DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM HỒNG NHUNG

DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC CHƯƠNG HALOGEN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học : Th.S Vũ Phương Liên
Sinh viên thực hiện khóa luận : Phạm Hồng Nhung

Hà Nội – 2019


Lời cảm ơn
Được sự phân công của quý thầy cô khoa Khoa học sư phạm, trường

Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội, sau gần ba tháng em đã hoàn
thành Khóa luận tốt nghiệp “ Dạy học chương Halogen nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS”.
Để hoàn thành được khóa luận, ngoài sự nỗ lực học hỏi của bản thân
còn có sự hướng dẫn tận tình của cô Vũ Phương Liên, cô Nguyễn Thị Lan
Phương và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục và trường trung học phổ
thông Thanh Oai A.
Xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè, thư viện trường Đại học Giáo
Dục, thư viện trường Đại học Quốc Gia Hà Nội đã hỗ trợ và cung cấp tài liệu
cho em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Ngày 06 tháng 05 năm 2019
Tác giả

Phạm Hồng Nhung


Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
BTHH

Bài tập hóa học

BTH

Bảng tuần hoàn

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐT
DHHH
ĐC
GQVĐ

Đào tạo
Dạy học hóa học
Đối chứng
Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

GV

GV

HS

HS

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................2
3. Mục tiêu của đề tài ..............................................................................................2
4. Nhiệm vụ của đề tài.............................................................................................2
5. Khách thể và đối tượng .......................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu:............................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................3

8. Giả thuyết khoa học ............................................................................................4
9. Đóng góp mới của đề tài .....................................................................................4
10. Cấu trúc của đề tài .............................................................................................5
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài .........................................................6
1.1. Chương trình Giáo dục phổ thông đổi mới phương pháp dạy học ..................6
1.1.1 Lý do phải đổi mới ..................................................................................6
1.1.2. Định hướng phát triển nội dung .............................................................6
1.1.3. Định hướng phát triển năng lực .............................................................6
1.2. Dạy học phát triển năng lực cho HS ................................................................7
1.2.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề .................................................7
1.2.2. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề ...................................................12
1.2.3. Bản chất của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ...............13
1.2.4. Xây dựng tình huống có vấn đề ............................................................13
1.2.5. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
........................................................................................................................14
1.3. Dạy học Hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ................................15


1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực khác nhằm phát triển NL GQVĐ cho
HS ..........................................................................................................................19
1.4.1. Dạy học theo góc ..................................................................................19
1.4.2. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học ...............................................21
1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường phổ thông
thành phố Hà Nội ..................................................................................................23
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................23
1.5.2. Đối tượng điều tra ................................................................................23
1.5.3. Phương pháp và nội dung điều tra.......................................................23
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra.....................................................................23
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................30

Chương 2: Xây dựng kế hoạch dạy học chương Halogen – Hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS .................................................31
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương Halogen – Hóa học 10 nâng
cao .........................................................................................................................31
2.1.1. Mục tiêu chương Halogen – Hóa học 10 nâng cao .............................31
2.1.2. Nội dung, cấu trúc chương Halogen – Hóa học 10 nâng cao .............32
2.1.3. Những lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương ................33
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và thông qua dạy học
Hóa học phổ thông ................................................................................................34
2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..................34
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh. .............................................................................40


2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh. .............................................................................42
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh. ................................................................................................................42
2.3.1. Cơ sở xây dựng bộ cung cụ đánh giá ...................................................42
2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá ....................................................................47
2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy chương Halogen – Hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .....................................52
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................64
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm .............................................................................65
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .....................................................................65
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................65
3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................................65
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................65
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................66

3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................67
3.4.1. Đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
của HS trong giờ học......................................................................................69
3.4.2. Đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm
tra ...................................................................................................................72
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả sư phạm ..............................................................77
3.5.1. Về mặt định tính ...................................................................................77
3.5.2. Về mặt định lượng ................................................................................77
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................80


TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................82
PHỤ LỤC ..................................................................................................................84


