Xây dựng trường trung học phổ thông chất lượng cao trên địa bàn thành phố hà nội trong bối cảnh hiện nay

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các tài liệu, số liệu trích dẫn
trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng,
không trùng lặp với các công trình khoa học khác
đã công bố.
Tác giả luận án

Lê Xuân Trung


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1
Tổng quan các công trình nghiên cứu về trường chất lượng cao
1.2
Tổng quan các công trình nghiên cứu về xây dựng trường
trung học phổ thông chất lượng cao
1.3
Khái quát các công trình khoa học có liên quan đến đề tài và
những vấn đề luận án cần tập trung giải quyết
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHẤT LƯỢNG CAO
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY
2.1. Những vấn đề lý luận về trường trung học phổ thông chất lượng cao
2.2. Những vấn đề lý luận về xây dựng trường trung học phổ thông
chất lượng cao
2.3. Những yếu tố tác động đến xây dựng trường trung học phổ

thông chất lượng cao trong bối cảnh hiện nay
Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHẤT LƯỢNG CAO TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI TRONG BỐI CẢNH
HIỆN NAY
3.1. Khái quát tình hình giáo dục trên địa bàn thành phố Hà Nội
3.2. Tổ chức điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng
3.3. Thực trạng số lượng, chất lượng các trường trung học phổ
thông trên địa bàn thành phố Hà Nội
3.4. Thực trạng xây dựng trường trung học phổ thông chất lượng
cao trên địa bàn thành phố Hà Nội
3.5. Đánh giá chung ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng
Chương 4 YÊU CẦU, BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHẤT LƯỢNG CAO
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
4.1. Yêu cầu xây dựng trường trung học phổ thông chất lượng cao
trên địa bàn thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay
4.2. Các biện pháp xây dựng trường trung học phổ thông chất lượng cao
trên địa bàn thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay
Chương 5 KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP
5.1. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
5.2. Thử nghiệm các biện pháp
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC
CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5
13

13
19
28
32
32
44
59

68
68
72
74
80
99
108
108
109
144
144
150
161
164


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.

Chữ viết đầy đủ
Chất lượng cao
Giáo dục và đào tạo
Nhà xuất bản
Quản lý giáo dục
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Ủy ban nhân dân
Tổ chức Thương mại Thế giới - World Trade
Organization

Chữ viết tắt
CLC
GD&ĐT
Nxb
QLGD
THCS
THPT
UBND
WTO


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng số
3.2

3.3
3.4
3.5
3.6
3.7

Tên bảng
Hệ thống nhà trường phổ thông trên địa bàn Hà Nội
Hệ thống nhà trường chất lượng cao trên địa bàn Hà Nội
Cơ cấu hệ thống giáo dục cấp THPT thành phố Hà Nội
Thực trạng học lực, hạnh kiểm học sinh THPT TP Hà Nội
Thực trạng kết quả thi tốt nghiệp THPT
Kết quả kỳ thi chọn Học sinh giỏi Quốc gia các môn văn hóa
và các kỳ thi Olympic quốc tế và khu vực qua 2 năm học
3.8
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng xây dựng, ban hành
các văn bản quản lý xây dựng trường THPT chất lượng cao
3.9
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng xây dựng kế hoạch
phát triển trường trung học phổ thông chất lượng cao
3.10
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng mô hình, nội dung,
phương pháp và quy trình tổ chức xây dựng trường THPT
chất lượng cao
3.11
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng tổ chức xây dựng
trường THPT chất lượng cao theo các tiêu chí
3.12
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng chỉ đạo khai thác
các nguồn lực đảm bảo cho xây dựng trường THPT chất

lượng cao
3.13
Tổng hợp kết quả điều tra về thực trạng tổ chức kiểm tra,
đánh giá chất lượng và kết quả xây dựng trường THPT chất
lượng cao
3.14
Tổng hợp ý kiến đánh giá thực trạng những yếu tố tác động
ảnh hưởng đến xây dựng trường THPT chất lượng cao
3.15
Tổng hợp kết quả đánh giá thực trạng xây dựng trường THPT
chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội
5.1
Kết quả khảo sát tính cấp thiết của các biện pháp
5.2
Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp
5.3
Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
5.4
Phiếu điều tra thực trạng năng lực và mức độ phấn đấu nâng
cao năng lực sư phạm của giáo viên trước thử nghiệm
5.5
Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng năng lực và mức độ
phấn đấu nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên trước
khi tác động thử nghiệm
5.6
Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng năng lực và mức độ
phấn đấu nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên sau khi
tác động thử nghiệm
5.7
So sánh kết quả điều tra thực trạng trạng năng lực và mức

độ phấn đấu nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên trước
và sau khi thử nghiệm
Biểu đồ số
Tên biểu đồ

Trang
68
71
74
77
78
78
81
83
85
89
92
96
98
100
145
147
149
153
153
155
156


3.1

3.2
3.3

3.4
3.5
3.6

3.7

3.8
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8

So sánh mức độ đánh giá về thực trạng xây dựng, ban hành
các văn bản quản lý xây dựng trường THPT chất lượng cao
So sánh mức độ đánh giá về thực trạng xây dựng kế hoạch
phát triển trường THPT chất lượng cao
So sánh mức độ đánh giá về thực trạng mô hình, nội dung,
phương pháp và quy trình tổ chức xây dựng trường THPT
chất lượng cao
So sánh mức độ đánh giá chung về thực trạng tổ chức xây
dựng trường THPT chất lượng cao
So sánh mức độ đánh giá về thực trạng tổ chức xây dựng
trường THPT chất lượng cao theo các tiêu chí

So sánh mức độ đánh giá về thực trạng chỉ đạo khai thác, sử
dụng các nguồn lực đảm bảo cho xây dựng trường THPT
chất lượng cao
So sánh mức độ đánh giá chung về thực trạng tổ chức kiểm
tra, đánh giá chất lượng và kết quả xây dựng trường THPT
chất lượng cao
So sánh mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố tác động
So sánh tính cấp thiết của các biện pháp
So sánh mức độ khả thi của các biện pháp
So sánh tương quan mức độ giữa tính cấp thiết và tính khả
thi của các biện pháp
So sánh mức độ phát triển nhận thức về năng lực sư phạm
của giáo viên trước và sau thử nghiệm
So sánh mức độ mong muốn phát triển năng lực sư phạm
của giáo viên trước và sau thử nghiệm
So sánh mức độ quyết tâm phát triển năng lực sư phạm của
giáo viên trước và sau thử nghiệm
So sánh mức độ phát triển năng lực sư phạm của giáo viên
trước và sau thử nghiệm
So sánh kết quả trước và sau thử nghiệm

