SKKN một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua phân môn tập đọc cho học sinh lớp 5a trường tiểu học mỹ thủy

Phòng giáo dục và đào tạo lệ thủy
Trờng tiểu học số 2 phong thủy

SáNG KIếN KINH NGHIệM
Đề TàI: Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu qua
phân môn Tập đọc
cho học sinh lớp 5A, trờng tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy Quảng Bình.


Họ và tên:

Bùi Thị Ngäc Thđy

Chøc vơ: Phã hiƯu trëng


Năm học 2009 - 2010
A. phần mở đầu
I/ Lý do chọn đề tài:

Môn Tiếng Việt ở trờng phổ thông có nhiệm vụ hình thành
năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh, tơng ứng là bốn kỹ năng:
nghe - nói - đọc - viết. Tập đọc là một phân môn của chơng trình
Tiếng Việt ở bậc Tiểu học. Đây là một phân môn có vị trí đặc biệt
quan trọng trong chơng trình vì nó đảm nhiệm việc hình thành
và phát triển cho học sinh kỹ năng đọc - một kỹ năng quan trọng
hàng đầu của học sinh ở bậc học đầu tiên - bậc Tiểu học.
Biết đọc, con ngời sẽ có khả năng chế ngự một phơng tiện văn
hóa cơ bản, giúp họ giao tiếp đợc với thế giới bên ngời khác; thông
hiểu t tởng, tình cảm của ngời khác. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm
văn chơng, các em không chỉ đợc thức tỉnh về nhận thức mà còn

rung động tình cảm, nảy nở những ớc mơ tốt đẹp, đợc khơi dậy
năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng nh đợc bồi dỡng tâm
hồn. Năng lực đọc của học sinh đợc tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận
cũng là bốn yêu cầu về chất lợng của đọc: đọc đúng, đọc trôi
chảy, đọc có ý thức ( đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Trong bốn kỹ năng
đó, kỹ năng đọc hiểu đợc coi là một kỹ năng cùc kú quan träng, nã lµ
“ bËc thang cuèi cïng” để giúp cho học sinh đạt đợc yêu cầu và chất
lợng cao nhất của việc đọc - đọc diễn cảm. Chỉ khi biết cách hiểu,
hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn bản đợc đọc thì học sinh mới có
công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri thức, t tởng, tình cảm của
ngời khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức
khi học các môn học khác trong nhà trờng. Chính nhờ biết cách đọc
hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng ®äc riªng ®Ĩ tù häc,
tù båi dìng kiÕn thøc vỊ cuộc sống, từ đó hình thành thói quen,
hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thờng xuyên.
Trong khi ®ã, ë trêng tiÓu häc nãi chung, trêng tiÓu häc Mỹ
Thủy nói riêng; việc dạy đọc bên cạnh những thành công còn nhiều
hạn chế. Học sinh của chúng ta cha đọc đợc nh mong muốn. Học sinh
đọc mà không nắm đợc điều gì là cốt lõi trong văn bản. Kết quả
đọc của học sinh cha đáp ứng đợc yêu cầu của việc hình thành một
kỹ năng giao tiếp quan trọng. Một số giáo viên cũng còn lúng túng khi
dạy kỹ năng đọc hiểu: Làm thế nào để các em hiểu một cách chân
thực và sâu sắc văn bản đợc đọc, để những gì đọc đợc tác động
vào chính cuộc sống của các em? Vận dụng những phơng pháp dạy
học nào để nâng cao chất lợng kỹ năng đọc hiểu? Dạy với thời lợng
bao lâu là phù hợp?... Đó là những băn khoăn, trăn trở của giáo viên
trong mỗi giờ dạy Tập đọc. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề
tài: Một số biện pháp rèn kỹ năng đọc - hiểu qua phân môn

TËp ®äc cho häc sinh líp 5A, trêng tiĨu häc Mỹ Thủy - Lệ Thủy
- Quảng Bình.
II/ Mục đích nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua
phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5; nhằm nâng cao chất lợng kỹ
năng đọc hiểu - một kỹ năng quan trọng của phân môn Tập đọc
trong chơng trình Tiếng Việt ở bậc Tiểu học.
III/ Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt đợc mục đích nghiên cứu, đề tài có những nhiệm vụ
sau:
1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận của việc dạy kỹ năng đọc hiểu
trong phân môn Tập đọc lớp 5.
2. Tìm hiểu thực trạng việc dạy kỹ năng đọc hiểu qua phân
môn Tập đọc 5 tại trờng Tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy.
3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lợng đọc hiểu
trong phân môn Tập đọc 5 ở trờng tiểu học.
IV/ Đối tợng nghiên cứu :

- Đề tài nghiên cứu một số biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu qua
phân môn Tập đọc 5 ở trờng tiểu học Mỹ Thủy - Lệ Thủy.
V/ Phạm vi nghiên cứu:

- Trong phạm vi đề tài, tôi đề cập đến công tác giảng dạy kỹ
năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 5.
VI/ Phơng pháp nghiên cứu:

Để thực hiện đợc đề tài này, chúng tôi sử dụng hai nhóm phơng
pháp sau: 1. Nhóm phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các khái niệm lý thuyết liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các chỉ thị, hớng dẫn của Bộ Giáo dục - Đào tạo, tra
cứu Tạp chí giáo dục hàng tháng, SGK, SGV,... có liên quan đến đề
tài.
2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Khảo sát thực tiễn.
- Quan sát, phỏng vấn, thèng kª.
- Tỉng kÕt kinh nghiƯm.


b. phần nội dung
Chơng I: Cơ sở lí luận của đề tài

I. Đọc hiểu và tầm quan trọng của việc dạy học đọc hiểu
1. Thế nào là đọc hiểu ?
Đọc hiểu là một cách đọc phân tích. Đọc hiểu là một hoạt động
có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động đợc trải ra theo
tuyến tính thời gian :
- Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động
nhận diện ngôn ngữ văn bản, gồm:
+ Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng(từ
chìa khóa) trong văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng
+ Kĩ năng nhận ra các đoạn, ý của văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản.
- Hành ®éng tiÕp theo lµ hµnh ®éng-“ lµm râ nghÜa” cđa các
chuỗi tín hiệu ngôn ngữ, gồm:
+ Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
+ Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
+ Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.

+ Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản
+ Kĩ năng làm rõ mục đích của ngời viết gửi vào văn bản, kĩ
năng nhận biết những ẩn ý của tác giả.
- Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của
ngời viết nêu trong văn bản, gồm:
+ Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản


+ Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn
bản
+ Kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản
2. Tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu
Giáo s - Tiến sĩ Lê Phơng Nga đà viết: Đọc không chỉ là đánh
vần lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết mà quan trọng
hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông
hiểu những gì đợc đọc. Đọc thành tiếng không thể tách rời với việc
hiểu những gì đợc đọc. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết đọc khi nó
đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc là phải hiểu nghĩa của chữ viết.
Nếu trẻ không hiểu những từ ta đa cho chúng đọc, các em sẽ không
hứng thú học tập và không có khả năng thành công.
Đích cuối cùng của việc dạy đọc là dạy cho học sinh có kĩ năng
làm việc với văn bản, chiếm lĩnh đợc văn bản. Biết đọc cũng là biết
tiếp nhận, xử lí thông tin. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu có vai trò
đặc biệt quan trọng trong dạy đọc nói riêng và trong dạy học ở tiểu
học nói chung.
L.Tônxtôi đà nói Mỗi quyển sách đều có số phận riêng của
mình trong đầu bạn đọc của nó. Vì thế dạy đọc hiểu văn bản văn

chơng hay tiếp nhận văn chơng là quá trình biến văn bản thành tác
phẩm của mỗi học sinh. Đây là một quá trình phức tạp do tính đa
nghĩa, hàm súc, tính đối thoại của ngôn từ, tính không nói hết
của hình tợng nghệ thuật cũng nh do sự liên tởng, tởng tợng khám
phá, sáng tạo hết sức phong phú của ngời đọc. Vì vậy, vai trò đứng
lớp của ngời giáo viên trong việc dạy kĩ năng đọc hiểu lại càng đợc
nhấn mạnh.
Hơn nữa, trong bốn kĩ năng, yêu cầu về chất lợng của đọc:
đọc đúng, đọc trôi chảy, đọc hiểu, đọc diễn cảm; thì đọc diễn
cảm đợc coi là kĩ năng cuối cùng cần đạt tới của đọc, nó là hình
thức đạt yêu cầu và chất lợng cao nhất của việc đọc. Nhng học sinh sẽ
không thể đọc diễn cảm nếu nh các em không thông hiểu nội dung
văn bản đợc đọc hoặc là đọc diễn chứ không thể cảm. Chính
vì vậy, tầm quan trọng của việc dạy kĩ năng đọc hiểu thêm một lần
nữa đợc khẳng định.
Chơng II:

Thực trạng của việc dạy học kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 5, Trêng tiĨu häc Mü Thđy - LƯ Thđy - Qu¶ng Bình

I. Về phía giáo viên:
Nhìn chung, giáo viên giàu lòng nhiệt tình, say mê công việc
và làm việc với tinh thần trách nhiệm cao. Sau mỗi giờ dạy Tập đọc,
mỗi một giáo viên đều có băn khoăn, trăn trở chung là làm thế nào
để chất lợng đọc của học sinh ngày càng đợc nâng cao. Đa số giáo
viên có chất giọng tốt, kiến thức vững vàng, có khả năng biểu đạt
tình cảm qua giọng đọc. Một thuận lợi nữa là nhiều giáo viên đà trải
qua nhiều năm giảng dạy lớp 5, có kinh nghiệm rèn đọc nói chung và
rèn kĩ năng đọc hiểu nói riêng. Có giáo viên có ý thức, chú ý luyện tập
để có ngôn ngữ chuẩn, trong sáng. Tuy vậy, thực tế qua khảo sát

chất lợng đầu năm học 2009 - 2010 cho thấy, chất lợng đọc kĩ thuật,
đặc biệt là kĩ năng đọc hiểu của học sinh lớp 5 cha thực đạt kết
quả nh mong muốn. Nguyên nhân của thực trạng trên là:
- Đối với một bài đọc trong sách giáo khoa bậc tiểu học, vấn đề
hớng dẫn đọc còn chung chung.
- Dù không có một văn bản nào quy định chính thức nhng trên
thực tế do khối lợng công việc liên quan phải thực hiện, thời lợng dành
cho đọc thành tiếng thờng chiếm đến gần 1/2 tiết dạy, nếu kể cả
luyện đọc diễn cảm. Điều này đồng nghĩa rằng việc hớng dẫn tìm
hiểu bài chiếm thời lợng ít trong tiết tập đọc hiện nay. Thực tiễn dạy
Tập đọc nh trên cũng đà hình thành đậm nét trong nhận thức của
một bộ phận đông đảo giáo viên khi cho rằng dạy Tập đọc thì phải
dạy học sinh đọc. Nên bất kì một tiết dạy nào thể hiện quan điểm
nhấn mạnh việc đọc hiểu với một hệ thống nhiều hoạt động đọc
hiểu khác nhau( đồng thời cũng chiếm nhiều thời lợng hơn bình thờng) để giúp học sinh thồng hiểu văn bản, phát triển kĩ năng đọc
hiểu và hứng thú đọc đều bị nhìn nhận là lối dạy kì lạ.
- Một số giáo viên trong khi dạy đọc hiểu cha có định hớng, mục
tiêu, kế hoạch rõ ràng, cha xác định đợc nội dung cần hớng dẫn cho
học sinh là gì.
- Một nguyên nhân nữa không thể không kể đến đó là do giáo
viên chúng ta còn hạn chế về nội dung và phơng pháp dạy học kĩ
năng đọc hiểu nên còn có những cách hiểu và giải thích cha đúng
về một số bài đọc ở tiểu học, từ đó không hớng dẫn đợc cho học sinh
nắm đợc những điều cốt yếu trong văn bản đợc đọc.
II. Về phía học sinh:
Cũng nh tiếp nhận văn học nói chung, tiếp nhận văn học ở trẻ em
rất giàu tính sáng tạo. Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên,
ngây thơ, ngộ nghĩnh của trẻ em. Các em cảm thụ văn học không
giống với cách cảm thụ văn học của ngời