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ....................................... 10
Bảng 1.2. Bảng đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực ............. 12
Bảng 1.3. Biểu hiện của năng lực dạy học hóa học ........................................ 17
Bảng 1.4. Những hoạt động của HS trong giờ học môn Hóa học .................. 24
Bảng 1.5 . Những hoạt động mà HS thích trong giờ học môn Hóa học ......... 24
Bảng 1.6. Nhận xét của HS về việc áp dụng BTHH trong giờ DHHH .......... 25
Bảng 1.7. Các kỹ năng mà HS học được sau mỗi giờ học môn Hóa học ....... 25
Bảng 1.8. Phương pháp dạy học được GV sử dụng trong các giờ dạy môn Hóa
học ................................................................................................................... 26
Bảng 1.9. Tầm quan trọng của mục đích trong dạy học GQVĐ..................... 27
Bảng 1.10. Mức độ và hiệu quả của các cách dạy học GQVĐ của GV ......... 28
Bảng 1.11. Những khó khăn trong dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ
cho HS của GV................................................................................................ 29

Bảng 1.12. Các dạng bài tập đã được GV sử dụng trong dạy học phát triển NL
GQVĐ ............................................................................................................. 29
Bảng 2.1. Các tình huống có vấn đề chương Halogen .................................... 34
Bảng 2.2. Nội dung các góc học tập ............................................................... 42
Bảng 2.3. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ....... 43
Bảng 2.4. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS dành cho
giáo viên .......................................................................................................... 47
Bảng 2.5. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS ................. 50
Bảng 3.1. Địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................ 66
Bảng 3.2. Tên bài TNSP và hình thức bài kiểm tra ........................................ 66
Bảng 3.3.So sánh giá trị mức độ ảnh hưởng với bảng tiêu chí Cohen ........... 68
Bảng 3.4. Giá trị p ........................................................................................... 68


Bảng 3.5. Bảng đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho HS trong giờ học Hóa học ............................................................ 69
Bảng 3.6. Các kỹ năng chuyên môn mà HS học được sau mỗi giờ học môn
Hóa học ........................................................................................................... 71
Bảng 3.7. Cảm xúc của HS khi gặp phải mâu thuẫn trong các BTHH ........... 72
Bảng 3.8. Bảng tổng kết điểm kiểm tra của HS .............................................. 72
Bảng 3.9.Bảng tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 10A0 .... 73
Bảng 3.10.Bảng tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp 10A5 .. 74
Bảng 3.11.Bảng kết quả các bài kiểm tra ........................................................ 75
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng .................................................................. 76


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS (đánh giá của HS) ................. 71
Hình 3.2. Biểu đồ đánh giá NLGQVĐ của HS (đánh giá của GV) ................ 71
Hình 3.3. Biểu đồ đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10A0 ............................... 74

Hình 3.4. Biểu đồ đường lũy tích bài kiểm tra lớp 10A5 ............................... 75
Hình 3.5. Biểu đồ so sánh kết quả học tập của HS sau khi kiểm tra .............. 76


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bộ trưởng Bộ GD và ĐT đã khẳng định ngành GD và ĐT đang bước
vào năm 2019 với nhiều quyết tâm, nỗ lực để đặt ra nhiều giải pháp, chiến
lược nhằm tạo tiền đề và “bàn đạp” cho sự nghiệp đổi mới GD. Từ xưa đến
nay, GD và ĐT luôn là quốc sách hàng đầu của quốc gia, GD quyết định
nguồn nhân lực trí thực, góp phần không nhỏ trong sự phát triển công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước.
Dạy học tập trung phát triển năng lực là PPDH đổi mới nhằm nâng cao
khả năng dạy và học ở các trường THPT. Thông qua dạy học, cụ thể trong
dạy học Hóa học, HS phát triển được các NL chuyên biệt như: NL nhận thức
Hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ Hóa học, NL vận dụng
kiến thức, kỹ năng đã học,...
Trong quá trình dạy học ở các trường THPT, vấn đề dạy học phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) không chỉ giúp HS củng cố và nâng cao
kiến thức mà còn kích thích khả năng tư duy sáng tạo, nhìn nhận ra các vấn
đề mới. Từ đó rèn luyện được trí thông minh, tính tích cực, năng lực quan
sát và là công cụ đắc lực trong DHHH.
Không những thế, trong các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực,
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp phù hợp với xu thế
đổi mới hiện nay. Thông qua đó, người học dưới sự hướng dẫn của GV để tự
nhìn nhận và tìm tòi các vấn đề thực tiễn gẫn gũi với đời sống hàng ngày.
Tuy PPDH tích cực đã được áp dụng tại các trường phổ thông, nhưng chưa
thật sự phổ biến. Xuất phát từ vấn đề đó, nên tôi chọn đề tài: “Dạy học