82
84

87
90
90

93

97
98
146
148
149
156
157
157
158
158


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Xây dựng trường THPT chất lượng cao vừa là yêu cầu vừa là hệ quả
của quá trình đổi mới giáo dục hiện nay. Trước sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học kỹ thuật và công nghệ, sự phát triển của kinh tế - xã hội, cùng với
xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã và đang đặt ra cho giáo dục Việt
Nam nhiều vấn đề cần phải giải quyết. Trong bối cảnh đó, Đảng ta đã chủ
trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo
cần phải quan tâm giải quyết nhiều vấn đề; trong đó, hoàn thiện hệ thống giáo
dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng
xã hội học tập là một nhiệm vụ, giải pháp quan trọng. Thực hiện hoàn thiện hệ
thống giáo dục quốc dân theo hướng trên đã và đang xuất hiện nhiều mô hình
nhà trường mới như: trường chuyên, lớp chuyên; trường chuẩn quốc gia;
trường quốc tế; trường chất lượng cao, v.v… Những mô hình nhà trường mới
xuất hiện nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu học tập ngày

càng cao và đa dạng của xã hội và học sinh.
Xây dựng trường THPT chất lượng cao là một trong những giải pháp
quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu học tập của học
sinh và xã hội. Trường chất lượng cao là những nhà trường vượt trội về chất
lượng giáo dục do thế mạnh riêng của nhà trường tạo ra, phù hợp với mục tiêu
quy định của Luật giáo dục, thỏa mãn nhu cầu của học sinh và phụ huynh học
sinh, đáp ứng nhu cầu của xã hội. Xây dựng và phát triển trường chất lượng cao
là một trong những giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục, đáp
ứng nhu cầu học tập của học sinh và xã hội. Chiến lược phát triển giáo dục 20112020 đã xác định: “Chú trọng xây dựng các cơ sở giáo dục tiên tiến, trọng
điểm, chất lượng cao để đào tạo bồi dưỡng các tài năng, nhân lực chất lượng


6
cao cho các ngành kinh tế - xã hội”[16]. Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban
chấp hành Trung ương lần thứ 8, Khóa XI cũng đã chỉ rõ: “Khuyến khích xã
hội hóa để đầu tư xây dựng và phát triển các trường chất lượng cao ở tất cả
các cấp học và trình độ đào tạo”[24].
Xây dựng trường THPT chất lượng cao là thực hiện chủ trương phát triển
giáo dục của Thành phố Hà Nội. Thành phố Hà Nội là trung tâm chính trị, kinh
tế, xã hội, văn hóa và giáo dục của cả nước. Nhận thức được vai trò của trường
chất lượng cao và xây dựng trường chất lượng cao trong thực hiện đổi mới, nâng
cao chất lượng giáo dục; Thành ủy, Hội đồng nhân dân, UBND Thành phố Hà
Nội luôn quan tâm đến xây dựng trường chất lượng cao và xem đây như là một
vấn đề cần thiết phải tổ chức thực hiện. Tại khoản 3, điều 12 của Luật Thủ đô đã
xác định: “Xây dựng một số cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông chất
lượng cao trên địa bàn Thủ đô theo các tiêu chí về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo
viên, chương trình, phương pháp giảng dạy và dịch vụ giáo dục”. Cùng với đó,
ngày 24 tháng 06 năm 2013, UBND Thành phố Hà Nội đã ban hành Quyết định
số: 20/2013/QĐ-UBND Về việc ban hành Quy định cụ thể tiêu chí về cơ sở vật
chất, đội ngũ giáo viên, chương trình, phương pháp giảng dạy và dịch vụ giáo

dục chất lượng cao áp dụng tại một số cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ
thông chất lượng cao. Các văn bản trên đã khẳng định xây dựng trường chất
lượng cao là một yêu cầu, nhiệm vụ phải tổ chức nghiên cứu và triển khai thực
hiện; đồng thời các văn bản đó cũng chỉ ra nguyên tắc, phương thức tổ chức xây
dựng trường chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
Thực tiễn xây dựng trường THPT chất lượng cao ở Thành phố Hà Nội
đang gặp những khó khăn, bất cập cả về lý luận và thực tiễn. Thực hiện chủ
trương của Thành ủy, Hội đồng nhân dân, UBND Thành phố Hà Nội, những
năm qua, Sở GD&ĐT Hà Nội đã triển khai xây dựng trường chất lượng cao ở
bậc học mầm non, ở cấp tiểu học, THCS và THPT. Đối với cấp THPT có nhiều
nhà trường đã và đang triển khai xây dựng theo các tiêu chí trường THPT chất


7
lượng cao và đã đi vào hoạt động. Trường THPT chất lượng cao ra đời cùng với
hệ thống trường chuyên, trường quốc tế gánh vai trò mũi nhọn trong đào tạo
nhân tài, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Trường THPT
chất lượng cao là mô hình nhà trường mới; mặc dù Thành ủy, Hội đồng nhân
dân, UBND, Sở GD&ĐT Thành phố Hà Nội đã có nhiều văn bản chỉ đạo xây
dựng trường chất lượng cao nhưng trong thực tiễn triển khai thực hiện đang gặp
nhiều khó khăn bất cập. Mặt khác, trước sự phát triển của thực tiễn giáo dục, của
thực tiễn đổi mới giáo dục đang đặt ra nhiều vấn đề về trường THPT chất lượng
cao và xây dựng trường THPT chất lượng cao. Do vậy, để xây dựng trường
THPT chất lượng cao, cần phải có những nghiên cứu làm rõ những vấn đề lý
luận về trường THPT chất lượng cao; đặc biệt, cần phải có những nghiên cứu
làm rõ cơ sở khoa học ở góc độ quản lý giáo dục, từ đó đề xuất những biện pháp
của các chủ thể quản lý trong xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa
bàn Thành phố Hà Nội. Trên thực tế, đã có một số công trình của một số tác giả
trong và ngoài nước nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến trường chất
lượng cao và xây dựng trường chất lượng cao; tuy nhiên, vấn đề xây dựng

trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội hiện nay chưa có
công trình nào đi sâu nghiên cứu có tính chất hệ thống.
Từ những lý do cơ bản trên đây, NCS chọn vấn đề:“Xây dựng trường
trung học phổ thông chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội trong bối
cảnh hiện nay” làm đề tài nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Luận giải làm rõ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn về xây dựng trường THPT chất
lượng cao, đề xuất các biện pháp xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa bàn
Thành phố Hà Nội nhằm tạo cơ sở khoa học đảm bảo cho các hoạt động quản lý quá
trình xây dựng trường THPT chất lượng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
THPT của Thành phố Hà Nội cảnh hiện nay.


