt nguồn từ vùng núi
phía Bắc, hướng Bắc – Nam, nguồn
cung cấp nước do mưa, chế độ nước
theo mùa phù sa lớn.
- Rừng nhiệt đới, rừng thưa rụng lá mùa - Rừng rậm 4 mùa xanh
khô.
tốt

c. Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp
- Sử dụng các phương pháp thường xuyên trong giờ học, ngay từ những bài học
đầu tiên, rèn luyện cho HS bước đầu làm quen với các phương pháp, đi trình tự từng
bước, từ những câu hỏi đơn giản đến những câu hỏi phức tạp.
- Các phương pháp có thể sử dụng được trong tất cả các khâu lên lớp từ nghiên
cứu bài mới đến củng cố bài hay ôn tập.

16


d. Kết quả khảo nghiệm giá trị khoa học của vấn đề nghiên cứu
- Đề tài đang trong quá trình nghiên cứu và khảo sát thực nghiệm, tuy nhiên bước
đầu đã đạt được một số kết quả nhất định là:
Qua đánh giá bài kiểm tra sau khi dạy thực nghiệm và dạy đối chứng của 63 HS, kết
quả thực nghiệm thể hiện ở bảng 1, 2.
Bảng 1. Kết quả thực nghiệm lần 1: Giáo án thực nghiệm số 1
Xếp loại

Yếu
(3-4)

TB
(5-6)

Khá – Giỏi
(≥7)

Tổng

Lớp

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

TN (7A4)

3

8,8

10

29,4

21

61,8

34

100

ĐC (7A5)

5

17,2

12

414

12

41,4

29

100

Bảng 2. Kết quả thực nghiệm lần 2: Giáo án thực nghiệm số 2
Xếp loại
Lớp
TN (8A3)

Yếu
(3-4)

TB
(5-6)

Khá – Giỏi
(≥7)

Tổng

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

0

0

10

28,8

25

71,4

35

100

ĐC (8A1)
3
10,7
10
35,7
15
53,6
28
100
- Về kĩ năng: Thảo luận nhóm, thuyết trình, làm việc với bản đồ, bảo vệ quan điểm

của mình của HS ở lớp thực nghiệm có kĩ năng tốt hơn lớp đối chứng … HS nắm chắc
bài hơn, mang tính logic, tư duy. Biết cách làm việc theo nhóm, phân công nhiệm vụ cụ
thể để đạt kết quả cao trong quá trình học tập.
III. PHẦN KẾT LUẬN
1. Kết luận
Lựa chọn PPDH là một trong những yêu cầu rất cần thiết trong xu hướng đổi mới
PPDH hiện nay, đặc biệt là sử dụng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập
của HS. Thông qua đó GV thuận lợi trong việc tổ chức các hoạt động để HS khai thác
kiến thức, đồng thời tạo điều kiện cho HS dễ dàng hình thành được tư duy địa lí. Bồi
dưỡng cho HS thành thạo các kĩ năng làm việc theo nhóm, tư duy logic, thuyết
trình….đồng thời là cơ sở, nền tảng quan trọng cho HS học tập Địa lí tự nhiên, KT – XH
lớp 7, 8 và phục vụ cho cuộc sống của các em sau này. Sau khi tiến hành nghiên cứu, đề
tài đã đạt được một số kết quả như sau:
- Thông qua nghiên cứu hệ thống tài liệu, đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận về quá
trình dạy học phổ thông và các PPDH ở trường phổ thông để từ đó nghiên cứu, xác định
một số PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Địa lí 7, 8.
- Tìm hiểu sơ bộ về đặc điểm tâm sinh lí, trình độ nhận thức và năng lực học tập của
HS lớp 7, 8.

17


- Phân tích đặc điểm cấu trúc, nội dung chương trình và SGK Địa lí 7, 8, xác định
nguyên tắc và địa chỉ xây dựng các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
HS trong dạy học Địa lí 7, 8.
- Với 4 PPDH đã lựa chọn, đề tài phân tích về khái niệm, tiến trình thực hiện, ưu
nhược, điểm và cách sử dụng phương pháp nói chung. Mỗi phương pháp, đề tài đều lấy
các ví dụ minh họa phù hợp với nội dung SGK.
- Dựa vào cơ sở thực tiễn nghiên cứu, đề tài đã đề xuất một số kiến nghị, giải pháp
có tính khả thi nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của việc xác định và vận dụng một số