1

chương Halogen hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
- Các đề tài nghiên cứu gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận
tốt nghiệp của SV các trường như: ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Hà
Nội, Đại học Giáo Dục (Đại học Quốc gia Hà Nội)… nghiên cứu về vấn đề
dạy học phát triển NL GQVĐ mà tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:
+ Nguyễn Thị Thu Ngọc (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS thông qua hệ thống bài tập thực tiễn có nội dung liên quan đến
nguyên tố lưu huỳnh, Luận văn Thạc sĩ trường ĐHGD.
+ Trịnh Ngọc Ánh (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho
HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc
sĩ, Khoa học giáo dục, trường ĐHSPHN.
Nhìn chung, các năm trở lại đây, vấn đề dạy học phát triển năng lực,
đặc biệt là NL GQVĐ đã và đang nhận được rất nhiều sự quan tâm, tuy
nhiên, việc phát triển các PPDH ở các trường THPT còn chưa được quan
tâm và phổ biến.
3. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học trong dạy học hóa học
chương Halogen lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn
đề, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ của đề tài
− Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học hóa
học ở trường phổ thông:

2

− Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa phần hóa
học vô cơ trong chương trình hóa học lớp 10.
− Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề (khái
niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có
vấn đề, dạy HS giải quyết vấn đề).
− Thiết kế hoạt động dạy học chương halogen – hóa học 10 nâng cao
trong đó có sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
− Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học và học Hóa học ở trường
THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ của HS và sự phát triển của NL này
thông qua sử dụng PPDH tích cực.
6. Phạm vi nghiên cứu:
− Chương Halogen – Hóa học 10 chương trình nâng cao.
− PPDH tích cực : Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học theo góc,
BTHH.
−TNSP tại trường THPT Thanh Oai A, thành phố Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
− Dựa trên sự phân tích, nghiên cứu thu thập tổng quan và tổng hợp các
nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Nghiên cứu lý luận về khả năng nâng cao năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề cho HS.
− Nghiên cứu về phương pháp luận dạy học cho phù hợp trong quá trình
giảng dạy.
3


7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

− Quan sát, điều tra, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số trường THPT.
− Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các chuyên gia,
− Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính khả thi, hiệu quả của
việc sư dụng các biện pháp được đề xuất.
7.3 Phương pháp xử lý thông tin
Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán thống kê xác suất.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một cách hợp lý các PPDH kết hợp với các kĩ thuật dạy
học một cách khéo léo, linh hoạt trong quá trình DHHH. Bên cạnh đó, bộ
công cụ đánh giá phù hợp thì sẽ nâng cao và phát triển được NL GQVĐ cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
9. Đóng góp mới của đề tài
− Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở
lý luận và thực tiễn để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHHH chương
Halogen Hóa học 10 nâng cao.
− Tiến hành khảo sát thực trạng và đề xuất định hướng, nguyên tắc xác định
một số biện pháp phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học chương
Halogen.
− Thiết kế một số kế hoạch dạy học theo các PPDH tích cực phần Halogen
nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS.
− Xây dựng bộ công cụ đánh giá và sử dụng một số bài tập phát triển NL
GQVĐ của HS khi vận dụng PPDH tích cực.