8
Nhiệm vụ nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận xây dựng trường THPT chất lượng cao trong bối
cảnh hiện nay.
Khảo sát thực tiễn, phân tích đánh giá thực trạng, rút ra nguyên nhân
của ưu điểm, hạn chế trong xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa
bàn Thành phố Hà Nội.
Đề xuất các biện pháp quản lý xây dựng trường THPT chất lượng cao
trên địa bàn Thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay.
Tiến hành khảo nghiệm, thử nghiệm kiểm chứng các biện pháp đã được
đề xuất trong luận án.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quản lý quá trình phát triển nhà trường THPT trong bối cảnh đổi mới
giáo dục hiện nay.
Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội
trong bối cảnh hiện nay.
Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung, luận án tập trung nghiên cứu về vấn đề xây
dựng trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội trong bối
cảnh hiện nay dưới góc độ của khoa học quản lý giáo dục. Giới hạn trong
phạm vi các trường THPT công lập.
Phạm vi về khách thể khảo sát, tiến hành khảo sát, trưng cầu ý kiến các cán
bộ quản lý giáo dục thuộc Sở Giáo dục – Đào tạo Thành phố Hà Nội; các cán bộ
quản lý và giáo viên; học sinh các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
Phạm vi về thời gian, các số liệu sử dụng phục vụ việc nghiên cứu của
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp được giới hạn từ năm 2013 đến nay.


9
4. Giả thuyết khoa học
Xây dựng trường THPT chất lượng cao là yêu cầu tất yếu khách quan của
quá trình đổi mới giáo dục trong bối cảnh hiện nay. Nếu quá trình xây dựng
trường THPT dưạ trên lý thuyết khoa học về chất lượng giáo dục hiện đại, đề
xuất được hệ thống tiêu chí đánh giá và các biện pháp tổ chức xây dựng nhà
trường chất lượng cao phù hợp với xu thế phát triển của lý luận và thực tiễn giáo
dục thì sẽ xây dựng được trường THPT chất lượng cao, góp phần hoàn thiện mô
hình nhà trường THPT mới, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và quy mô
phát triển giáo dục của Thủ đô Hà Nội trong bối cảnh hiện nay.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học
Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện
chứng của Chủ nghĩa Mác - Lênin. Quán triệt và cụ thể hoá tư tưởng Hồ Chí
Minh, quan điểm, chủ trương đổi mới giáo dục, đào tạo của Đảng; đặc biệt là
quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Luận án được sử dụng quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc để phân
tích cấu trúc mô hình trường THPT chất lượng cao trong mối quan hệ với bối
cảnh quốc tế, trong nước và địa phương.
Luận án được sử dụng quan điểm tiếp cận thực tiễn để phân tích cơ sở
thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chỉ ra nguồn gốc thực tiễn và những mâu
thuẫn trong thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Trên cơ sở đó định hướng nội
dung nghiên cứu hướng vào giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn
xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội trong
bối cảnh hiện nay.
Luận án được sử dụng quan điểm tiếp cận lịch sử - lôgíc để phân tích
tìm ra nguồn gốc, quy luật hình thành các quan điểm khác nhau về lý luận, về
thực tiễn xây dựng nhà trường chất lượng cao. Xem xét các mô hình trường


10
chất lượng cao trong các điều kiện xã hội lịch sử cụ thể. Trên cơ sở đó xác
định mô hình và các tiêu chí xây dựng trường THPT chất lượng cao trên địa
bàn Thành phố Hà Nội trong bối cảnh lịch sử hiện nay.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lý thuyết như phân
tích, tổng hợp, khái quát, hóa, hệ thống hóa, mô hình hóa … Nghiên cứu,
hệ thống, khái quát hóa các nguồn tài liệu nhằm khai thác có hiệu quả các
thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của luận án. Các nguồn tài liệu được
khai thác phục vụ nghiên cứu gồm: Các tác phẩm kinh điển Mác - Lê nin,
tư tưởng Hồ Chí Minh; các Văn kiện, Nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt
Nam, các Nghị quyết của Thành ủy, Thành phố Hà Nội; các văn bản giáo
dục, đào tạo của Nhà nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu; các công
trình nghiên cứu khoa học giáo dục; các luận án, báo cáo khoa học, các bài
báo khoa học và tác phẩm chuyên khảo về giáo dục và quản lý giáo dục.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động xây dựng
trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội trong bối cảnh hiện
nay; quan sát các hoạt động giáo dục ở các trường THPT và các trường THPT
chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Để điều tra, đánh giá thực
trạng chất lượng trường THPT và thực trạng xây dựng trường THPT chất
lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội, NCS tiến hành xây dựng bộ
phiếu hỏi. Sử dụng bộ phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến của 534 cán bộ quản
lý và giáo viên huộc 10 trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Trong
đó, cán bộ quản lý giáo dục 134 người (gồm 42 cán bộ của Sở GD&ĐT; 92
Hiệu trưởng và phó Hiệu trưởng các trường THPT); 400 giáo viên.


11
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia. Tổ chức trao đổi, xin ý kiến cán bộ
quản lý và giáo viên có kinh nghiệm trong hoạt động quản lý giáo dục và giáo
dục. Nội dung xin ý kiến chuyên gia tập trung vào thực trạng chất lượng giáo
dục và thực trạng xây dựng trường chất lượng cao hiện nay.
Phương pháp phỏng vấn sâu. Phỏng vấn sâu một số nhà khoa học và
chuyên gia về lĩnh vực xây dựng nhà trường chất lượng cao. Mục đích, nội
dung phỏng vấn tập trung làm rõ những khó khăn, bất cập trong xây dựng
trường chất lượng cao trong bối cảnh hiện nay.
Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm để
khẳng định sự cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong thực tiễn.
Tiến hành thử nghiệm các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành phân tích, tổng hợp các
tài liệu, báo cáo tổng kết thực tiễn liên quan đến quản lý phát triển đội ngũ
CBQL, từ đó rút ra những kết luận cấp thiết.
Nhóm phương pháp hỗ trợ:

Thu thập và xử lý số liệu thực trạng và thực nghiệm bằng phương pháp
thống kê toán học; phương pháp ngoại suy, phương pháp so sánh. Sử dụng
phần mềm excel để thống kê số lượng trả lời từng phương án theo từng câu
hỏi và từng đối tượng khảo sát. Sử dụng công thức tính điểm trung bình và tỷ
lệ phần trăm. Sử dụng công nghệ thông tin để vẽ biểu đồ minh họa.
6. Những đóng góp mới của luận án
Về lý luận:
Kết quả nghiên cứu của luận án đóng góp vào sự phát triển chung về
khoa học QLGD; bổ sung, phát triển lý luận về trường THPT chất lượng cao
và xây dựng trường THPT chất lượng cao. Đã xây dựng được hệ thống các
khái niệm, luận giải làm sáng rõ các phạm trù khoa học liên quan đến trường
THPT chất lượng cao và xây dựng trường THPT chất lượng cao theo quan


12
điểm hiện đại; xác định được các nội dung quản lý, phương thức quản lý xây
dựng trường THPT chất lượng cao theo hướng gắn chất lượng xây dựng nhà
trường với chất lượng sản phẩm học sinh tốt nghiệp.
Về thực tiễn:
Kết quả điều tra, đánh giá thực trạng đã cung cấp thông tin, số liệu thực
tiễn đán tin cậy về trường THPT chất lượng cao và thực trạng xây dựng
trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Đồng thời đã
khái quát các ưu điểm, hạn chế, rút ra nguyên nhân của ưu điểm, hạn chế đó.
Luận án đã đề xuất được hệ thống các biện pháp xây dựng trường
THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội phù hợp với thực tiễn,
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà trường, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục trong bối cảnh hiện nay.
7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ cung cấp các luận cứ khoa học cho
quá trình xây dựng trường THPT chất lượng cao. Đảm bảo cho quá trình xây

dựng trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội được thực
hiện trên cơ sở khoa học vững chắc.
Các kết quả khảo sát, điều tra cung cấp những số liệu trung thực giúp
các chủ thể quản lý nhận rõ, đánh giá đúng tình hình hoạt động xây dựng
trường THPT chất lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Những biện
pháp được đề xuất trong luận án là những gợi ý, giúp các nhà lãnh đạo, các
cấp quản lý tham khảo áp dụng trong thực tiễn xây dựng trường THPT chất
lượng cao trên địa bàn Thành phố Hà Nội. Luận án là tài liệu tham khảo cho
nghiên cứu, học tập giảng dạy trong các nhà trường.
8. Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu gồm: Mở đầu; 5 chương nội dung; kết luận, kiến
nghị; danh mục các công trình của tác giả đã công bố có liên quan đến đề tài
luận án; danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.


13
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về trường chất lượng cao
1.1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về trường chất lượng
cao của các tác giả nước ngoài
Trong cuốn sách “International developments in upper secondary
education: context, provision and issues” (Phát triển quốc tế trong giáo dục
THPT: bối cảnh, điều kiện và các vấn đề) , Joanna Le Métais đã giới thiệu về
sự ra đời của các mô hình nhà trường và sự phát triển của các phương thức
giáo dục ở các nước trên thế giới. Tác giả cho rằng, sự kết thúc của thế kỷ 20
đã chứng kiến một nền giáo dục phát triển mạnh ở các nước phát triển và
đang phát triển. Đó là sự gia tăng về tỷ lệ và quy mô của cải cách đã hoặc
đang được giới thiệu để giúp các quốc gia đáp ứng những thách thức của thế

kỷ 21. Trong bối cảnh này, đã có nhiều thay đổi trong tổ chức cấu trúc và tính
chất, nội dung, và đánh giá học tập tại cấp THPT ở hầu hết các quốc gia.
Trong tài liệu "Building a Grad Nation: Progress and Challenge in
Raising High School Graduation Rates. Annual Update 2016" (Xây dựng một
quốc gia tốt nghiệp: Tiến bộ và thách thức trong việc tăng tỷ lệ tốt nghiệp
trung học. Cập nhật hàng năm 2016) [97], các tác giả đã giới thiệu các loại
hình trường phổ thông của một số quốc gia. Theo đó, thời gian học THPT thay
đổi theo loại chương trình và cơ sở giáo dục. Các chương trình giáo dục THPT
có thể kéo dài từ 2 đến 5 năm. Chương trình 2 năm: Tây Ban Nha, Ireland, Anh,
Québec, Singapore, Đức (một phần); Chương trình 3 năm: Phần Lan, Na Uy,
Thu Sweden Điển, Đan Mạch, Đức (phần lớn); Chương trình 4 năm: Thụy Sĩ,
Áo; Chương trình 5 năm: Ý. Giáo dục THPT ở (1) trường cao đẳng cung cấp
chương trình giáo dục phổ thông THPT (ví dụ, một số tiểu bang ở Úc,


14
Canada, Pháp, Ý, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore và Thụy Điển), và (2) cao
đẳng phối hợp giáo dục phổ thông cơ sở và THPT trong cùng một cơ sở giáo
dục (ví dụ, Anh, Đức, Hungary, Ireland, Hà Lan, New Zealand, Tây Ban Nha,
Thụy Sĩ, Hoa Kỳ).
Với tình trạng giáo dục THPT tại các nước khác nhau thì khác nhau
như vậy, việc nghiên cứu hệ thống giáo dục là rất cần thiết. Thông qua các
nghiên cứu các nhà khoa học mong muốn cung cấp kiến thức và kết quả
nghiên cứu quan trọng góp phần cho sự phát triển tiếp theo của nền giáo dục
cơ bản nói chung và nền giáo dục THPT nói riêng.
Trong một báo cáo OECD năm 2012 về “Chuẩn bị giảng viên và phát
triển lãnh đạo nhà trường cho thế kỷ 21”, các tác giả đã chỉ rõ tầm quan trọng
của giảng viên và lãnh đạo nhà trường trong việc đổi mới, phát triển các trường
học trên toàn thế giới. Theo đó, rất nhiều trường học hay ngành giáo dục của các
quốc gia trên thế giới đang trong giai đoạn đổi mới chương trình đào tạo,

phương pháp đào tạo và công tác đánh giá, khảo thí để đạt được mục tiêu chất
lượng đào tạo cao đáp ứng tốt nhu cầu nhân lực cho xã hội trong thế kỷ 21.
Bài báo khoa học của Ng Pak Tee (2003) “Trường học ở Singapore và
mô hình trường học xuất sắc” [102] đã cho thấy trước tầm nhìn quốc gia về
giáo dục của Singapore là “Các trường học sáng tạo, Quốc gia học tập” thì
các trường học ở Singapore cần có các thay đổi mạnh mẽ để trở thành các
trường xuất sắc. Theo đó, hệ thống đánh giá các trường học ở Singapore từ
năm 2000 có những thay đổi lớn theo cách tự đánh giá sử dụng mô hình
trường học xuất sắc (SEM). Mô hình này dựa trên mô hình đánh giá hoạt
động kinh doanh xuất sắc như các doanh nghiệp. Nội dung bài báo đã làm rõ vai
trò của lãnh đạo và công tác quản lý trường học của Singapore và các nội dung
khác theo đánh giá của mô hình SEM. Trong mô hình SEM này, nhiều thành
phần khác nhau được đề cập hướng tới mục tiêu phát triển trường học xuất sắc,


