Luận án Tiến sĩ: Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật các trường Đại học khu vực Nam Bộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________

PHÙNG THẾ TUẤN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________

PHÙNG THẾ TUẤN

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC NAM BỘ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS NGUYỄN VĂN ĐỆ
PGS.TS NGUYỄN THỊ HƯỜNG

NGHỆ AN - 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Chúng tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng chúng tôi. Các
số liệu và kết quả nêu trong luận án chưa từng được công bố trong bất kì công trình
của tác giả nào khác.
Tác giả luận án

Phùng Thế Tuấn

MỤC LỤC


ii

Trang

TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................i
MỤC LỤC................................................................................................................ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................ix
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................x
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ..............................................................................xi
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC.........8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.............................................................................8
1.2. Một số khái niệm cơ bản..................................................................................18
1.3. Hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật ở trường Đại học21
1.4. Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật ở trường
Đại học.................................................................................................................... 31
Kết luận chương 1...................................................................................................49
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH CỦA SINH
VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC
NAM BỘ................................................................................................................. 50
2.1. Tổng quan về hoạt động đào tạo sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật các trường
Đại học khu vực Nam Bộ giai đoạn 2013-2017.......................................................50
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng..............................................................................55
2.2.1. Mục tiêu khảo sát...........................................................................................55
2.2.2. Nội dung khảo sát..........................................................................................55
2.2.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát.......................................................................55
2.2.4. Phương pháp khảo sát....................................................................................56
2.2.5. Xử lý kết quả khảo sát...................................................................................57
2.3. Thực trạng hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật các
trường Đại học khu vực Nam Bộ.............................................................................57
2.3.1. Thực trạng nhận thức về hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm
kỹ thuật.................................................................................................................... 57
2.3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu thực hành.......................................................60
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung thực hành......................................................63
2.3.4. Thực trạng thực hiện phương pháp và hình thức tổ chức thực hành..............64
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả thực hành của sinh viên.....................68
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật. .70
2.4.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động thực hành.....................................70
2.4.2. Thực trạng tổ chức hoạt động thực hành........................................................74

2.4.3. Thực trạng chỉ đạo hoạt động thực hành........................................................77
2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động thực hành..........................79


iii

2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động thực hành của sinh viên....84
2.4.6. Thuận lợi và khó khăn trong quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành
Sư phạm kỹ thuật.....................................................................................................85
2.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động thực hành của sinh
viên ngành Sư phạm kỹ thuật..................................................................................88
2.6. Đánh giá chung về thực trạng...........................................................................90
2.6.1. Điểm mạnh....................................................................................................90
2.6.2. Điểm yếu.......................................................................................................91
2.6.3. Nguyên nhân..................................................................................................92
Kết luận chương 2...................................................................................................93
CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH CỦA SINH
VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC
NAM BỘ................................................................................................................. 94
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp............................................................................94
3.2. Một số giải pháp quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật. 95
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho các thành viên liên quan về quản lý hoạt
động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật...........................................95
3.2.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động thực hành cho sinh viên ngành Sư phạm kỹ
thuật......................................................................................................................... 99
3.2.3. Tổ chức và chỉ đạo đổi mới hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư
phạm kỹ thuật........................................................................................................103
3.2.4. Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá kết quả thực hành kỹ thuật của sinh viên
ngành Sư phạm kỹ thuật........................................................................................115
3.2.5. Thiết lập các điều kiện đảm bảo hiệu quả quản lý hoạt động thực hành của

sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật.........................................................................122
3.3. Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp........................................127
3.3.1. Mục đích khảo sát........................................................................................127
3.3.2. Nội dung và đối tượng khảo sát...................................................................128
3.3.3. Phương pháp khảo sát..................................................................................128
3.3.4. Kết quả khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất...129
3.4. Thử nghiệm giải pháp.....................................................................................132
3.4.1. Tổ chức thử nghiệm.....................................................................................132
3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm.......................................................................134
Kết luận chương 3.................................................................................................140
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................141
CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ...................................................145
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................146
PHỤ LỤC ............................................................................................................PL1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT


iv

TT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.

Viết đầy đủ
Ban chỉ đạo
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cán bộ hướng dẫn
Cao đẳng
Cơ sở đào tạo
Cơ sở giáo dục
Cơ sở sản xuất
Cơ sở thực hành
Cơ sở vật chất
Đại học
Đào tạo, bồi dưỡng

Giáo dục
Giáo dục đại học
Giảng viên
Giảng viên hướng dẫn
Kỹ năng
Kiểm tra đánh giá
Liên kết đào tạo
Năng lực thực hiện
Phương pháp dạy học
Quản lý
Sư phạm kỹ thuật
Sinh viên
Trung bình
Thực tập tốt nghiệp
Thực hành
Tỷ lệ phần trăm

Viết tắt
BCĐ
Bộ GD-ĐT
CBHD
CĐ
CSĐT
CSGD
CSSX
CSTH
CSVC
ĐH
ĐT, BD
GD

GDĐH
GV
GVHD
KN
KTĐG
LKĐT
NLTH
PPDH
QL
SPKT
SV
TB
TTTN
TH
%


v

DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Các phương thức tổ chức TH nghề nghiệp..............................................30
Bảng 2.1. Đào tạo trình độ ĐH, hệ chính quy ngành SPKT....................................52
Bảng 2.2. Đào tạo trình độ ĐH, hệ chính quy ngành SPKT....................................53
Bảng 2.3. Nhận thức về vai trò của hoạt động TH...................................................58
Bảng 2.4. Nhận thức về ý nghĩa của hoạt động TH.................................................59
Bảng 2.5. Mức độ thực hiện mục tiêu thực hành.....................................................61
Bảng 2.6. Mức độ thực hiện các nội dung TH của SV.............................................63
Bảng 2.7. Mức độ thực hiện về phương pháp thực hành.........................................64
Bảng 2.8. Mức độ hợp lí của các phương thức tổ chức TH.....................................66