4


10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và dạy học chương Halogen – Hóa học 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Chương trình Giáo dục phổ thông đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1 Lý do phải đổi mới
- Môi trường GD thay đổi, SGK đổi mới, phát triển nhiều phương tiện
giảng dạy.
- Đối tượng người dạy và người học dạy đổi.
- Tri thức của nhân loại ngày càng phát triển, đòi hỏi phải cải tiến các
PPDH cổ điển, thay vào đó là các PPDH mới nhằm nâng cao năng lực tự học,
áp lực cạnh tranh, đòi hỏi về năng lực người học khi bước vào cuộc sống.
1.1.2. Định hướng phát triển nội dung
- Chương trình dạy học truyền thống là chương trình phát triển về mặt
nội dung dạy học hay “định hướng đầu vào”. Chương trình chú trọng về mặt
nội dung là chú trọng đến việc kiến thức theo các môn học.
- Mục tiêu dạy học được đưa ra một cách không cụ thể, thiếu sự thống
nhất và không đảm bảo chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
- Tri thức được tái hiện chứ không được vận dụng vào các tình huống
thực tiễn, do đó PPDH còn mang tính hàn lâm, thụ động và sản phẩm là
những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng
động.
1.1.3. Định hướng phát triển năng lực
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, GD định hướng năng lực nhằm mục
tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng dạy học, chú trọng
phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, năng lực vận dụng tri thức

trong tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ các

6


tình huống trong cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
1.2. Dạy học phát triển năng lực cho HS
1.2.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Năng lực
❖ Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày này, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác
nhau.
NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó.
Howard Gardner (1999): “NL phải được thể hiện thông qua hoạt động
có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [27, tr.11].
Cosmovici: “NL là tổ hợp đặc điểm cá nhân, giải thích sự khác biệt
giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành
vi nhất định”.
The Québec program – MOE Canada – 2004: “NL có thể định nghĩa
như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất
cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS;
những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên
ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các
nguồn thông tin khác”.
Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy NL vào những phạm trù
khác nhau.

Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá
nhân.
7


Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lý và sinh lý
tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”.
Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 9, tr.18-19].
❖ Các loại năng lực:
Theo nghiên cứu và tìm hiểu, NL có rất nhiều loại, tuy nhiên tùy vào
cách tiếp cận mà người ta chia NL thành các dạng khác nhau và theo đó cũng
xuất hiện nhiều kiểu NL khác nhau. Về mặt khái quát nhất người ta chia NL
thành hai loại là: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt).
- NL chung: là NL thông thường cần có ở mỗi con người, giúp con
người có thể sống và làm việc hiệu quả trong xã hội. Do được tiếp xúc với
nhiều kiến thức từ các môn học khác nhau, nên đã hình thành và phát triển
nên NL xuyên chương trình.
- NL riêng: là năng lực cụ thể, chuyên biệt, được hình thành khi tiếp
xúc với từng lĩnh vực/môn học khác nhau. Tùy vào mỗi lĩnh vực/môn học mà
NL riêng được hình thành khác nhau, theo hướng này, Deborah Nusch (thuộc
OECD) đã chia NL đầu ra thành : NL nhận thức và NL phi nhận thức. Trong
đó:
+ NL nhận thức bao gồm những kiến thức chuyên biệt kết hợp với khả
năng tư duy, sáng tạo và GQVĐ.
+ NL phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các
giá trị, NL phi nhận thức có thể hình thành thông qua những hoạt động ngoài

giờ lên lớp do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học.
Trong cấu trúc hình thành và phát triển các NL chuyên biệt của môn
hóa học bao gồm:
8


+ NL nhận thức hóa học: nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu
tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng;
một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa học; một số ứng dụng của hóa học
trong đời sống và sản xuất.
+ NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học: quan sát, thu thập
thông tin; phân tích xử lý số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu
một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.
+ NL vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học: vận dụng được kiến thức, kỹ
năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học
và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn.
1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
❖

Khái niệm vấn đề: là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc

giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn
có chưa đủ để giải quyết khó khăn, cản trở cần vượt qua.
❖

NLGQVĐ được hình thành khi những vấn đề được phát sinh, đòi

hỏi con người phải phát triển khả năng về tư duy và nhận thức, hình thành nên
một năng lực mới, đáp ứng được nhu cầu muốn khám phá ra vấn đề cần giải
quyết, đem lại kết quả thành công cho người nghiên cứu vấn đề.