15
trong đó vai trò lãnh đạo nhà trường được đặt trọng số cao, bên cạnh các yếu tố
khác. Nghiên cứu này cũng kết luận rằng mô hình SEM không chỉ giúp phát
triển nhà trường nói chung mà nhấn mạnh vai trò lãnh đạo và phát triển văn hóa
của trường học giúp phát triển bền vững.
Năm 2012, Peter M Senge và các cộng sự trong cuốn sách “Schools
that learn (updated and revised): A fifth discipline fieldbook for educators,
parents, and everyone who cares about education”, (Các trường học: Một cuốn
sách kỷ luận thứ năm dành cho các nhà giáo dục, phụ huynh và mọi người
quan tâm đến giáo dục) [106] ông đã bàn đến xây dựng nhà trường như là một
tổ chức học tập. Trong đó ông đã phát triển khái niệm về một tổ chức học
tập . Ông quan niệm nhà trường như một tổ chức học tập bao gồm các hệ thống
động trong trạng thái thích ứng và cải tiến liên tục. Nhà trường là những tổ
chức “nơi mọi người liên tục mở rộng khả năng của họ để tạo ra kết quả mà họ
thực sự mong muốn, nơi các kiểu tư duy mới và mở rộng được nuôi dưỡng, nơi

mà khát vọng tập thể được giải phóng và nơi mọi người tiếp tục học hỏi để thấy
toàn bộ cùng nhau”. Ông lập luận rằng chỉ những tổ chức có khả năng thích
ứng nhanh và hiệu quả mới có thể vượt trội trong lĩnh vực hoạt động của mình.
Để nhà trường trở thành một tổ chức học tập, phải có hai điều kiện bắt buộc.
“Đầu tiên là khả năng thiết kế tổ chức để phù hợp với kết quả mong muốn hoặc
mong muốn, và thứ hai, khả năng nhận ra khi hướng ban đầu của tổ chức khác
với kết quả mong muốn và làm theo các bước cần thiết để sửa lỗi không phù
hợp này”. Senge cũng tin vào lý thuyết về tư duy hệ thống mà đôi khi được gọi
là “Nền tảng” của tổ chức học tập. Tư duy hệ thống tập trung vào cách cá nhân
đang được nghiên cứu tương tác với các thành phần khác của hệ thống. Thay vì
tập trung vào các cá nhân trong một tổ chức, họ thích xem xét số lượng tương
tác lớn hơn trong tổ chức và giữa các tổ chức nói chung.
Ông đã xây dựng tiêu chuẩn năng lực cán bộ quản lý trường THPT
thành 3 nhóm: năng lực quản lý, năng lực chuyên môn và năng lực cá nhân và


16
chia thành các mức độ thành thạo năng lực khác nhau để thuận lợi cho công
tác đào tạo và phát triển cán bộ quản lý đạt chuẩn. Peter M Senge còn nhấn
mạnh tác động của năng lực lãnh đạo nhà trường tới kết quả hoạt động một
cách trực tiếp và gián tiếp khác nhau. Bên cạnh việc tham gia tác động vào
kết quả hoạt động chuyên môn, những người lãnh đạo nhà trường còn có đóng
góp thông qua việc động viên, khuyến khích các giáo viên và học sinh học
tập. Qua đó, kết quả học tập của học sinh và kết quả hoạt động của nhà trường
được cải thiện nhờ vào vai trò lãnh đạo nhà trường.
Ở Châu Á, trong bài báo của Shyr, W. (2017), “Developing the
Principal Technology Leadership Competency Indicators for Technical High
Schools in K-12 in Taiwan - Phát triển các chỉ số năng lực lãnh đạo của hiệu
trưởng trường phổ thông” đăng trên Tạp chí Toán học, khoa học và công nghệ
Eurasia [109] đã công bố kết quả nghiên cứu về phát triển các chỉ báo về năng

lực lãnh đạo dành cho hiệu trưởng các trường phổ thông ở Đài Loan. Theo đó,
tác giả bài báo nhấn mạnh việc phát triển năng lực lãnh đạo này sẽ giúp cho
hiệu quả hoạt động giảng dạy và quản lý của các hiệu trưởng được tốt hơn đáp
ứng yêu cầu phát triển khoa học kỹ thuật trong thời đại mới.
Schratz, M. (2014), đã công bố một nghiên cứu “The European teacher:
Transnational perspectives in teacher education policy and practice - Giáo viên
châu Âu: Quan điểm xuyên quốc gia trong chính sách và thực hành giáo dục
của giáo viên”[108]. Tác giả đã phân tích các năng lực lãnh đạo và quản lý quá
trình học tập và giảng dạy ở nhà trường, năng lực quản lý sự thay đổi của tổ
chức, năng lực lãnh đạo cá nhân và nhân viên cũng như năng lực phát triển nhà
trường. Các kết quả nghiên cứu và thực tiễn áp dụng tiếp cận năng lực cho phát
triển đội ngũ cán bộ quản lý trường học phổ thông trên thế giới là rất phổ biến
và đúng xu hướng phát triển nguồn nhân lực dựa trên năng lực. Tùy thuộc vào
thực tiễn mỗi quốc gia và mục tiêu phát triển của các trường phổ thông mà tiêu
chuẩn năng lực được thiết lập phù hợp.