Bảng 2.9. Số lượng thành viên trong nhóm sinh viên TH........................................67
Bảng 2.10. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả TH........................................69
Bảng 2.11. Mức độ xây dựng kế hoạch hoạt động TH.............................................71
Bảng 2.12. Mức độ tổ chức hoạt động thực hành....................................................75
Bảng 2.13. Mức độ chỉ đạo hoạt động thực hành....................................................77
Bảng 2.14. Mức độ thực hiện các yêu cầu trong KTĐG kết quả TH.......................79
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các hoạt động KTĐG kết quả TH.............................81
Bảng 2.16. Mức độ thực hiện các điều kiện đảm bảo hoạt động TH.......................84
Bảng 2.17. Thuận lợi và khó khăn trong QL hoạt động thực hành..........................85
Bảng 2.18. Ảnh hưởng của các yếu tố đến QL hoạt động TH của SV ngành SPKT . .88
Bảng 3.1. Tiêu chuẩn KTĐG kết quả TH đối với một nội dung TH kỹ thuật cụ thể. .120
Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tượng khảo sát...........................................................128
Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất (n=191).......................129
Bảng 3.4. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất (n=191).......................131
Bảng 3.5. Kỹ năng TH nghề của SV ngành SPKT trước TN.................................134
Bảng 3.6 Tần suất kết quả đánh giá kỹ năng TH nghề sau TN lần 1......................135
Bảng 3.7. Phân bố tần suất của nhóm TN và ĐC...................................................136
Bảng 3.8. Tần suất kết quả đánh giá kỹ năng TH nghề sau TN lần 2.....................137
Bảng 3.9. Phân bố tần suất fi, tần suất tích lũy fi về kỹ năng TH nghề của nhóm
TN ở lần thứ nhất và thứ hai..................................................................................138


vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang

Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb ...................................12
Sơ đồ 1.2. Cơ cấu tổ chức thực hành nghề nghiệp...................................................36

Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Quy mô đào tạo GVDN tại các trường ĐHSPKT................................54
Biểu đồ 2.2. Nhận thức về vai trò của hoạt động TH...............................................58
Biểu đồ 2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả TH......................................70
Biểu đồ 2.4. Mức độ xây dựng kế hoạch thực hành.................................................74
Biểu đồ 2.5. Mức độ tổ chức hoạt động thực hành..................................................77
Biểu đồ 2.6. Mức độ chỉ đạo hoạt động thực hành..................................................79
Biểu đồ 2.7. Mức độ thực hiện các hoạt động KTĐG kết quả TH...........................83
Biểu đồ 2.8. Thuận lợi và khó khăn trong QL hoạt động TH...................................87
Biểu đồ 3.1. Tính trung bình kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN..............136
Biểu đồ 3.2. Phân bố tần suất kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN............136
Biểu đồ 3.3. Phân bố tần suất tích lũy về kỹ năng TH nghề của SV nhóm ĐC và TN...137
Biểu đồ 3.4. Phân bố tần suất về kỹ năng TH nghề của SV ở lần TN1 và TN2.....138
Biểu đồ 3.5. Phân bố tần suất tích lũy về kỹ năng TH nghề của lần TN1 và TN2. 138
Biểu đồ 3.6. Giá trị trung bình về kỹ năng TH nghề của SV lần TN1 và TN2.......139


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Giáo dục đại học Việt Nam đang theo xu hướng hội nhập quốc tế trên tinh
thần“chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất chính trị người học. Học đi đôi với hành; lí luận
gắn với thực tiễn” [25].. Yêu cầu đổi mới tư duy và cơ chế QL đặt ra cho các cơ sở
đào tạo đại học đặc biệt là cơ sở đào tạo nhân lực SPKT phải thay đổi phương thức
đào tạo để cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao “được chuẩn hóa
đảm bảo chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt là nâng cao bản lĩnh chính trị,
phẩm chất lối sống, lương tâm, tay nghề… đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự

nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [58].. Như vậy, đào tạo nhân lực
SPKT có chất lượng cao ở Việt Nam là yêu cầu cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.
Việt Nam đang trong quá trình CNH, HĐH đất nước nên việc đáp ứng yêu cầu
về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định. Trong chiến lược phát triển
nguồn nhân lực thì TH nghề luôn được coi là vấn đề then chốt nhằm tạo ra đội ngũ
công nhân kỹ thuật có kỹ năng và tay nghề phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Đảng và Nhà nước ta cũng đã có những chiến lược và chính
sách ưu tiên để đầu tư phát triển dạy nghề, TH nghề. Luật Giáo dục đã chỉ rõ mục
tiêu của giáo dục nghề nghiệp: “Đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, có lương tâm nghề nghiệp, có ý thức
kỷ luật, tác phong công nghiệp”. Đây là nhiệm vụ to lớn và là một thách thức cho
ngành giáo dục Việt Nam nói chung và các trường Đại học SPKT nói riêng trước xu
thế hội nhập của đất nước.
1.2. TH là học phần không thể thiếu trong chương trình học nghề đối với sinh
viên, đặc biệt là sinh viên ngành Kỹ thuật bởi những lợi ích mà quá trình TH mang
lại: Sinh viên có kiến thức thực tế về ngành nghề đang học, góp phần “thực hiện
theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận
gắn liền với thực tiễn” (Điều 3: Tính chất, nguyên lý giáo dục, Luật Giáo dục,