lớn. Nhiều em thích đợc đọc, hứng thú khi đợc tìm hiểu nhân vật,
nhập vai vào nhân vật đợc tìm hiểu. Có em còn có những phát hiện
rất thông minh và khá lí thú
khi giáo viên cho phép tự tìm định hớng, cách giải quyết của riêng
mình, bắt đầu từ gợi mở Nếu em là .... em sẽ làm gì? làm nh thế
nào?
Tuy vậy, nhìn chung, chất lợng đọc kĩ thuật nói chung, kĩ năng
đọc hiểu nói riêng vẫn cha cao. Các em quá lệ thuộc vào văn bản, thờng chỉ diễn nôm từng câu chữ của bài văn, bài thơ khi trả lời các
câu hỏi tìm hiểu bài, thiếu tính sáng tạo, nhiều em trả lời sai hoặc
có cách hiểu sai về văn bản đợc đọc.
Qua tìm hiểu, tôi thấy nguyên nhân của thực trạng này là:
- Do khả năng đọc và vốn sống của học sinh còn hạn chế, từ đó
ảnh hởng đến sự tiếp nhận văn học của trẻ. Vì vốn từ ngữ, vốn sống
còn ít nên nhiều khi các em cắt nghĩa sai các từ, các cụm từ.


- Thực tế một số giáo viên chỉ nêu câu hỏi và chờ đợi những
câu trả lời đúng từ học sinh mà không biết, không quan tâm đến
chuyện quá trình đọc diễn ra nh thế nào, học sinh làm gì và cần
làm gì để có đợc câu trả lời. Giáo viên chỉ quan tâm đến kết quả
- các nội dung kiến thức bài đọc đem lại mà không quan tâm đến
phơng pháp để đạt đợc kết quả này.
- Nhiều giáo viên khi gặp những từ nào cần giải nghĩa cũng
chỉ biết đa từ ra một cách cô lập, tách rời khỏi văn cảnh; học sinh
không hiểu nghĩa của văn cảnh của từ, từ đó không thể hiểu nội
dung bài.
- Chính bản thân giáo viên gặp khó khăn khi hớng dẫn học sinh
xác định nội dung của bài tập đọc. Trong thực tế, cũng một bài tập
đọc nhng mỗi giáo viên lại hớng dẫn học sinh nêu lên một nội dung
khác nhau. Nhng khi yêu cầu học sinh tìm thì giáo viên thờng chỉ

chấp nhận một giải pháp đúng. Đó là nội dung bài với những câu chữ
mà giáo viên đà viết sẵn trong bài soạn, thờng là chép lại từ sách giáo
viên, sách thiết kế,...
- Nhiều em không hứng thú lắm với tiết Tập đọc vì cho rằng cô
dạy khô khan, hay gò ép học sinh vào khuôn phép, buộc phải hiểu và
nhớ theo những gì cô đà dạy.
III. Quan điểm biên soạn sách giáo khoa và quy trình dạy
Tập đọc:
Thực tế thực hiện kiểu bám sát quan điểm và quy trình dạy
Tập đọc với ba giai đoạn hiện nay (đọc thành tiếng, tìm hiểu bài,
đọc diễn cảm) đang dẫn học sinh tiểu học nói chung lĩnh hội một
kiểu năng lực đọc đặc thù trong đó khả năng đọc lớn nguyên văn
bản một cách trơn tru, thông thạo chiếm một tỉ trọng lớn, còn các kĩ
năng đọc hoặc các trình độ đọc cụ thể thuộc năng lực đọc hiểu
chiếm phần tỉ trọng rất nhỏ.
Câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa chỉ yêu cầu học sinh tái
hiện lại các chi tiết của bài tập đọc, ít câu hỏi yêu cầu học sinh suy
luận, khái quát, không hoặc khó làm rõ đợc chủ đề, đề tài của văn
bản. Những câu hỏi nh vậy chỉ yêu cầu học sinh đọc hiểu ở trình
độ thấp, nặng về đọc nhớ mà không nâng cao khả năng cảm thụ
văn cho học sinh. Trong phần tìm hiểu bài trong sách giáo khoa thờng có từ 3 -5 câu hỏi nhng chủ yếu là câu hỏi tái hiện lại bài đọc.
IV. Chất lợng đọc kỹ thuật nói chung và kĩ năng đọc hiểu
nói riêng của học sinh líp 5A trêng tiĨu häc Mü Thđy - LƯ Thủy
đầu năm học 2009 - 2010.
phiếu Đánh giá chất lợng đọc kỹ thuật đầu Năm học 2009 2010

TT

Họ và tên

Đ.tiến
g
(1điể
m)

N.Ngh
ỉ
(1điể
m)

Kết quả
Tốc
độ
(1
điểm)

TLCH
(1
điểm
)

Diễn
Điể
cảm
m
(1điêm
)


1

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Nguyễn Hữu Đức
Lê Thị Hà
Nguyễn Thị Huệ
Nguyễn Thị Huế
Lê Thị Minh Hiếu
Nguyễn Huy Hoàng
Nguyễn Trọng Hng
Hoàng Thị Hơng
Lê Hồng Khơng
Hoàng
Thị
Việt
Kiều
11 Hoàng Quảng Linh
12 Nguyễn Thị Mỹ Linh
13 Nguyễn Thị Lệ
14 Nguyễn Thị Ngọc
Mai
15 Nguyễn Thị Trà My
16 Lê Đình Nam