17
1.1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về trường chất lượng
cao của các tác giả trong nước
Trong cuốn sách “Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục”[81], tác giả Trần
Đình Tuấn đã làm rõ tư tưởng Hồ Chí Minh về vai trò quan trọng của giáo dục
trong phát triển đất nước ở các giai đoạn khác nhau. Theo đó, sự phát triển của giáo
dục phải tương thích với sự phát triển của đất nước. Mỗi giai đoạn lịch sử khác
nhau, bối cảnh xã hội khác nhau có các yêu cầu khác nhau về chất lượng giáo dục.
Giáo dục chất lượng cao là cao so với điều kiện xã hội trong bối cảnh lịch sử cụ thể.
Các nội dung luận giải trong cuốn sách giúp định hướng về mặt lý luận phát triển
giáo dục tại Việt Nam theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện và định hướng
cho xây dựng trường THPT chất lượng cao trong bối cảnh hiện nay.
Theo cuốn “Quản lý giáo dục” [38] do Bùi Minh Hiền chủ biên đã đề

cập, trong quá trình phát triển lịch sử giáo dục ở Việt Nam cũng như các nước
trong khu vực và trên thế giới thời cận và hiện đại, có thể thấy có bốn mô hình
phát triển giáo dục: Mô hình giáo dục tượng trưng, hay còn gọi là mô hình giáo
dục tinh hoa (education for elite), mô hình giáo dục cạnh tranh hay còn có thể
gọi là mô hình giáo dục vì nhân lực (education for manpower), mô hình giáo
dục phục vụ hay còn gọi là mô hình giáo dục đại chúng (education for mass) và
cuối cùng là mô hình giáo dục dịch vụ, hay còn có thể gọi là mô hình giáo dục
trong xã hội học tập (education in learning society). Mỗi mô hình giáo dục đều
mang trong mình những điểm mạnh, điểm vượt trội nhưng vẫn còn tồn tại một
vài yếu tố bất cập. Mô hình giáo dục tượng trưng đúng như tên gọi của nó được
hình thành trong các xã hội tiền công nghiệp và nông nghiệp khi mà giáo dục
vẫn chưa được coi trọng và đề cao. Quan hệ thầy trò là quan hệ một chiều; thầy
giáo truyền đạt, học sinh tiếp thu, “học vấn” đôi khi chỉ là một dạng đối tượng
để thưởng thức, hoặc chỉ là một thứ trang trí cho những người ở tầng lớp trên
khoe mẽ địa vị của mình trong giao tiếp xã hội.


18
Sau khi phân tích bốn mô hình giáo dục, các tác giả khẳng định ở Việt
nam hiện nay xu hướng tất yếu là lựa chọn mô hình giáo dục dịch vụ định
hướng xã hội chủ nghĩa. Mô hình giáo dục dịch vụ, hay còn gọi là mô hình
giáo dục trong xã hội học tập (education in learning society). Mô hình này
được xây dựng trên cơ sở của quan điểm học tập suốt đời. Đồng thời mô hình
này được xây dựng dựa trên cơ sở bốn trụ cột của giáo dục đã được UNESCO
đề xuất là học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định
mình. Xây dựng mô hình giáo dục dịch vụ có nghĩa là xây dựng một nền giáo
dục của một xã hội học tập suốt đời toàn diện và tích hợp, một xã hội mà trong
đó tất cả các yêu cầu học tập của mọi người ở mọi lúc, mọi nơi đều được đáp
ứng.
Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi [48], mỗi mô hình giáo dục ra đời theo

từng giai đoạn phát triển của xã hội đồng nghĩa với việc mỗi mô hình sẽ phản
ánh và mang tính khách quan phù hợp với sự đòi hỏi của quá trình phát triển
kinh tế - xã hội của từng giai đoạn. Mỗi mô hình giáo dục chỉ có thể phù hợp
và có tác dụng thúc đẩy xã hội phát triển mạnh mẽ trong từng giai đoạn. Việc
lựa chọn mô hình giáo dục phù hợp với quy luật phát triển và sự vận động của
thực tiễn thể hiện sự nhận thức và hành động hợp quy luật của các quốc gia
rong đó có Việt Nam. Trong bối cảnh Việt Nam đang thực hiện mạnh mẽ sự
chuyển đổi từ nên kinh tế bao cấp, kế hoạch hóa sang nền kinh tế thị trường có
sự quản lý của nhà nước và định hướng xã hội chủ nghĩa thì việc xây dựng mô
Đào Trọng Thi trong đề tài khoa học “Nghiên cứu mô hình đại học tự chủ và
các giải pháp tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại
học ở Việt Nam giai đoạn 2018-2025, tầm nhìn 2030” [74], tác giả đã tiếp cận
vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục ở các nhà trường từ góc độ tự chủ. Theo
tác giả, tự chủ vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện để xây dựng nhà trường chất
lượng cao. Tác giả đã khái quát lịch sử vấn đề tự chủ của nhà trường. Đồng
thời giới thiệu các mô hình thực chủ. Báo cáo tổng quan về xu thế quản trị đại
học trên thế giới của World Bank (2008) khái quát bốn mô hình quản trị đại


19
học với các mức độ tự chủ khác nhau: i) mô hình Nhà nước kiểm soát hoàn
toàn (state control) như ở Malaysia; ii) mô hình bán tự chủ (semi autonomous) như ở Pháp và New Zealand; iii) mô hình bán độc lập (semi independent) ở Singapore, và iv) mô hình độc lập (independent) ở Anh, Úc.
Trong mô hình Nhà nước kiểm soát thì cơ sở GDĐH vẫn được hưởng một mức
độ tự chủ nhất định vì những lý do tài chính và thực tiễn, Nhà nước không thể
kiểm soát được tất cả các hoạt động của cơ sở GDĐH; và ngay trong mô hình
độc lập thì vẫn có những mặc định ngầm về quyền của Nhà nước nắm giữ một
số kiểm soát về mặt chiến lược và có quyền yêu cầu tính giải trình cao ở các cơ
sở GDĐH hình giáo dục theo cơ chế thị trường – Mô hình giáo dục định hướng
xã hội chủ nghĩa là một xu hướng tất yếu.
Về nội dung tự chủ, tác giả đã giới thiệu nội dung tự chủ của các nhà

trường khác nhau trên thế giới. Trong đó tự chủ tập trung trên các nội dung
như: tự chủ về cơ cấu, tổ chức, quy trình ra quyết định lựa chọn Hiệu
trưởng/người đứng đầu, Hội đồng quản trị/Hội đồng trường; tự chủ tài chính;
tự chủ về học thuật (đào tạo và khoa học công nghệ); tự chủ về nguồn nhân
lực là việc tự quyết định tuyển dụng và điều hành nguồn nhân lực sao cho phù
hợp với lợi ích của trường.
Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất các giải pháp tự chủ của nhà trường ở
Việt Nam. Tác giả nhấn mạnh rằng, tự chủ là yêu cầu tiên quyết để nâng cao
chất lượng giáo dục của các nhà trường trong bối cảnh hiện nay. Trong đó, tác
giả nhấn mạnh về vấn đề hoàn thiện các văn bản quản lý tạo cơ sở pháp lý
cho hoạt động tự chủ của các nhà trường.
1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về xây dựng trường
trung học phổ thông chất lượng cao