2

2005); giúp hình thành, phát triển kỹ năng nghề nghiệp; giúp các cơ sở đào tạo tự
kiểm tra, đánh giá chất lượng sản phẩm của mình theo yêu cầu phát triển của xã hội.
Hơn nữa, cha ông ta có câu “Nhất nghệ tinh, nhất thân vinh”, điều đó có nghĩa là
với mỗi người nếu có tay nghề giỏi sẽ được mọi người nể trọng, xã hội tôn vinh.
Muốn như vậy thì không có gì khác ngoài việc người học phải được thực hành và
thực tập nhiều hơn.
1.3. Trong những năm qua, hoạt động TH nghề của sinh viên ngành SPKT các
trường Đại học khu vực Nam Bộ còn nhiều hạn chế, bất cập như chưa xây dựng được
chuẩn đầu ra cho ngành học theo một quy trình khoa học; chưa xác định đầy đủ các

kỹ năng nghề cần hình thành cho sinh viên, do đó nội dung chương trình đào tạo nghề
TH chưa cân đối, còn nặng về lý thuyết, nhẹ phần TH, thiên về phần tìm hiểu, nhẹ về
phần tập làm; quy trình chuẩn bị cho sinh viên đi TH chưa khoa học; phương pháp
đánh giá kết quả TH còn thiên về định tính, nhẹ về định lượng, chưa phản ánh đúng
thực chất năng lực của mỗi sinh viên nên chưa kích thích được sự nỗ lực, sáng tạo
của SV…, Có nhiều nguyên nhân dẫn đến điều này, trong đó nguyên nhân trực tiếp,
chủ yếu là do khâu QL hoạt động TH chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo. Đến nay
vẫn chưa có công trình nghiên cứu đầy đủ về quản lý hoạt động TH của SV ngành
SPKT tại các trường Đại hoc SPKT để các trường có thể tham khảo, vận dụng trong
thực tiễn của đơn vị mình.
Nghiên cứu “Quản lý hoạt động thực hành của sinh viên ngành Sư phạm
kỹ thuật các trường Đại học khu vực Nam Bộ”, chúng tôi mong muốn đề tài luận
án góp phần tháo gỡ những bất cập, hạn chế trong quản lý hoạt động thực hành của
sinh viên sư phạm kỹ thuật, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu
về nguồn nhân lực kỹ thuật chất lượng cao trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL hoạt động TH, luận án đề xuất
các giải pháp QL hoạt động TH cho SV ngành SPKT phù hợp và khả thi nhằm góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên ngành SPKT.


3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động thực hành của sinh viên ngành SPKT ở trường đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QL hoạt động thực hành của sinh viên ngành SPKT các trường đại học khu vực
Nam Bộ.
4. Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT các trường đại
học khu vực Nam Bộ còn có những hạn chế nhất định mà nguyên nhân chính là do
hoạt động này chưa được quản lý một cách chặt chẽ. Nếu nghiên cứu đề xuất và thực
hiện đồng bộ các giải pháp dựa trên các chức năng, nội dung quản lí và đặc trưng của
ngành SPKT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động TH của sinh viên
ngành SPKT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT
tại trường ĐH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT tại
các trường Đại học khu vực Nam Bộ.
5.3. Đề xuất các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT tại các
trường Đại học khu vực Nam Bộ. Đánh giá hiệu quả của các giải pháp đề xuất thông
qua khảo sát sự cần thiết, tính khả thi và tổ chức thử nghiệm giải pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu công tác QL hoạt động TH kỹ thuật của sinh viên ngành Sư
phạm kỹ thuật tại trường ĐH SPKT Thành phố Hồ Chí Minh và ĐHSPKT Vĩnh Long.
6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT như trường đại
học SPKT TP.HCM và trường đại học SPKT Vĩnh Long. Tổ chức thử nghiệm một
giải pháp về QL hoạt động TH đối với ngành công nghệ ô tô tại trường ĐH SPKT


4

Vĩnh Long.
6.3. Thời gian nghiên cứu
Khảo sát đánh giá thực trạng hoạt động TH và QL hoạt động TH của sinh

viên ngành SPKT các trường đại học trên địa bàn khu vực Nam Bộ, chủ yếu
trong khoảng thời gian từ năm 2014 đến nay.
7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm tiếp cận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Quan điểm tiếp cận này đòi hỏi khi nghiên cứu lý luận và thực trạng vấn đề
hoạt động TH và quản lý hoạt động TH của SV ngành SPKT cần xem xét chúng
như là một hệ thống có cấu trúc gồm nhiều yếu tố thành phần không chỉ là cấu trúc
mà còn được xem như một trật tự nhất định, nhờ đó đối tượng được xem xét một
cách toàn diện, được tiến hành đồng bộ trong trạng thái vận động và phát triển,
trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động
của đối tượng.
7.1.2. Tiếp cận chức năng và nội dung quản lý
Vận dụng các chức năng quản lí vào quản lí hoạt động TH: lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá hoạt động TH, gắn với các nội dung của hoạt
động thực hành. Trong luận án, chúng tôi vận dụng tiếp cận này để xác định khung
lí thuyết và đề xuất các giải pháp quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn hoạt
động TH của SV ngành SPKT tại các trường ĐH khu vực Nam Bộ, để tìm ra thực
trạng, nguyên nhân, tìm ra những điểm mạnh, điểm yếu của thực tiễn hoạt động TH
để từ đó đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT có
cơ sở khoa học và có tính khả thi, phù hợp sự phát triển thực tiễn đời sống xã hội,
đồng thời dùng thực tiễn giáo dục để kiểm tra những kết quả nghiên cứu.
7.1.4. Tiếp cận hoạt động
Quan điểm này đòi hỏi việc xem xét và đề xuất các giải pháp QL hoạt động