17 Nguyễn Hữu Nam
18 Nguyễn Văn Nghĩa
19 Nguyễn Thị Hồng
Nhị
20 Nguyễn Thị Nhung
21 Phạm Thị Hoài Phơng
22 Phạm Phơng Thảo
23 Nguyễn Hữu Thiết
24 Nguyễn Thị Quỳnh
Trang
25 Nguyễn Thị Thanh
Trang
26 Nguyễn Công Trọng
27 Nguyễn Hữu Tuấn
Thống kê cho thấy
Giỏi
Khá
SL

TL

3

SL

1
1
1
1
1

1
0.5
1
1
1

1
1
1
1
1
0.5

1
1
1
1

1
0.5
1
1

0.5
0.5
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1
1
1

1
0.5
0.5
1
0.5

1
1

1
1

1

3
2

1
1
1

1
1
1

1

3
2
4.5

1

1

1

3

1
1

1
1

1

3
2

1

1
0.5
0.5
0.5
0.5

1

1
0.5

0.5

1

1
1

1

0.5

TB

TL

TL

5

18.5

8

1
1
1

SL

SL

29.6

2.5
2
5
3.5
4.5
2.5
2.5
4
3.5

Yếu

TL

TL

11

3
4
3
3.5
3.5
2.5
1.5
3.5
3.5
3

SL

SL

40.7

TL

18.
6
Kỹ năng đọc hiểu cđa häc sinh líp 5A - Trêng tiĨu häc Mü
Thđy - Lệ Thủy
Tốt
Khá
TB

Cha đạt
SL

11.1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

TL

5
Chơng III:

18.5

5

SL

TL

17

63


Một số biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu qua phân môn Tập đọc cho học sinh lớp
5, Trờng tiểu häc Mü Thđy - LƯ Thđy.

I. TËp cho häc sinh có thói quen đọc thầm văn bản - một
hình thức đọc có nhiều lợi thế để hiểu văn bản
Đây là hình thức đọc có u thế hơn hẳn đọc thành tiếng vì :
+ Nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 - 2 lần
+ Dễ tiếp nhận, thông hiểu nội dung văn bản vì học sinh không
chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập trung để hiểu nội dung điều
mình đọc.
Hai việc cần làm để dạy đọc thầm:
+ Chuẩn bị cho việc đọc thầm: t thế ngồi đọc phải ngay
ngắn, có khoảng cách phù hợp giữa mắt và sách.
+ Tổ chức quá trình đọc thầm: Từ đọc to đọc nhỏ đọc mấp
máy môi
( không thành tiếng) đọc hoàn toàn bằng mắt, không mấp máy môi
( đọc thầm).
Giáo viên cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng
cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn, bài. Yêu cầu học
sinh báo cho giáo viên biết khi đà đọc xong. Từ đó giáo viên nắm đợc
và điều chỉnh tốc độ đọc thầm.
II. Các công việc cần làm để tổ chức quá trình đọc hiểu
cho học sinh
1. Hớng dẫn tìm hiểu đề tài của văn bản
Mục đích của việc này là: Hớng dẫn để học sinh nhận ra đề tài
văn bản khi trả lời đợc các câu hỏi: bài Tập đọc nói về cái gì? Về

việc gì? Về ai?
Để xác định đề tài của văn bản nhiều khi cần hớng dẫn học
sinh dựa vào chủ điểm của bài tập đọc hoặc dựa vào tranh minh
họa để đoán về đề tài.
Hớng dẫn học sinh thực hiện các thao tác để xác định đợc đề
tài:
- Đọc lớt lại toàn bài: Hớng dẫn học sinh chỉ cần lớt mắt trên dòng
ghi tên bài, những dòng có tên ngời, tên công việc chính,...
- Phát biểu đề tài của bài: Cần cho các em phân biệt hai kiểu
văn bản để sử dụng các từ ngữ phát biểu cho phù hợp:
+ Đề tài của văn bản trữ tình thờng đợc phát biểu mở đầu
bằng các từ:
Bài này nói về tình cảm( cảm xúc, tâm trạng, lòng yêu thơng,...)
+ Đề tài của các văn bản tự sự thờng đợc phát biểu mở đầu
bằng các từ:
Bài này kể về chuyện...., Kể về việc....
2. Hớng dẫn tìm hiểu tên bài:
Tên bài thờng ngắn nhng nãi víi ngêi ®äc nhiỊu ®iỊu. Nã gióp
ngêi ®äc xác định đợc đề tài văn bản và phần nào đoán đợc nội
dung văn bản.


Tríc hÕt, híng dÉn häc sinh chó ý b¸m s¸t vào câu chữ của tên
gọi để hiểu đợc nhiều điều về nội dung bài một cách nhanh chóng
hơn.
VD: Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em ( TV5/2)
Phần lớn tên bài đợc đặt theo chủ đề nên đọc tên bài có thể
biết đợc bài văn viết về cái gì.
VD: Lập làng giữ biển, Phân xử tài tình, Luật tục xa của ngời Êđê, Vì cuộc sống thanh bình, Nghĩa thầy trò, Hội thổi cơm thi ở
làng Đồng Vân,...