❖

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

- NL nhận thức: học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái niệm,
quy luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- NL tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận thức
chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lý, đánh
giá, trình bày thông tin.
- NL hợp tác làm việc nhóm giúp người học có khả năng phân tích đánh
giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ
đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho
mình.
9


- NL tự học giúp người học có khả năng tự tư duy, tự khám phá, tự tìm tòi,
đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình
huống khác nhau
- NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống giúp người học có khả
năng phân tích, tổng hợp kiến thức để áp dụng để giải thích, xử lý các tình
huống có vấn đề trong tự nhiên.
❖ Biểu hiện của NLGQVĐ
Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ
thông mới đã mô tả NLGQVĐ bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu
hiện của NLGQVĐ
Bảng 1.1. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
NL thành phần

Biểu hiện của NL

Phát hiện và làm rõ vấn Phân tích được tình huống trong học tập, trong
đề

cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong học tập cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến
pháp

vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải
pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp
phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn
giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết
đề

vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh
mới.

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân
tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

10

Hình thành và triển khai Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và
ý tưởng mới

cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra
yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;
hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để
thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh;
đánh giá rủi ro và có dự phòng.

❖

Các nguyên tắc đánh giá theo hướng phát triển vấn đề (Tạp chí

Khoa học đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 32, Số 2
(2016) 68-82)
Raiche (2006) đã xác định và nhóm các nguyên tắc này thành bốn
nguyên tắc lớn, bao gồm:
- Đánh giá phải phục vụ học.
Phát triển năng lực nhìn chung bám liền với con đường học. Đánh giá
phải phục vụ học, phải được kế hoạch hóa và phải kết hợp chặt chẽ với quá
trình dạy học. Đánh giá để phục vụ học phải được thực hiện trong suốt quá
trình học và nó phải luôn luôn chỉ ra cho người học họ đang ở đâu trong quá
trình tích hợp phát triển năng lực, khó khăn nào họ đang gặp trong việc phát
triển các năng lực theo yêu cầu của chương trình học hay của môn học.
- Đánh giá phải thực.
Đánh giá theo hướng PTNL đòi hỏi các nhiệm vụ đánh giá phải có mối
liên hệ chặt chẽ nhất có thẻ với các hành động mà HS phải thực hiện trong xã
hội và trong cuộc sống hàng ngày và gần nhất có thể với cuộc sống nghề
nghiệp và cuộc sống hàng ngày sau này để các nhiệm vụ đánh giá này có ý

nghĩa. Do đó, các nhiệm vụ đánh giá phải tôn trọng hai nguyên tắc thực và có
ý nghĩa. Các nguyên tắc này do Wiggins (1989) đưa ra và được Scallon
(2004) khẳng định lại.
- Đánh giá phải công bằng.

11


Nguyên tắc này tập hợp hai nguyên tắc minh bạch và tương đương. Sự
đánh giá không chỉ dựa trên số điểm mà người học đạt được mà phải có sự so
sánh, đối chứng giữa người này với người kia, giữa lớp này với lớp khác để
đưa ra kết quả, kết luận cuối cùng.
- Tích hợp đánh giá với học
Nguyên tắc thứ tư cũng đã được Roegiers (2002) đề cập. Bảng 1.2 sau
đây trình bày bốn nguyên tắc đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng
lực.
Bảng 1.2. Bảng đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực
Phạm trù

Nguyên tắc
- Đánh giá phục vụ học.

Học

- Đánh giá phải mang tính cá nhân.
- Đánh giá phải gắn liền với quá trình dạy học.

Thực

- Các nhiệm vụ đánh giá phải thực.

- Các nhiệm vụ đánh giá phải có ý nghĩa.
- Đánh giá các nhiệm vụ phải rõ ràng.

Công bằng

- Đánh giá các nhiệm vụ phải cho cùng một kết quả giữa
các lần chấm.
- Các phương thức đánh giá phải được tích hợp vào giảng
dạy.