5

TH của SV ngành SPKT phải được triển khai trên các hoạt động QL cụ thể của các
trường SPKT, CSTH cũng như những hoạt động của chính đội ngũ CBQL, GV dạy
TH của nhà trường. TH là hoạt động rèn luyện KN nghề nghiệp cơ bản cho SV
trong trường ĐH, dựa trên chính hoạt động tự giác của SV và phương pháp, hình
thức của người hướng dẫn. Quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT đòi hỏi
CTQL phải chủ động nắm bắt các đặc trưng cơ bản của hoạt động TH của SV trong
mối quan hệ biện chứng của các thành tố hoạt động và mối quan hệ với các hoạt
động giáo dục khác.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Nghiên cứu và phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu, các văn
bản quy phạm pháp luật, các văn bản chỉ đạo, các công trình, tài liệu khoa học…
trong và ngoài nước liên quan đến hoạt động TH và QL hoạt động TH của sinh viên.
Tổng hợp các tài liệu lý thuyết và các văn bản qui phạm hiện hành về QL TH
làm cơ sở lý luận cho việc đề ra giải pháp nâng cao QL hoạt động TH của sinh viên.
7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập
Trên cơ sở các vấn đề nghiên cứu, nhận định, quan điểm độc lập từ các nguồn
tài liệu khác nhau về hoạt động TH của SV ngành SPKT khái quát lên thành ý kiến,
nhận định riêng của tác giả.
7.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa
Đây là phương pháp được sử dụng để xây dựng mô hình (lí luận và thực tiễn)
về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất của quản lý hoạt động TH.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng bảng hỏi đối với CBQL, GV, VBHD và SV ngành SPKT để
khảo sát thực trạng về hoạt động TH và QL hoạt động TH trong thực tiễn, khảo sát
các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động TH, điểm mạnh, điểm yếu, những nguyên
nhân của tồn tại, bất cập mà các trường ĐHSPKT đã áp dụng trong thực tế.

6

7.2.2.2. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng thông qua bảng hỏi, phỏng vấn đối với một số cán bộ lãnh đạo,
CBQL tại trường SPKT về những vấn đề liên quan đến QL hoạt động TH trong giai
đoạn hiện nay. Tác giả tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học nhằm tổng hợp các
ý kiến nhận xét, đánh giá về hệ thống các giải pháp được luận án đề xuất.
7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập các thông tin thực tiễn
hoạt động giáo dục, có ý nghĩa đối với vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Dùng các công thức toán thống kê, xử
lí kết quả trên phần mềm Excel, SPSS nhằm đưa ra kết luận nghiên cứu.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Hoạt động TH của SV ngành SPKT ở các trường đại học có ý nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng rèn luyện kỹ năng nghề cho SV. Nghiên
cứu quản lí hoạt động TH của SV ngành SPKT cần làm rõ đặc trưng, nội dung,
chủ thể QL hoạt động TH, đồng thời phải tính đến các điều kiện ảnh hưởng tới
lĩnh vực quản lý này.
8.2. QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT đã được tổ chức thực hiện
trong thời gian qua nhưng thực tế kết quả đạt được chưa cao như mục tiêu TH còn
khó thực hiện, nội dung TH còn ít, chưa có các chuẩn kiểm tra, đánh giá đầy đủ và
cụ thể… Nguyên nhân cơ bản của hạn chế này là do hoạt động TH của SV ngành
SPKT chưa được các trường Đại học quản lí chặt chẽ, khoa học.
8.3. Đề xuất các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT theo
tiếp cận chức năng và nội dung quản lý, mặt khác phải dựa trên đặc trưng hoạt
động TH của sinh viên ngành SPKT góp phần nâng cao chất lượng TH nói riêng
và chất lượng đào tạo nói chung, đáp ứng yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp và yêu
cầu của xã hội.
9. Đóng góp mới của luận án

9.1. Góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận về hoạt động TH và quản
lí hoạt động TH của SV ngành SPKT, hình thành khung lý thuyết về QL hoạt động
TH của sinh viên ngành SPKT theo tiếp cận chức năng TH.


7

9.2. Đưa ra bức tranh tương đối toàn diện, xác thực về thực trạng hoạt động
TH và QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT, xác định những hạn chế cần
khắc phục trong quá trình QL hoạt động TH. Từ đó, giúp các nhà QL đào tạo có cơ
sở, định hướng thực hiện các giải pháp cải tiến, đổi mới QL hoạt động TH trong bối
cảnh mới, nhằm hoàn thiện công tác QL hoạt động TH nghề, góp phần đảm bảo và
nâng cao chất lượng dạy nghề.
9.3. Đề xuất được các giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành SPKT
theo tiếp cận chức năng quản lý và thử nghiệm một giải pháp mang lại kết quả cao.
Đề xuất được bộ tiêu chuẩn KT, ĐG kết quả TH của SV, giải pháp tổ chức hoạt động
TH góp nâng cao kỹ năng TH nghề của SV ngành SPKT theo hướng chuẩn hóa.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên
cứu, luận án gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận của QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sư phạm
kỹ thuật ở trường Đại học.
Chương 2. Thực trạng QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sư phạm kỹ
thuật các trường Đại học khu vực Nam Bộ.
Chương 3. Giải pháp QL hoạt động TH của sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật
các trường Đại học khu vực Nam Bộ.


8

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH
CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
1.1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động thực hành kỹ thuật trên thế giới
Hoạt động TH kỹ thuật đã xuất hiện từ lâu ở một số nước trên thế giới đặc biệt
là các nước có nền công nghiệp phát triển.
- Chương trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ của tác giả Hyslop, Emery J. [91]. đã
xuất hiện từ những năm cuối thế kỷ XIX trước việc đòi hỏi nguồn nhân lực phục vụ
phát triển nền công nghiệp. Cũng trong giai đoạn này các nhà nghiên cứu giáo dục
nghề nghiệp Xô Viết nghiên cứu việc tổ chức hoạt động TH theo công nghệ, kết hợp
với TH sản xuất tạo ra sản phẩm. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra các hình thức TH
trong dạy học TH, công việc cụ thể phải làm, định mức khối lượng công việc cần
thực hiện cho người học.
- Hoạt động TH theo “Phương pháp trải nghiệm” hay “Phương pháp thực hiện
kỹ năng” đã được thực hiện tại Australia (Úc), tác giả là Kolb D.A (ở thập niên 50
và 60 của thế kỷ XX) [94].. Nội dung đưa ra PPDH cho người trưởng thành và đã
thu được hiệu quả rất lớn trong việc chuyển giao kinh nghiệm, kiến thức TH nghề
(dạy nghề), giúp người học có thể thực hiện được yêu cầu bài học đặt ra ngay
trong giờ học. Sau đó phát triển lan rộng sang các nước có nền công nghiệp phát
triển như Anh, Mỹ... và đã được rất nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất sử dụng người
lao động ủng hộ.
- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" (1960) của tác giả người Nga
X.La. Batưsep - X.A.Sapôrinxki [80]., đưa ra các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề
nghiệp, trong đó đề cập đến các phương thức và phương pháp DHTH nghề. Phân
tích các giai đoạn tổ chức DHTH nghề dựa trên cơ sở quá trình hình thành kỹ năng