Có những bài Tập đọc đợc đặt tên một cách kín đáo hơn, tên
bài có thể chỉ là một hình ảnh gợi tả: Tiếng rao đêm, Cửa sông,...;
tên bài có thể chỉ là tên một nhân vật: út Vịnh, Thái s Trần Thủ Độ,...
Có những tên bài không những cho biết chủ đề mà còn cho
biết cách đánh giá, tình cảm của tác giả. Đó là những tên gọi nh:
Nếu trái đất thiếu trẻ con, Bầm ơi,...
Với những bài có tên gọi không gợi ra chủ đề, giáo viên có thể hớng dẫn học sinh đặt lại tên bài khác phù hợp với nội dung mà các em
đợc hớng dẫn tìm hiểu. Với những tên bài có tên gọi phù hợp với chủ
đề, tên bài hay, có nhiều ý nghĩa thì giáo viên yêu cầu học sinh chỉ
ra những ý nghĩa này bằng cách đặt tên bài đà có trong thế đối lập
với những tên bài khác. Việc này sẽ giúp học sinh nhận ra cái hay,
điều thú vị trong những cái tên.
VD: Khi học bài Tập đọc Một vụ đắm tàu học sinh lớp 5A tỏ
ra rất hứng thú khi giáo viên đa ra yêu cầu HÃy đặt tên khác cho bài
tập đọc. Học sinh tranh luận sôi nổi và có nhiều cách đặt tên khác
nhau: Tình bạn, Vĩnh biệt Ma-ri-ô, Sự hi sinh cao cả,...
3. Hớng dẫn tìm hiểu từ ngữ trong bài:
a, Hớng dẫn học sinh phát hiện ra từ mới và từ ngữ quan trọng
của bài:
- Mục đích: Học sinh phải có kĩ năng nhận ra từ nào cần tìm
hiểu - từ mới.
Để hớng dẫn học sinh tìm từ mới, giáo viên đặt vấn ®Ị: “ Em
h·y chØ ra nh÷ng tõ em cha hiĨu nghĩa. Về phơng diện này, ngời
giáo viên phải có hiểu biết về từ địa phơng, về vốn từ để chọn từ
cho thích hợp, chuẩn bị sẵn sàng để giải đáp cho häc sinh bÊt cø tõ
nµo trong bµi mµ häc sinh đa ra.
Để hiểu văn bản, không cần phải hiểu nghĩa của tất cả các từ
trong bài mà phải hớng dẫn học sinh xác định đợc các từ quan trọng,
từ chìa khóa. Bởi vì những từ chìa khóa có quan hệ trực tiếp với
đề tài, chủ đề. Nếu bỏ những từ này thì tính liên kết, tính mạch

lạc của nội dung văn bản bị đứt quÃng. Cách tìm từ chìa khóa
trong các kiểu loại văn bản có khác nhau. Giáo viên cần có các biện
pháp để giúp học sinh phát hiện ra những từ có tín hiệu nghệ thuật.
Đó là những từ giàu màu sắc biểu cảm nh các từ láy, những từ đa
nghĩa, những từ chuyển nghĩa, những từ bộc lộ cảm xúc,... Vì vậy


khi soạn bài, giáo viên cần có ý thức sắp xếp thứ bậc u tiên các từ cần
dạy.
* Các thao tác hớng dẫn học sinh tìm từ mới, từ ngữ quan trọng
trong bài:
- Yêu cầu học sinh đọc to hoặc đọc thầm toàn bài.
- Đánh dấu các từ cha biết nghĩa trong từng câu
- Chọn đánh dấu vào những từ quan trọng trong bài
- Tìm các từ ngữ, hình ảnh có giá trị nghệ thuật ( dành cho các
văn bản văn chơng).
b, Làm rõ nghĩa của từ ngữ :
Giáo viên nên lựa chọn từ ngữ chính, từ ngữ có tính nghệ thuật
cần hớng dẫn để học sinh hiểu và nắm đợc nội dung, cảm thụ tốt bài
đọc. Do vậy, giáo viên cần giảng nghĩa và nêu đợc tác dụng của nó
trong văn cảnh cụ thể, hớng vào chủ đề bài học, tránh giảng quá
rộng, quá sâu.
Giáo viên cần sử dụng nhiều biện pháp giải nghĩa khác nhau, lựa
chọn biện pháp giải nghĩa cho phù hợp với từng từ, phù hợp với vai trò
của từ trong văn bản nh:
- Đọc phần giải nghĩa (chú giải) trong sách giáo khoa.
- Dùng lời nói, động tác hoặc cử chỉ để miêu tả sự vật, đặc
điểm đợc biểu thị ở từ cần đợc giải nghĩa.
- Sử dụng đồ dùng dạy học, trực quan nh: hiện vật, mô hình,
tranh vẽ, vật thật để giải nghĩa từ.

- Đặt câu với từ cần giải nghĩa
- Tìm từ đồng nghĩa hoặc từ trái nghĩa với từ cần giải nghĩa.
Lu ý: Trong văn bản có giá trị nghệ thuật, khi hớng dẫn học sinh
làm rõ nghĩa các từ, cần chú ý làm rõ nghĩa đen và nghĩa bóng. Vì
vậy cần chú ý đến phơng thức chuyển nghĩa của các từ.
c, Làm rõ cái hay của việc dùng từ ngữ, hình ảnh:
Biện pháp này chỉ sử dụng khi hớng dẫn tìm hiểu các tác phẩm
nghệ thuật. Làm rõ cái hay của việc dùng từ ngữ, hình ảnh chính là
một nội dung của dạy cảm thụ văn học trong trờng tiểu học. Tức là dạy
học sinh cảm nhận những giá trị nổi bật; những điều tế nhị sâu
sắc, đẹp đẽ của từ ngữ, câu văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ,
câu chuyện,...
Các thao tác hớng dẫn học sinh là:
- Phát hiện các tín hiệu nghệ thuật
- Chuyển từ cách diễn đạt nghƯ tht vỊ lêi nãi thêng
- ChØ ra t¸c dơng của việc diễn đạt nghệ thuật và cách diễn
đạt không nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dung.
4. Hớng dẫn tìm hiểu câu, đoạn - giúp học sinh nhanh
chóng chiếm lĩnh văn bản
a, Xác định những câu quan trọng và đoạn ý:
Để giúp học sinh phát hiện ra những câu phức hợp, những câu
quan trọng của bài, giáo viên cần hớng dẫn học sinh:
- Đọc lớt toàn văn bản