20
1.2.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về xây dựng trường
trung học phổ thông chất lượng cao của các tác giả nước ngoài
Nghiên cứu của học giả Chris Lehmann và Zac Chase (Building School
2.0 – Xây dựng trường học 2.0) [95], nêu ra những luận điểm và đề xuất về
việc xây dựng trường học chất lượng cao, hướng đến mục đích đào tạo ra
nguồn nhân lực phù hợp với xã hội hiện đại. Trong đó, một số quan niệm mấu
chốt bao gồm: sự có mặt “vô hình” nhưng đồng đều, cấp thiết của công nghệ
kỹ thuật ứng dụng trong môi trường học tập, các mô hình lớp học tập trung
vào người học mà hai học giả nói trên gọi là “thiết kế ngược” truyền thống,
ứng dụng những công nghệ kỹ thuật nào sao cho tốt, không nhất thiết phải
luôn là công nghệ mới nhất và cuối cùng là việc các giáo viên phải đóng vai
trò làm những người dẫn lối, mang những trải nghiệm thế giới thực (thay vì lý
thuyết suông) đến cho người học.
Một nghiên cứu khác của học giả Peter Senge, viết trong cuốn sách nổi

tiếng “Schools that learn” (Các trường biết học) [105] chỉ ra những khía cạnh
và tính cần thiết trong việc đổi mới giáo dục, xây dựng các trường chất lượng
cao cho phù hợp với tốc độ phát triển chóng mặt của thế giới, nơi những giải
pháp giáo dục cũ không còn hiệu quả nữa. Cuốn sách nêu ra các phương pháp
tổ chức dạy và học hiện đại, những hướng dẫn mang tính bản lề cho việc ứng
dụng, phát huy sự sáng tạo trên các mô hình trường lớp; đồng thời cũng cung
cấp những minh họa, ví dụ thực tế, những nghiên cứu quan sát về các trường
học chất lượng cao đã và đang hoạt động trên thế giới.
Ở những góc nhìn khác về giáo dục chất lượng cao như trong cuốn
“Shaping School Culture: Pitfalls, Paradoxes, and Promises” (Hình thành văn
hóa trường học: những cạm bẫy, nghịch lý và hứa hẹn) của học giả Terrence
Deal và Kent Peterson (2010) [110] hay cuốn “Introduction to Educational
Leadership and Organizational Behavior: Theory Into Practice” (Giới thiệu về
lãnh đạo giáo dục và hành vi tổ chức: từ lý thuyết tới thực hành) của Patti


21
Chance (2009) [103] lại tập trung khai thác khía cạnh văn hóa, hành vi tổ
chức của các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các nhà trường mang tính quốc tế.
Theo các tác giả, một nhà trường được xem là có chất lượng cao thì phải hình
thành cho mình một nét văn hóa tổ chức riêng.
Jones, G.A., (1996), Conceptions of Quality and the Challenges of
Quality Improvement in Higher Education: Ontario Institute for studies in
Education of the University of Toronta, Toronto, Canada [99]. (Quan niệm về
chất lượng và những thách thức của cải tiến chất lượng trong giáo dục đại học:
Ontario Viện nghiên cứu Giáo dục thuộc Đại học Toronto, Toronto, Canada).
Tác giả đã giới thiệu các quan niệm khác nhau về chất lượng giáo dục. Theo
ông, các chuyên gia về quản lý chất lượng giáo dục có những cách hiểu khác
nhau về chất lượng cao. Theo William Edwards Deming (1900 –1993) và
Joseph Moses Juran (1904 – 2008) thì " Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu".

Theo Kaoru Ishikawa (1915 – 1989) thì “Chất lượng là sự sự thoả mãn nhu cầu
thị trường với chi phí thấp nhất”. Theo Philip Bayard Crosby (1926 – 2001) thì 
"Chất lượng là sự phù hợp với các yêu cầu hay đặc tính nhất định". Tổ chức
Tiêu chuẩn hoá Quốc tế (International Organization for Standardization - ISO)
tại điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO 9000:2005 định nghĩa: “Chất lượng là mức độ
đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp có đặc tính vốn có”. Trong kinh tế thị
trường, chất lượng là khái niệm đặc trưng cho khả năng thoả mãn nhu cầu của
khách hàng. Vì vậy, sản phẩm hay dịch vụ nào không đáp ứng được nhu cầu của
khách hàng thì bị coi là kém chất lượng cho dù trình độ công nghệ sản xuất ra có
hiện đại đến đâu đi nữa. Đánh giá chất lượng cao hay thấp phải đứng trên quan
điểm người tiêu dùng. Cùng một mục đích sử dụng như nhau, sản phẩm nào thoả
mãn nhu cầu tiêu dùng cao hơn thì có chất lượng cao hơn.
Trong Báo cáo của UNESCO, với tiêu đề “Giáo dục cho mọi người,
yêu cầu khẩn thiết về chất lượng” [91] đã tổng kết: “Có hai nguyên tắc đặc
trưng cho hầu hết những cố gắng để định nghĩa chất lượng giáo dục. Nguyên


22
tắc thứ nhất xác định sự phát triển về mặt nhận thức của người học như là
mục tiêu chính, rõ ràng của tất cả các hệ thống giáo dục, xem thành công ở
lĩnh vực này như là một chỉ số về chất lượng. Nguyên tắc thứ hai nhấn mạnh
đến vai trò của giáo dục trong việc thúc đẩy những giá trị chung và sự phát
triển tính sáng tạo và cảm xúc. Đây là những mục tiêu mà kết quả đạt được
khó đánh giá hơn nhiều”. UNESCO lấy hai chỉ số cốt lõi để đánh giá chất
lượng giáo dục mà mỗi cơ sở giáo dục phải thực hiện được. Đó là: Sự phát
triển nhận thức của người học. Thúc đẩy những giá trị chung và sự phát triển
tính sáng tạo và cảm xúc của người học. Chất lượng giáo dục của mỗi cơ sở
đều được đánh giá đồng bộ từ “Đầu vào – Quá trình – Đầu ra”.
1.2.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về xây dựng trường
trung học phổ thông chất lượng cao của các tác giả trong nước