9

lao động và quan hệ giữa DHTH sản xuất với quá trình lao động nghề nghiệp.
- Cuốn "Lý luận dạy học TH nghề" [70]., đã được tác giả Nguyễn Đức Trí dịch
sang tiếng Việt. Đây là một trong những tài liệu đầu tiên về hoạt động TH nghề ở
Việt Nam.
Giai đoạn cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nền khoa học công nghệ phát
triển mạnh mẽ, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ tương xứng để có thể đáp
ứng được yêu cầu thực tiễn, vì thế trong giáo dục đào tạo nhất là đào tạo dạy nghề
kỹ thuật đã có bước chuyển biến mạnh mẽ thông qua việc nghiên cứu và vận dụng
các quan điểm dạy học như: dạy học tích hợp, dạy học theo mô đun, dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực, CDIO,...
1.1.1.2. Các nghiên cứu về quản lí hoạt động thực hành của sinh viên trong
đào tạo đại học
TH và QL hoạt động TH của SV trong đào tạo đại học (ĐH) là vấn đề thu hút
được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả ngoài nước. Có thể liệt kê một số
công trình nghiên cứu sau đây:
Tác giả Wragg, T. trong tác phẩm “Chương trình giảng dạy Cubic” (1997)
cho rằng chương trình giảng dạy cần có ba mức độ: chủ đề; qua ngoại khóa chủ đề
và các vấn đề ảnh hưởng đến sự phát triển chung của người học; phương pháp giảng
dạy và học tập có thể được sử dụng khác nhau. Việc nhấn mạnh “ngoại khóa chủ
đề” và những ảnh hưởng đến phát triển chung của người học đã thể hiện sự đề cao
tính thực tế, TH và khả năng vận dụng những ảnh hưởng đó vào cuộc sống (thực tập
và thực hiện nghề nghiệp) của tác giả [99].. Tác giả Stenhouse, L. qua “Giới thiệu
về chương trình nghiên cứu và phát triển” đã lấy phương pháp tiếp cận quá trình lí
thuyết và TH làm cơ sở để xây dựng chương trình giáo dục:“tối thiểu một chương
trình giảng dạy nên cung cấp một cơ sở (đơn vị thực tế để thực tập) cho việc lập kế
hoạch một khóa học, nghiên cứu thử nghiệm và xem xét các căn cứ của một chương
trình giáo dục” [98]..
Những nghiên cứu trong lĩnh vực chuẩn bị cho SV làm công tác TH đã sớm

được quan tâm ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây. Chẳng hạn như trong


10

hoạt động đào tạo giảng viên có nhiều công trình của các tác giả như: Gutsev,
Hyslop, Socôlôv (1920), N.VKuzmina, O.A.Abdoullina (1949)… [1]., [91].. Theo
thời gian, nghiên cứu hoạt động TH của SV trong đào tạo ĐH đã được nghiên cứu
chuyên sâu và trở thành hệ thống lí luận và kinh nghiệm vững chắc ở các nước
Đông Âu cũ với những công trình của F.N.Gonôbôlin [30].. Tuy nhiên, các công
trình nghiên cứu trên dù đã khẳng định tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động
TH cho SV nhưng nhìn chung phần lớn các tác phẩm cũng chỉ gồm những bài viết
tập hợp lại, những ý kiến ban đầu, những đề xuất sơ bộ và một số thử nghiệm trong
thực tiễn như O.A. Abdoullina đã nhận xét: “Việc nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức
công tác TH... đã chỉ ra rằng: cho tới nay, thiếu hẳn một cơ sở khoa học của nội
dung TH, thiếu hẳn những tiêu chuẩn đánh giá thống nhất... Điều đó dẫn đến chỗ
một số người làm công tác chỉ đạo TH đã xác định một cách chủ quan về nội dung
và phương pháp tổ chức TH...” [1]..
Ở các nước phương Tây và Mĩ, ảnh hưởng của đường lối thực dụng (hành
dụng) dựa trên cơ sở các thành tựu Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng (các
quan điểm của John Dewey - 1952... [89]. đã đưa lại những dấu ấn và hiệu quả rõ
rệt trong việc nâng cao nhận thức và tổ chức huấn luyện các kỹ năng TH cho SV. Vì
vậy, trong hệ thống đào tạo giáo dục ở các nước phương Tây, họ rất chú trọng đến
hoạt động TH của SV. Khác với quan điểm của các nước Đông Âu (cũ), trong hoạt
động tổ chức TH cho SV đại học, họ “rất chú ý hình thành vững chắc các kỹ năng
cơ bản của các hành động... ngay trong khi sinh viên học từng “đoạn” lí thuyết”
[83]., “thay vì học thuộc lòng một loạt khái niệm, phạm trù... rồi chờ đến kì thực
tập mới “vận dụng”, sinh viên được “tập” (hình thành) các thao tác... cơ bản ngay
trong quá trình học lí luận”. Tiêu biểu là các cuốn “Beginning teaching” của
K.Barry và L.King đang được sử dụng như các giáo trình TH trong các trường đại

học ở Australia [83].. Phương pháp TH nói trên trong sách của K.Bary và L.King
được xem là một loại giáo trình lí luận dạy học ứng dụng rất cần thiết cho quá trình
tập luyện nghiệp vụ của SV trong trường ĐH. John Dewey (1859 - 1952), nhà giáo
dục cải cách người Mĩ theo chủ nghĩa thực dụng (pragmatism), là cha đẻ của trào