- Tìm câu dài, đánh dấu điểm mở đầu và kết thúc từng câu
(văn xuôi). Tìm câu thơ có nhiều cách hiểu, khó hiểu (đối với thơ).
- Đọc thầm từng câu, đánh dấu chỗ phân định ý nh trong câu.
- Đọc to cả câu, thể hiện sự tách ý bằng những chỗ ngắt hơi
Hớng dẫn học sinh nhận ra đoạn, ý của bài, tạo cơ sở để các em

hiểu nội dung văn bản. Giáo viên cần hớng dẫn học sinh:
- Đọc lớt toàn bài
- Nhận ra dấu hiệu, hình thức của đoạn
- Để nhận diện đoạn, ý trong văn bản, cần hớng dẫn học sinh chú
ý:
+ Đối với tác phẩm tự sự mà các sự kiện đợc trình bày theo thời
gian, cần hớng dẫn học sinh thực hiện thao tác tìm hiểu các từ ngữ
chỉ thời gian nh: sau đó, tiếp theo, cuối cùng, trớc tiên, ngày xa, một
hôm, vào một buổi sáng,... để tìm đoạn ý
+ Đối với tác phẩm trữ tình, học sinh cần căn cứ vào các câu
văn, câu thơ có sự chuyển đổi cảm xúc, tâm trạng để xác định
đoạn, ý.
b, Hớng dẫn học sinh làm rõ nội dung câu đoạn:
* Làm rõ nghĩa của câu: Cần hớng dẫn học sinh làm các công
việc:
- Xác định các bộ phận chính, bộ phận phụ của câu, nhất là
những câu dài, những câu ghép, những câu đảo cú pháp, những
câu có cấu trúc ngữ pháp phức tạp mà học sinh không dễ dàng nhận
ra các quan hệ ngữ pháp.
- Xác định câu đó tác giả nói về ai, về cái gì, về việc gì.
- Đặc biệt với những câu có ẩn ý, cần hớng dẫn học sinh tìm ra
nghĩa hàm ẩn, hàm ngôn chứa trong câu. Để hiểu đợc những câu
này, cần hớng dẫn học sinh tìm đợc những mối liên hệ bên trong của
văn bản để hiểu ý nghĩa hàm ẩn của nó chứ không phải chỉ cã ý
nghÜa biĨu hiƯn.
- Mét thao t¸c cã t¸c dơng giúp học sinh hiểu nghĩa câu là thao
tác đọc diễn cảm câu (ngắt giọng chỗ cần tách ý; nhấn giọng ở
những từ ngữ mang thông báo; lên giọng, xuống giọng, kéo dài giọng
để thể hiện tình cảm, cảm xúc của tác giả). Nhờ sự hỗ trợ của âm
thanh diễn ý, diễn cảm, học sinh có thể hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa

của câu
* Làm rõ nghĩa đoạn, ý:
- ở những bài có phân đoạn, đoạn là yếu tố trực tiếp cấu tạo
thành bài. Để hiểu bài phải hiểu đoạn. Để hiểu đoạn, phải xác định
đợc kiểu cấu trúc của đoạn. Vì nếu xác định đợc cấu trúc của đoạn
ta sẽ tìm ra đợc câu quan trọng, câu chủ đề trong đoạn.
- Hớng dẫn học sinh đọc câu chủ đề, tiếp theo các em phải
diễn đạt nội dung của câu chủ đề bằng lời mình chứ không phải
đọc nguyên văn cả câu.
- Hớng dẫn học sinh biết đặt tên cho đoạn. Đây chính là một
thao tác tởng tợng - thao tác rất khó đối với học sinh tiểu học. Vì đa


số học sinh chỉ biết đọc lại nguyên văn văn bản mà không biết diễn
đạt theo một cách khác bằng lời của mình. Học sinh cha có kĩ năng
tách ý ra khái lêi, cha biÕt ®i tõ lêi rót ra ý. Vì vậy giáo viên phải
luyện tập cho học sinh rất kĩ kĩ năng tổng hợp khi luyện đọc hiểu.
- Đọc diễn cảm cũng là một thao tác giúp học sinh hiểu sâu sắc
hơn ý của đoạn. Lúc này, nhờ âm thanh, các ý tình của tác phẩm sẽ
đựoc vang lên, học sinh sẽ hứng thú hơn với nội dung của đoạn và
hiểu đoạn để muốn biểu đạt điều gì. Nhờ biết đọc diễn cảm, học
sinh sẽ hiểu sâu sắc hơn và cảm nhận đợc nhiều điều tinh tế của
văn bản.
* Khi dạy đọc hiểu văn bản khoa học, cần hớng dẫn học sinh:
- Phân tích, liệt kê các sự kiện chính có trong đoạn.
- Xác định mối quan hệ giữa các sự kiện nêu trong đoạn, cần
chú ý các từ ngữ liên kết câu trong đoạn.
- Tóm tắt đoạn thành một hoặc một vài câu, có thể đặt tên
cho đoạn.
* Để làm rõ ý của một đoạn trong văn bản tự sự, cần luyện cho

học sinh thao tác:
- Gọi tên ngời, vật, tên sự việc đợc nêu trong đoạn.
- Phân tích để làm rõ ngời, vật hoặc sự vật đó đợc trình bày
ở những mặt nào? Sự trình bày đó nhằm mục đích gì?
- Đọc diễn cảm toàn đoạn.
- Tổng hợp các kết quả của sự phân tích trên thành ý chung của
đoạn và phát biểu ý chung này thành lời.
* Để tìm ý chung cho một đoạn văn, một khổ thơ trữ tình,
giáo viên cần hớng dẫn học sinh làm những việc sau:
- Tìm các câu, đoạn trong đoạn văn, khổ thơ cùng thể hiện
cảm xúc của tác giả về một đối tợng nào đó rồi nhóm chúng lại thành
từng nhóm. Sau đó, đọc diễn cảm từng câu đà tìm đợc. Xác định
mục đích chung của việc thể hiện cảm xúc ở các nhóm câu nói
trên.
VD: nhóm câu để bộc lộ cảm xúc để bày tỏ tình yêu những vẻ
đẹp của quê hơng; nhóm câu bộc lộ cảm xúc để bày tỏ tình yêu
những con ngời trên quê hơng.
Phát biểu thành lời mục đích trên. Đây chính là ý chính của
đoạn.
5. Hớng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung chính của bài
đọc
Từ phạm vi những nội dung cần tìm hiểu các văn bản văn chơng
khác nhau, có thể tìm hiểu nội dung, ý nghĩa bài đọc bằng cách:
- Hớng dẫn học sinh dựa vào hệ thống câu hỏi trong sách giáo
khoa để giúp học sinh tái hiện nội dung bài đọc (câu hỏi tái hiện),
sau đó mới đặt ra những câu hỏi giúp các em nắm đợc những vấn
đề thuộc tầng sâu hơn nh ý nghĩa, nội dung của bài đọc, thái độ
của tác giả, tính cách nhân vËt (c©u hái suy luËn).