PPDH theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Địa lí 7, 8 ở
trường THCS.
Bên cạnh những kết quả đã đạt được, đề tài vẫn còn tồn tại một số hạn chế:
- Chỉ mới xác định được một số phương pháp cơ bản, hệ thống ví dụ minh họa chưa
nhiều.
- Do thời gian hạn chế nên đề tài chưa xây dựng được nhiều hoạt động cho HS rèn
luyện kĩ năng.
2. Kiến nghị
Trong quá nghiên cứu việc xác định các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực
của HV, đề tài có một số đề xuất sau:
- Để vận dụng thành công các PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS có
hiệu quả, GV phải nhận thấy sự cần thiết và nhận thức sự đúng đắn tầm quan trọng của
việc rèn luyện kĩ năng địa lí cho HS. Để hướng dẫn HS tham gia vào các hoạt động dạy
học đạt hiệu quả cao đòi hỏi GV phải có nền tảng vững chắc về lí luận dạy học, nghiên
cứu khoa học, các kĩ năng địa lí phải thành thạo và phải biết cách tổ chức các hoạt động
nhận thức cho HS hoạt động, làm việc để HS có thể chiếm lĩnh được tri thức một cách có
hiệu quả. Không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng được yêu
cầu của quá trình đổi mới PPDH ở trường THCS hiện nay.
- Nhà trường cần tạo điều kiện tốt nhất để GV tổ chức nhiều hoạt động nhằm tạo cơ
hội cho HS phát huy năng lực của bản thân và rèn luyện các kĩ năng cần thiết.
- HS thường xuyên cập nhật thông tin, tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu
của bản thân. Tiếp cận công nghệ thông tin để bắt nhịp phong trào học tập theo hướng
hướng phát huy tính tích cực của HS.
- HS phải có ý thức tiếp thu và tự giác tích cực hoạt động nhằm nắm chắc vấn đề
nghiên cứu, đồng thời rèn luyện kĩ năng để tạo nền tảng cho việc học tập bộ môn Địa lí
nói riêng cũng như phục vụ cho việc học tập của các em sau này.
Thống Nhất, ngày 5 tháng 11 năm 2018
Người viết

Võ Thị Tuyết Anh

18


TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020.
[2]. Nguyễn Dược - Nguyễn Trọng Phúc (2010), Lí luận dạy học Địa lí, NXB Đại học Sư
phạm.
[3]. Đặng Văn Đức – Nguyễn Thu Hằng (2003), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng
tích cực, NXB ĐHVP Hà Nội I.
[4]. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa, NXB Đại học Sư phạm.
[5]. Nguyễn Thị Kim Liên – Nguyễn Văn Luyện (2006), Đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng tích cực ở trường trung học phổ thông.
[6]. Lê Thông (2008), Sách giáo khoa Địa lí 11 – Ban Cơ bản, NXB Giáo dục.
[7]. Nguyễn Thị Thu, Phương pháp sử dụng sách giáo khoa góp phần nâng cao năng lực
tự học cho học viên trong dạy học Địa li 11 – Ban Cơ bản (Khóa luận tốt nghiệp).
[8]. Trần Đức Tuấn (2006), Những nguyên tắc đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở
trường phổ thông. Giáo trình giảng dạy phương pháp dạy học trường ĐHVP Hà Nội.
19


[9]. Lương Thị Vân – Dương Văn Thành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học trung
học phổ thông, Trường Đại học Quy Nhơn.
[10]. Nguyễn Đức Vũ (1998), Phương pháp giảng dạy Địa lí ở trường phổ thông, NXB
Giáo dục.
[11]. Nguyễn Đức Vũ – Phạm Thị Sen (2005), Đổi mới dạy học Địa lí ở trung học cơ sở,
NXB Giáo dục.
[12]. Nguyễn Đức Vũ – Phạm Thị Sen (2006), Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở
trung học phổ thông, NXB Giáo dục.

[13]. Nguyễn Đức Vũ (2005), Đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở trung học phổ
thông. Tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên THPT hai tỉnh Quảng
Ngãi và Quảng Bình.
[14]. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm.
[15]. Một số trang web:
a. http:\\www.wikipedia.com.
b. ttps://www.google.com.vn/search?hl=vi13&gs_id=2l&xh=t&q=quá+trình+dạy+học
c. />d. />
MỤC LỤC
I. PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................................1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài................................................................................................1
a. Mục tiêu………………………………………………………………………………….2
b. Nhiệm vụ………………………………………………………………………………...2
3. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................................2
4. Giới hạn của đề tài...................................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................................2
a. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết……………………………………………......2
b. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn………………………………………………...2

II. PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………………………2
1. Cơ sở lí luận……………………………………………………………………………2
a. Quá trình dạy học phổ thông………………………………………………………………2
b. Hệ thống các phương pháp dạy học phổ thông...................................................................3
2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu..................................................................................................3
a. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 7, 8...............................................................................3
b. Thuận lợi và khó khăn trong dạy học Địa lí 7, 8.................................................................3

20

c. Về phía giáo viên.................................................................................................................4
d. Về phía HS...........................................................................................................................5
3. Nội dung và hình thức của giải pháp.......................................................................................6
a. Mục tiêu của giải pháp.........................................................................................................6
b. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp.........................................................................6
c. Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp………………………………………………17
d. Kết quả khảo nghiệm giá trị khoa học của vấn đề nghiên cứu..........................................17

III. PHẦN KẾT LUẬN…………………………………………………………………17
1. Kết luận.....................................................................................................................................17
2. Kiến nghị...................................................................................................................................18

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………………...20

21