11

lưu đổi mới giáo dục ở Mĩ trong tác phẩm “Experience and Education” (Kinh
nghiệm và giáo dục) đã trình bày sự khác nhau và đối lập giữa một nền GD cổ
truyền với một nền GD tiến bộ. Khác với nền GD cổ truyền vẫn duy trì một hình
thức dạy học nhồi nhét, áp đặt, học sinh ghi nhớ thụ động xa rời thực tế, những
nguyên lí giáo dục của nền GD tiến bộ bao giờ cũng đề cao tính cá nhân, với nền
giáo dục này kinh nghiệm và kiến thức luôn phải đồng hành với nhau. Trên cơ sở
đó, John Dewey đề xuất những nguyên tắc sư phạm trong mối quan hệ giữa lí
thuyết và TH trong giáo dục [89].. Thực ra, học đi đôi với hành không phải là một
chủ trương hoàn toàn mới, nhưng ở J.Dewey, nó được xây dựng dựa trên một quan
niệm độc đáo. Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục như là quá trình
truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, là một quá trình khai sáng nhằm giúp con
người tự do sử dụng lí trí, thì với J.Dewey, “giáo dục chính là bản thân cuộc sống”
(Education is life itself). Theo J.Dewey, do giáo dục chính là bản thân cuộc sống
nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể áp
đặt từ bên ngoài. Giáo dục phải là quá trình của người học chứ không phải của
người dạy. Đây là một trong những hướng tiếp cận mới để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên trong hoạt động TH, nâng cao chất lượng đào tạo
của nhà trường.
Các công trình nghiên cứu, hướng dẫn chuyên biệt về công tác tổ chức TH cho
SV còn rất ít, ở mức độ chung chung như “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cho sinh
viên trong điều kiện giáo dục đại học” [43].. Một số tác giả đã nghiên cứu và đưa ra
quy trình tập luyện cho SV gắn liền với hệ thống mục tiêu xác định. X.I. Kixegof

nhấn mạnh phải phân chia hệ thống TH thành hai giai đoạn: TH tập luyện (rèn nghề
thường xuyên, hình thành các kỹ năng “nguyên sinh” và khái quát) và thực tập tập
sự (thực tập tốt nghiệp cuối khóa) vận dụng tổng hợp nhằm hình thành tổ hợp các
kỹ năng “thứ sinh” [43].. Hay O.Ag. Abdoullina chỉ rõ, trong khi lập kế hoạch TH
cho SV cần chú ý “trong thời kì TH cần phải, thứ nhất đặt ra mục tiêu nắm vững
các kỹ năng (chứ không phải tiến hành một số công việc riêng lẻ); thứ hai, chỉ ra
được các giai đoạn hình thành kỹ năng (việc hình thành kỹ năng bắt đầu từ cái gì)


12

và thứ ba, vạch ra một tổ hợp trình tự các hoạt động để thực hiện hình thành kỹ
năng” [1].. Con đường rèn luyện kỹ năng nghề này thể hiện được hiệu quả cao hơn
cách tập luyện trước, song về cơ bản, vẫn chưa vượt khỏi kiểu dạy học theo con
đường “khái quát hóa kinh nghiệm”.
Nghiên cứu quan tâm đến phương pháp và hình thức tổ chức quá trình TH
theo hướng tập trung vào người học, tạo mọi cơ hội và điều kiện để họ tự giác, tích
cực, tự lực tham gia vào quá trình TH có chất lượng. Có thể kể đến Mô hình học tập
trải nghiệm (Experiential learning) của David A. Kolb (nhà lí luận giáo dục tiêu
biểu Hoa Kì) đại diện cho con đường này. Mô hình học tập trải nghiệm là xu hướng
“thực học, thực nghiệp” trong các trường ĐH nhằm định hướng và phát triển năng
lực nghề nghiệp cho SV trong tương lai. Cốt lõi của học tập trải nghiệm là những
hoạt động sáng tạo và đầy căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình
trải nghiệm luôn phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên sự thống
nhất giữa “cái đã có” và “cái chưa có”, “cái đã biết” và “cái chưa biết”, giữa những
điều đã thấy với việc chuyển hóa thành hành vi tạo thành chu kì học tập gồm bốn
giai đoạn.
Sơ đồ 1.1. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb [94].

13

Trong đó, Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience) là sự bắt đầu từ hành
động trong đó khai thác kinh nghiệm đã có của mình gắn liền với bối cảnh mà
người học đã trải qua; Quan sát phản ánh (Reflective Observation) xảy ra khi người
học sử dụng kinh nghiệm đã có của mình để xem xét, xử lí các sự việc, sự kiện đang
xảy ra và phản hồi, chia sẻ với những người xung quanh một cách có mục đích;
Khái niệm hóa trừu tượng (Absact Conceptualization) diễn ra khi người học phân
tích logic những hành động trên sự hiểu biết về tình huống, từ đó tạo ra kiến thức
mới và kinh nghiệm mới; TH chủ động (Active Experimentation): người học áp
dụng những kiến thức và kinh nghiệm vừa nắm bắt được thông qua hành động vào
bối cảnh, tình huống hoặc sự việc mới trong phạm vi mở rộng. Bốn giai đoạn học
tập trải nghiệm vận hành trong một chu trình tuần hoàn hình xoắn ốc liên tục và có
ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức hoạt động TH cho SV. Kinh nghiệm cụ thể sẽ
là nền tảng của quá trình nhận thức, những quan sát phản hồi được đồng bộ và
chuyển đổi thành khái niệm trừu tượng, từ đó rút ra kiến thức và kinh nghiệm thông
qua hành động, kiến thức và kinh nghiệm này có thể được thử nghiệm một cách chủ
động trong việc tạo ra các trải nghiệm mới. Người học đã dùng kinh nghiệm làm
điểm tựa cho quá trình học tập và sự trải nghiệm chính là cách thức để làm giàu vốn
hiểu biết và kinh nghiệm TH cho bản thân. Căn cứ vào trình độ, khả năng nhận
thức, nội dung học tập, điều kiện môi trường..., người học có thể bắt đầu việc học
của mình ở bất kì giai đoạn nào của chu trình học tập trải nghiệm và nếu họ được
trải qua cả bốn giai đoạn thì kiến thức và kỹ năng mới trở nên bền vững, có thể vận
dụng trong thực tiễn với những điều kiện khác nhau.
Các giai đoạn trong Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb góp phần
định hướng cho các nhà quản lí trong việc tổ chức hoạt động TH cho SV. Các nhà
QL cần có trách nhiệm thiết kế và tổ chức một chuỗi các trải nghiệm có ảnh hưởng
tích cực đến những trải nghiệm liên quan đến công việc tương lai của SV bằng cách
xuất phát từ bất cứ giai đoạn nào của chu trình và được thực hiện tùy thuộc vào nội
dung hoạt động, những điều kiện môi trường và đặc điểm tâm sinh lí, năng lực nhận