Ngoài hệ thống câu hỏi và bài tập phần tìm hiểu bài trong
sách giáo khoa (phần cứng), thì giáo viên có thể linh động đa thêm
một số câu hỏi gợi mở, dẫn dắt (phần mềm) chính xác, sát thực,
đúng trọng tâm bài đọc, phù hợp với các đối tợng học sinh trong lớp
để nâng dần mức độ cảm thụ văn học cho các em. Thông qua các
hình thức dạy học đa dạng: cá nhân, nhóm, lớp thảo luận rồi báo cáo
kết quả. Làm sao mỗi học sinh đều đợc làm việc, đều đợc suy nghĩ
để tự nắm đợc nội dung, kiến thức bài đọc.
Trong quá trình tìm hiểu bài, giáo viên cũng cần rèn luyện cho
học sinh cách trả lời câu hỏi, diễn đạt ý bằng câu văn ngắn gọn, rõ
ràng bằng ngôn ngữ của mình, không trình bày nguyên vẹn lại câu
văn, câu thơ trong sách. Việc làm này sẽ tích cực hóa đợc hoạt động
của học sinh khi đọc hiểu văn bản, phát triển ở các em năng lực sáng
tạo bằng các câu hỏi: Em hiểu điều đó nh thế nào? Em cảm nhận
đợc điều gì? Em có tình cảm gì sau khi đọc? Sau khi học sinh nêu
ý kiến, học sinh khác bổ sung, nhận xét; giáo viên nên tiểu kết để
khắc sâu, nhấn mạnh ý chính và ghi bảng nếu thấy cần thiết.
6. Rèn kĩ năng hồi đáp văn bản cho học sinh
Đây là kĩ năng giữ vai trò hoàn thiện quá trình đọc hiểu. Rèn
kĩ năng hồi đáp văn bản sẽ tạo cho học sinh khả năng chủ động và
sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản; từ đó hình thành cho các em t
duy phê phán và t duy sáng tạo.
Thông thờng, giáo viên thực hiện hớng dẫn rèn kĩ năng này thông
qua tiết Ôn luyện vào buổi thứ hai bằng các công việc sau:
- Nêu những thu hoạch của bản thân về hiểu biết , về thái độ,
về hành động sau khi đọc văn bản.
- Nêu một vài dự kiến thực hiện điều mà bài đọc gợi ra hoặc
yêu cầu

Chơng IV: Những kết quả bớc đầu và bài học kinh nghiệm

I. Kết quả đạt đợc:
Trải qua một quá trình học hỏi và rèn luyện, hiện nay bản thân
tôi đà rất tự tin trong việc vận dụng những biện pháp trên để luyện
kĩ năng ®äc hiĨu cho häc sinh líp 5 trong c¸c giê dạy qua phân môn
Tập đọc; cũng nh công tác chỉ đạo giáo viên trong việc tổ chức các
hình thức, phơng pháp dạy học phân môn này khi đà là một phụ
trách chuyên môn kể từ giữa tháng 3 của năm học 2009 - 2010. Kĩ
năng đọc hiểu của học sinh đợc nâng cao rõ rệt. Rất nhiều em tỏ ra
biết làm chủ văn bản đợc đọc, đợc học. Các em nắm chắc nội dung
bài bằng rất nhiều cách khác nhau, đáng mừng là trong đó có rất
nhiều ý phát biểu sáng tạo, trả lời câu hỏi, diễn đạt ý bằng câu văn
ngắn gọn, rõ ràng bằng ngôn ngữ của mình, không trình bày
nguyên vẹn lại câu văn, câu thơ trong sách; nhiều em đọc và thể


hiện cảm xúc rất thật, từ đó kĩ năng đọc diễn cảm cũng đợc
nâng lên; các em biết làm chủ ngữ điệu, biểu đạt đúng ý nghĩ và
tình cảm của tác giả đà gửi gắm trong bài đọc, biểu hiện đợc sự
thông hiểu, cảm thụ của ngời đọc đối với tác phẩm.
1. Kết quả đọc kĩ thuật của học sinh lớp 5A Trờng tiểu
học Mỹ Thủy qua KTĐK đợt 3 năm học 2009 - 2010.
Kết quả
TT

Họ và tên

Đ.tiến
g
(1

điểm
)

N.Ngh
ỉ
(1điể
m)

Tốc
độ
(1
điểm)

TLCH
(1
điểm
)

Diễn
cảm
(1điê
m)

Điể
m

1
2
3
4

Nguyễn Hữu Đức
Lê Thị Hà
Nguyễn Thị Huệ
Nguyễn Thị Huế

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
0.75

5
6
7
8

9
10

Lê Thị Minh Hiếu
Nguyễn Huy Hoàng
Nguyễn Trọng Hng
Hoàng Thị Hơng
Lê Hồng Khơng
Hoàng
Thị
Việt
Kiều
Hoàng Quảng Linh
Nguyễn Thị Mỹ Linh
Nguyễn Thị Lệ
Nguyễn Thị Ngọc
Mai
Nguyễn Thị Trà My