Tích hợp

- Các phương thức đánh giá phải được tích hợp với nhau.
- Các phương thức đánh giá phải được tích hợp vào
chương trình giảng dạy.

1.2.2. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
PPDH GQVĐ là phương pháp quan trọng nhằm phát huy tính tích cực
học tập của HS.

12


Trong dạy học GQVĐ, HS nắm vai trò chính, tâm điểm trong mỗi giờ
học. Dạy học GQVĐ là PPDH phức hợp, mà ở đó GV là người tạo ra tình
huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động,
tự giác GQVĐ thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo nhằm đạt
được mục tiêu dạy học.
1.2.3. Bản chất của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
- Trong quá trình dạy học, GV chủ động đưa ra các bài toán hóa học có

chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm. Đây không phải là
những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được
cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề. GV là người xây
dựng ra con đường để GQVĐ đó, còn công việc của HS là tiếp nhận con
đường đó và tạo ra tư duy một cách có hệ thống các tình huống có vấn đề,
những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ
dẫn cụ thể cho HS trong quá trình GQVĐ.
- Sau khi đã được xây dựng nên con đường GQVĐ, HS có nhu cầu,
khao khát được khám phá và được đặt vào tình huống có vấn đề.
- Người học sẽ cảm thấy vui sướng khi được tự mình khám phá và phát
minh trong quá trình thực hiện bài toán nhận thức.
1.2.4. Xây dựng tình huống có vấn đề
Khi có sự mâu thuẫn giữa kiến thức HS đã được học và hiện tượng thực
tế, HS nảy sinh nhu cầu cần giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách tìm tòi, phát
hiện và sáng tạo, tạo ra kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp
giành được kiến thức.
❖ Ba điều kiện của tình huống có vấn đề trong dạy học [1, tr.265]
(1) Có mâu thuẫn nhận thức kiến thức đã biết và kiến thức cần tìm. Ở đây
điều chưa biết nhưng cũng có thể là cách thức hay điều kiện hành động. Đây
chính là kiến thức mới sẽ được phát hiện ra trong tình huống có vấn đề.

13


(2) Tạo hứng thú và nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Tâm lí của nhu cầu
nhận thức của HS, góp phần thúc đẩy HS ham muốn tìm tòi, phát hiện, sáng
tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đã đặt ra.
(3) Phù hợp với tâm lý và trình độ của HS trong việc phân tích các điều kiện
của nhiệm vụ đặt ra trên con đường tìm kiếm cũng như phát hiện kiến thức
mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, đã biết về kiến thức

cũng như kinh nghiệm sống của họ mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới)
một cách bất ngờ nhưng logic.
❖ Bốn kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
- TH nghịch lý: Vấn đề trông có vẻ mâu thuẫn hoàn toàn với các kiến thức
về lý thuyết đã được học.
- TH bế tắc: Vấn đề không thể giải thích nổi bằng lí thuyết đã biết.
- TH lựa chọn: Vấn đề mâu thuẫn đứng giữa nhiều phương án đề xuất và
khó khăn trong việc lựa chọn ra phương án phù hợp để giải quyết vấn đề.
- TH tại sao: Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một
hiện tượng, động cơ của một hành động.
1.2.5. Tiến trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
Tiến trình dạy học GQVĐ thông thường được mô tả và chia làm bốn
bước dưới đây:
Bước 1: Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề
- Tạo ra tình huống có vấn đề: Đây là bước tiền đề, đòi hỏi sự phân tích
rõ ràng, chặt chẽ, tình huống đưa ra phải chính xác để HS có thể nắm rõ được
vấn đề.
- Phát biểu vấn đề: sau khi tạo ra tình huống có vấn đề cần được trình
bày và đưa ra mục đích cụ thể để GQVĐ đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Khi đã nhận biết được các vấn đề, việc tiếp theo là vạch ra các hướng
đi cụ thể để GQVĐ. Để tìm phương án GQVĐ, cần đối chiếu, so sánh, tìm tòi,
14