thức, kinh nghiệm xã hội của SV. Việc vận dụng các giai đoạn trong Mô hình học


14

tập trải nghiệm của David A. Kolb vào quản lí hoạt động TH cho SV góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo nguồn lực một cách bền vững vì vừa khuyến khích SV phát
triển tư duy phê phán, tự định hướng cách thức giải quyết vấn đề và đưa ra quyết
định trong hoàn cảnh liên quan đến bản thân, chủ động lập kế hoạch rèn nghề nhằm
nâng cao kết quả TH; vừa giúp SV tiếp cận sâu sắc hơn với các hoạt động nghề
nghiệp sau khi ra trường.
- Các CSĐT nguồn nhân lực QL ở nhiều quốc gia đã chú trọng chuyển từ thực
trạng chỉ tập trung vào trang bị kiến thức học thuật, lí thuyết sang xây dựng những
chương trình đào tạo tăng cường thời lượng TH, luyện tập nghề cho người học. Các
nghiên cứu của Quỹ Carnegie, Annenberg và Ford ở Hoa Kì (2001) [89]. chỉ ra
rằng: Khi xây dựng chương trình đào tạo cần tăng cường hơn nữa việc TH, thực tập
và làm mẫu. Hiện nay, trong hệ thống giáo dục Hoa Kì có nhiều mô hình hoạt động
của các tổ chức giáo dục trong đó thực hiện nhiệm vụ chuyển đổi này trực tiếp hoặc
gián tiếp. Hệ thống Trường phát triển nghiệp vụ - Prafessional Development School
- là một mô hình hoạt động tương đối hiệu quả và đang nhân rộng trong phạm vi
Hoa Kì cũng như một số quốc gia trên thế giới [82]..
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Các nghiên cứu về hoạt động thực hành kỹ thuật tại Việt Nam
Ở Việt Nam những năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động
TH kỹ thuật. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan như sau:
- Tác giả Nguyễn Viết Sự đã có một nghiên cứu khá công phu về những vấn đề
và giải pháp cho giáo dục nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này, tác giả đã nhận diện
những vấn đề tồn tại phổ biến trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam, từ
chương trình, phương pháp, nội dung, đội ngũ giảng viên, chất lượng giảng dạy, khả
năng thích ứng với môi trường làm việc, tác phong nghề nghiệp. Từ đó đưa ra các

giải pháp nhằm nâng cao chất lượng của hệ thống giáo dục nghề nghiệp [64]..
- Trong nghiên cứu của Đỗ Văn Cương và Mạc Văn Tiến, tác giả đã đề cập
đến nhu cầu đào tạo lao động kỹ thuật của Việt Nam nhằm đáp ứng yêu cầu CNH,
HĐH đất nước. Những nội dung về đổi mới chương trình giảng dạy, tăng cường đầu


15

tư thiết bị công nghệ phù hợp với thiết bị, công nghệ của sản xuất. Nâng cao chất
lượng và chuẩn hóa đội ngũ giảng viên, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá,
đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật của nền kinh tế cả về số lượng, chất lượng và cơ
cấu để đảm bảo hiệu quả đầu tư cho giáo dục và dạy nghề [21]..
- Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Cẩm Thanh đã chỉ ra rằng trong hoạt động
dạy học TH kỹ thuật, thiết bị và nhiệm vụ TH, phương pháp và hình thức làm việc
của GV, SV, tư liệu học tập luôn ở trạng thái động, cần được thiết kế, tổ chức một
cách phù hợp nhằm hỗ trợ tối ưu cho hoạt động TH của SV. Từ đó đưa ra các giải
pháp triển khai hoạt động dạy học TH kỹ thuật như xác định mục tiêu, nội dung,
PPDH, thiết kế nội dung, môi trường TH, đánh giá kết quả học tập… góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo giảng viên công nghệ [67]..
- Tác giả Phạm Trắc Vũ, Trần Khắc Hoàn đều có đề cập đến vấn đề trong đào
tạo nghề cần phải có sự kết hợp giữa nhà trường và doanh nghiệp (cơ sở sản xuất)
nhằm gắn kết giữa dạy nghề với thị trường lao động và sự tham gia của doanh
nghiệp, nhằm tăng cường các nguồn lực cho đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật về cơ
sở vật chất, thiết bị, đội ngũ giảng viên nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào
tạo [36]..
- Vai trò của người thầy trong dạy học TH được tác giả Đặng Xuân Hải quan
niệm đồng thời như một người “Thợ lành nghề”. GV phải giải thích hướng dẫn để
SV “Có thể tự thao tác và hoàn thành nhiệm vụ của bài TH”. Để người thầy có thể
hoàn thiện tốt vai trò của mình, tác giả cũng đưa ra một số kỹ thuật thiết kế bài
giảng TH, thí nghiệm [35]..