1
1
1
1
1
1

1
1
0.5
1

1
1

1
0.5
1
1
1

1
1
1
1
1
0.5

1
1
1
1

1
0.5
1
1

0.5
0.5
1
1

1
1
1
1

1
0.5

1

1

1

0.75

1

Lê Đình Nam
Nguyễn Hữu Nam
Nguyễn Văn Nghĩa
Nguyễn Thị Hồng
Nhị
20 Nguyễn Thị Nhung
21 Phạm Thị Hoài Phơng
22 Phạm Phơng Thảo
23 Nguyễn Hữu ThiÕt
24 Ngun ThÞ Qnh
Trang

25 Ngun ThÞ Thanh
Trang

1
1
1
1

1
1
1
1

0.5
0.5
1
0.5

1

1
1

1
1

1

0.5
0.5

3.5
2.5

1
1
1

1
1
1

1
1

0.5
1
1

0.5

3.5
3
4.5

1

1

1

1

0.5

4.5

11
12
13
14
15
16
17
18
19

1
1

0.5
1
1
0.5
1
0.5

0.5
0.5

4
4.5
5
4.7
5
4.5
3.5
2.5
5
4.5
3.5
3.5
3
5
4.5
4.7
5
3.5
2.5
4.5
4.0


26
27

Nguyễn Công Trọng
Nguyễn Hữu Tuấn

1

1

1
1

1

0.5
0.5

3.5
2.5

Thống kê cho thấy
SL

TL

12

44.
4

Giỏi
Giả
m

Tăn
g

SL TL

33.3

9

Khá
Giả
m

33.
3

Tăn
g

SL TL

3.7

6

22
.2

TB
Giả
m

Tăn

g

18.5

S
L

TL

0

0

Yếu
Giảm Tăn
g
18.6

Trong đó chất lợng đọc hiểu của học sinh lớp 5A - Tiểu học
Mỹ Thủy
SL

TL

18

66.
7

Tốt

Giả
m

Tăn
g

SL TL

48.2

2

Khá
Giả
m

7.4

Tăn
g

SL TL

7.4

6

TB
Giả
m

22.
2

Tăn
g

S
L

Cha đạt
TL Giảm Tăn
g

3.7

1

3.7

59.3

2. Kết quả kĩ năng đọc hiểu toàn trờng tiểu học số 2
Phong Thủy - Lệ Thủy
Từ giữa tháng 3 năm học 2009 - 2010, tôi đợc bổ nhiệm làm
PHT, phụ trách chuyên môn của trờng tiểu học số 2 Phong Thủy, với
những kinh nghiệm đợc đúc rút trong suốt quá trình dạy học và tự
học hỏi tôi đà tự tin sử dụng những biện pháp nêu trên trong công tác
chỉ đạo chuyên môn nói chung và chỉ đạo dạy học phân môn Tập
đọc nói riêng, kết quả thống kê toàn trờng nh sau:

Kỹ năng đọc hiểu trong phân môn Tập ®äc cđa häc trêng
tiĨu häc sè 2 Phong Thđy - Lệ Thủy
Tốt

Khá

TB

Cha đạt

SL

TL

SL

TL

SL

TL

120

45,1

115

43,2

31

11,7

SL

TL

II. Bài học kinh nghiệm:
Qua thời gian giảng dạy, tuy kinh nghiệm cha nhiều song tôi
cũng xin mạnh dạn nêu ra một số ý kiến trong quá trình rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5 qua phân môn Tập đọc để các bạn
đồng nghiệp tham khảo đó là:
- Phải biết kết hợp các biện pháp, phơng pháp một cách khéo
léo, phù hợp, phát huy hết khả năng sáng tạo của học sinh.
- Ngời giáo viên phải nắm đợc các đặc điểm của học sinh,
hình dung thấy hết những khó khăn của các em khi học đọc, đặc
biệt là học kĩ năng đọc hiểu để bình tĩnh trớc những sai sót của
các em khi đọc, không ca thán trớc những lỗi của các em.
- Giáo viên cần chú ý luyện tập để có ngôn ngữ chuẩn, trong
s¸ng, dƠ hiĨu


- Phải biết thu hút học sinh, tạo hứng thú học tập cho các em
trong mọi hoạt động học tập.
- Trong mỗi giờ dạy, để học sinh hình thành đợc kĩ năng, năng
lực đọc hiểu tốt thì giáo viên phải dạy đọc hiểu có định hớng, có
mục tiêu và kế hoạch dạy học rõ ràng. Điều quan trọng là phải xác
định đợc nội dung đọc hiểu: Trớc hết phải thực hiện tốt kĩ năng
đọc thành tiếng; kết hợp và tìm hiểu từ, ngữ trong bài, tìm đợc từ

chìa khóa trong bài. Tóm tắt đợc nội dung của đoạn, bài; phát
hiện ra những yếu tố văn và giá trị của chúng trong việc biểu đạt
nội dung.
c. phần kết luận
Tập đọc là một phân môn chiếm nhiều thời lợng trong chơng
trình Tiếng Việt ở bậc tiểu học. Đây là một phân môn đợc nhiều
giáo viên quan tâm và băn khoăn trăn trở trong quá trình giảng dạy.
Dựa trên nội dung, chơng trình và sách giáo khoa, phơng pháp giảng
dạy đặc trng của phân môn, bài viết này chỉ có một vài kinh
nghiệm nhỏ để bàn về biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh
lớp 5 qua phân môn Tập đọc.
Do khả năng và thời gian còn hạn chế, bài viết không tránh khỏi
những sai sót. Rất mong sự góp ý quý báu từ các đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đánh giá, xếp loại của Hội đồng khoa học trờng
viết

Ngời

Bùi Thị Ngọc
Thủy
Đánh giá, xếp loại của Hội đồng khoa học Phòng GD&ĐT Lệ
Thủy