Tác giả Vũ Trong Rỹ, trong bài viết với tiêu đề “Phác thảo mô hình
trường phổ thông Việt Nam sau 10-15 năm tới” [65], đã phân tích triết lý phát
triển nhà trường phổ thông trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước và hội nhập quốc
tế. Theo đó, giáo dục vì sự phát triển của mỗi người học và đáp ứng nhu cầu của
xã hội là triết lý phát triển nhà trường phổ thông. Tác giả luận giải: Nhà trường
phải thực hiện sứ mệnh của giáo dục phổ thông trong thời kỳ mới; Nhà trường
phổ thông phải đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ em lứa tuổi thiếu niên và vị
thành niên; Sự phát triển kinh tế - xã hội đòi hỏi phải chuyển trường học truyền
thống sang nhà trường kiểu mới. Trên cơ sở trục lý luận đã nêu, tác giả đã phác
thảo mô hình trường phổ thông sau 10 – 15 năm tới. Tác giả quan niệm, nhà
trường phổ thông mới phải là nhà trường mở, gắn kết chặt chẽ với gia đình học
sinh và cộng đồng; thực hiện giáo dục toàn diện và có đủ điều kiện thực hiện
hiệu quả giáo dục toàn diện; đảm bảo dân chủ, hợp tác là nguyên tắc chi phối tất
cả các hoạt động trong nhà trường. Tác giả đã phác thảo mô hình nhà trường phổ
thông mới chất lượng cao trên các thành tố cơ bản như sau:


23
Mục tiêu phát triển của nhà trường phải hướng vào phát triển năng lực
cá nhân của học sinh và đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Trên cơ sở
mục tiêu của giáo dục phổ thông, nhà trường phải có mục tiêu cụ thể thể hiện
rõ triết lý phát triển của nhà trường có sức hấp dẫn với học sinh, cha mẹ, các
em và cộng đồng xã hội.
Về cơ chế quản lý, nhà trường được quyền tự chủ về nhân sự, tài chính
và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục trên cơ sở đảm bảo dân chủ, công
khai, minh bạch với sự giám sát của tập thể giáo viên và cộng đồng. Tập trung
vào quản lý chất lượng, xây dựng văn hóa nhà trường, duy trì quan hệ nhà
trường với cộng đồng.
Về nội dung, chương trình giáo dục phải được xây dựng theo hướng
phát triển năng lực học sinh. Nội dung giáo dục được cấu trúc thành các môn

học bắt buộc và tự chọn, coi trọng các hoạt động xã hội và hướng nghiệp.
Về phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, phải loại bỏ các phương
pháp dạy học nhồi nhét, áp đặt; áp dụng các phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh; dạy cách học, cách tự lực chiếm
lĩnh tri thức. Ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học. Kiểm tra, đánh giá hướng vào năng lực học sinh. Hình thức tổ chức
giáo dục đa dạng, kết hợp cá nhân và hợp tác nhóm; trong lớp, ngoài lớp; trong
trường, ngoài trường; chính khóa, ngoại khóa; thực tập, thực hành, tham quan,
câu lạc bộ,… Thời gian học tập tại trường được kéo dài cả ngày, từ 6 đến 7 giờ
trong ngày. Phân bổ hợp lý các tiết học và các hoạt động giáo dục khác phù
hợp với tính chất môn học, thực tiễn nhà trường và học sinh.
Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng được đào tạo về quản lý giáo dục. Tác
giả đã chỉ ra các phẩm chất và năng lực cơ bản cần có của cán bộ quản lý và
của người giáo viên.
Về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, nhà trường phải có đủ không gian
sư phạm với cơ sở hạ tầng phù hợp cho các hoạt động giáo dục toàn diện. Có


24
đủ thiết bị dạy học và phương tiện kỹ thuật để thực hiện chương trình giáo
dục phát triển năng lực học sinh. Nhà trường kết hợp với địa phương xây
dựng cảnh quan môi trường xanh, sạch, đẹp. Xây dựng bầu không khí tâm lý
thân thiện, dân chủ, bình đẳng, hợp tác, xây dựng các nối quan hệ lành mạnh
giữa các lực lượng trong nhà trường.
Trong bài viết: “Năng lực cán bộ quản lý giáo dục - chìa khoá quan trọng
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo”, tác giả Trần Mai Ước [92] đã phân tích bối
cảnh hiện nay ở trong nước và thế giới để khẳng định tính cấp thiết của sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh thế giới phẳng như hiện nay
đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng những tiêu chuẩn do xã hội đặt ra và do những nhu
cầu đổi mới tự thân của GD&ĐT. Tác giả khẳng định so với giai đoạn trước đây,

vai trò của giáo dục có những sự thay đổi nhất định. Theo đó, cán bộ quản lý giáo
dục phải có năng lực quản lý chất lượng giáo dục. Bài viết đã định hướng cho xây
dựng trường THPT chất lượng cao cần phải bắt đầu từ năng lực và ý chí quyết tâm
của cán bộ quản lý giáo dục nói chung, của Hiệu trưởng nhà trường nói riêng.
Trong hội thảo khoa học về xây dựng phát triển trường chất lượng cao
trên địa bàn Hà Nội, đã có nhiều ý kiến tham luận với các góc tiếp cận khác
nhau. Tác giả Nguyễn Phú Cường, Trường THPT Dân lập M.V.Lômônôxốp,
nhận định, việc trở thành trường chất lượng cao là rất khó, cần có quyết tâm
sắt đá mới có kết quả. Báo cáo tham luận của lãnh đạo nhiều trường đều cho
rằng, thu không đủ chi và khó thu hút học sinh vì mức học phí cao; từ đó đề
xuất nhà nước cấp kinh phí chi trả lương cơ bản cho giáo viên… Trước thực
tế này, hiệu trưởng một trường đã chuyển đổi thành công sang mô hình chất
lượng cao khẳng định: thành công hay không, vai trò của người đứng đầu nhà
trường mang tính quyết định và Hội thảo đã nhất trí cao với nhận định rằng:
Không thể thành công nếu Hiệu trưởng "không muốn khó vào thân".
Tháng 9 năm 2017, Ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên
và nhi đồng, Quốc hội khóa XIV đã tổ chức hội thảo khoa học với chủ đề “Về