- Tác giả Trương Việt Dũng cũng phân tích một cách khá đầy đủ về hoạt động
dạy học TH trong phòng TH với các khó khăn, thuận lợi, yêu cầu dạy TH, xác định
mục tiêu TH, quy trình dạy TH trong phòng TH, đánh giá SV học TH… [22]..
- Tác giả Nguyễn Văn Khôi đã phân tích khá chi tiết về hoạt động TH kỹ
thuật, trong đó nhấn mạnh đến cách thiết kế và phương pháp TH kỹ thuật như
phương pháp làm mẫu, huấn luyện, angorit (theo quy trình công nghệ), dạy học TH
theo phương thức môđun, theo dự án [42]..


16

1.1.2.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động thực hành kỹ thuật
Xuất phát từ yêu cầu thực tế của hoạt động nghề nghiệp trong xã hội, gắn với
quan điểm của Đảng và Nhà nước trong nhiều năm qua “học đi đôi với hành”, “lí
luận gắn liền với thực tiễn”, nghiên cứu về hoạt động TH rèn nghề cho SV không
phải là vấn đề xa lạ trong quá trình đào tạo ĐH ở nước ta. Đây là hoạt động được
các nhà giáo dục, các cơ sở đào tạo, các đơn vị sử dụng lao động quan tâm, xem
xét dưới góc độ là quá trình hiện thực hóa các vấn đề lí thuyết và năng lực nghề
của SV, năng lực đào tạo của nhà trường vào một công việc cụ thể với mục tiêu
nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, đảm bảo cơ hội việc làm cho
SV sau khi tốt nghiệp; trên tinh thần khuyến cáo của Bộ GD-ĐT tại Hội thảo khoa
học “SV với đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, nhu cầu doanh nghiệp” (08/2008).
Khi xây dựng chương trình phải chú trọng đến TH, chuẩn kỹ năng nghề cho người
học; các cơ sở đào tạo cần tăng cường tổ chức các loại hình hoạt động để người
học có điều kiện rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, gắn đào tạo với điều kiện thực tế,
tránh trường hợp phải đào tạo lại khi SV ra trường, vào làm việc trong môi trường
lao động cụ thể.
Trong lĩnh vực sư phạm đã có nhiều công trình nghiên cứu từ trước đến nay
với nhiều góc độ khác nhau về vấn đề TH. Phần lớn các tác giả đã đề cập đến việc
cải tiến nội dung, phương tiện và các phương pháp dạy học, tiến tới xác định những

biện pháp, thủ thuật để thực hiện phương pháp dạy học đạt kết quả cao. Trong một
số giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đi sâu vào việc hướng dẫn các PP TH, rèn
luyện các kỹ năng giảng dạy và thực tập sư phạm. Nhiều tác giả đã trình bày rất tỉ
mỉ quy trình hình thành các kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp. Có tác giả đã trình
bày một cách có hệ thống, toàn diện về các phẩm chất của các kỹ năng sư phạm.
Các nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm kiếm con đường xây dựng nội dung, kế hoạch, tổ
chức rèn luyện kỹ năng sư phạm nhằm góp phần thúc đẩy các hoạt động rèn
luyện nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho SV được tốt hơn như đề tài luận án tiến sĩ
của các tác giả Nguyễn Như An [2]., Trần Anh Tuấn [77]..
Từ những năm 1980 đã có những công trình nghiên cứu về đào tạo nghề theo


17

môđun dựa trên nhiều nguồn tài liệu của Tổ chức lao động quốc tế (ILO) và một
số nước như Úc, Mỹ, Nga, Hà Lan. Đến nay, đã có một số đề tài nghiên cứu
thuộc lĩnh vực giáo dục học nghề nghiệp như "Góp phần nghiên cứu về các kỹ
năng lao động chung và việc hình thành chúng trong luyện tập thực hành nghề"
[71]., Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. "Xây
dựng mô hình đào tạo giảng viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung
học chuyên nghiệp - dạy nghề” của Nguyễn Đức Trí [75]., luận án tiến sĩ của Đỗ
Huân [ 3 7 ] . ; Bùi Văn Quân [56]., Nguyễn Văn Châu [14].; Trần Hùng Lượng
[48].; Phan Chính Thức [68]., Nguyễn Minh Châu [15].… Nội dung của các công
trình này đều đã tập trung giải quyết cơ sở sư phạm học của các vấn đề SPKT
nhằm tìm kiếm phương thức quản lý hoạt động TH nhằm nâng cao kỹ năng nghề
nghiệp cho GVDN trong các trường SPKT.
* Đánh giá chung:
- Những vấn đề đã được nghiên cứu:
+ Các tác giả đã phân tích lý luận và khảo sát thực tiễn các vấn đề về thực
trạng hoạt động TH và QL hoạt động TH tại các trường SPKT

+ Nhiều nghiên cứu đã có cùng kết quả đánh giá rằng công tác QL hoạt động
TH tại các trường SPKT còn nhiều hạn chế đồng thời cũng chỉ rõ tính cấp thiết phải
đổi mới QL hoạt động TH nghề.
+ Một số tác giả trong nước cũng đã có đề xuất một số giải pháp QL hoạt động
TH có tính khả thi nhằm nâng cao chất lượng TH nghề.
- Những vấn đề chưa được đề cập nghiên cứu:
+ Các nghiên cứu chỉ mới dừng lại ở việc đánh giá thực trạng hoạt động TH và
QL hoạt động TH ở một trường cụ thể hoặc một ngành cụ thể. Chưa phân tích được
một cách khái quát về thực trạng QL hoạt động TH ở các trường trong vùng hay khu
vực đối với các ngành SPKT.
+ Chưa có công trình nào nghiên cứu về nội dung QL hoạt động TH của sinh
viên ngành SPKT bậc đại học, các nghiên cứu chỉ đề cập đến thực trạng QL hoạt
động TH hệ trung cấp nghề hay cao đẳng nghề.