Dạy học tích hợp trong môn địa lí 9 ở trường trung học cơ sở tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HOÀNG THỊ THANH GIANG

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số: 9.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


Công trình được hoàn thành tại
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Kiều Văn Hoan
PGS.TS. Lâm Quang Dốc

Phản biện 1: PGS.TS Đỗ Vũ Sơn
Trường ĐHSP Thái Nguyên
Phản biện 2: GS.TS Nguyễn Viết Thịnh
Trường ĐHSP Hà Nội
Phản biện 3: PGS.TS Đỗ Thúy Mùi
Trường ĐHSP Hà Nội 2

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2020

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Thư viện Khoa Địa lí – ĐHSP Hà Nội


CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
Hoàng Thị Thanh Giang (2015), “Tích hợp nội dung lịch sử trong dạy học
Địa lí ở trường THPT”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, (119), tháng 7, tr. 40-42.
2. Hoàng Thị Thanh Giang (2016), “Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh trong giảng dạy Địa lí 10 – THPT”, Kỷ yếu hội thảo Khoa học Địa lí
trong sự nghiệp GD-ĐT và phát triển KT-XH của đất nước, tr. 406-416.
3. Hoàng Thị Thanh Giang – Nguyễn Thị Huệ (2016), “Tầm quan trọng của
việc tích hợp nội dung “Kinh tế xanh” trong dạy học Địa lí ở trường phổ
thông”, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 9, tháng 12. tr. 258-265.
4. Nguyễn Thị Huệ - Hoàng Thị Thanh Giang (2016), “Tích hợp giáo dục
biến đổi khí hậu trong dạy học địa lí cho học sinh trung học phổ thông theo
định hướng tiếp cận năng lực”, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 9,
tháng 12, tr.1295-1301.
5. Hoàng Thị Thanh Giang (2017), “Một số vấn đề trong việc phát triển năng
lực dạy học tích hợp cho sinh viên chuyên ngành Địa lí ở trường Đại học
Tây Bắc”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, (tháng 6), tr.41-42.
6. Hoàng Thị Thanh Giang (2017), “Nghiên cứu giải pháp phát triển năng lực
dạy học tích hợp cho Sinh viên ngành sư phạm Địa lí trường Đại học Tây
Bắc”, Đề tài NCKH cấp cơ sở, 2016-2017.
7. Hoàng Thị Thanh Giang (2017), “Biện pháp phát triển năng lực dạy học
tích hợp cho sinh viên ngành sư phạm Địa lí trường Đại học Tây Bắc”, Tạp
chí khoa học trường Đại học Tây Bắc, (11), tr. 117-125.

8. Hoàng Thị Thanh Giang (2018), “Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học chủ
đề tích hợp phát triển bền vững vùng Đồng bằng sông Cửu Long trong môn
Địa lí – THCS”, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 10, tr. 1586-1593.
9. Hoàng Thị Thanh Giang – Lê Thị Dung (2019), “Tổ chức dạy học chủ đề
lao động – việc làm và chất lượng cuộc sống trong dạy học Địa lí 9 ở
trường THCS”, Kỷ yếu hội thảo Địa lí toàn quốc lần thứ 11, tr.1112-1120.
10. Hoàng Thị Thanh Giang – Nguyễn Thị Huệ (2019), “Vận dụng phương pháp
dự án trong dạy học chủ đề tích hợp liên môn Địa lí 9”, Kỷ yếu hội thảo Địa lí
toàn quốc lần thứ 11, tr.1056-1060.
11. Hoàng Thị Thanh Giang (2019), “Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp liên môn trong dạy học Địa lí lớp 9 ở trường THCS”, Tạp chí khoa học
trường Đại học sư phạm Hà Nội, (1), tr. 80-90.
12. Hoàng Thị Thanh Giang – Nguyễn Thị Huệ (2020), “Tăng cường ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tích hợp môn Địa lí lớp
9 ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 216 kỳ 1, tr.7-9.
1.


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
- Sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức
của loài người đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đổi mới căn bản và toàn diện.
Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập,
chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được
trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế.
- Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế
giới, hướng tới việc phát triển năng lực người học, gắn hoạt động trí tuệ với

những hoạt động thực hành, thực tiễn; làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa
hơn so với việc học tập các môn học một cách đơn lẻ. Địa lí học với tư cách là
khoa học có tính liên ngành, có ưu thế trong dạy học tích hợp, cả nội môn và
liên môn, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống.
- Trong thực tế dạy học môn Địa lí, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ
của môn học cũng như khai thác mối quan hệ giữa các môn học chưa được
quan tâm đúng mức. Khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các
vấn đề thực tế của học sinh (HS) còn gặp khó khăn.
Từ những lí do trên, nghiên cứu sinh lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở” làm nội dung nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích
Đề tài nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học
tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở (THCS) nhằm phát huy tính
tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới
phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp
trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
- Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9
ở trường THCS;
- Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9
ở trường THCS;
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài
nghiên cứu.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu


2

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và tổ chức dạy
DHTH trong môn Địa lí 9 theo định hướng phát triển năng lực cho người học
với ba hình thức chính là lồng ghép/ liên hệ, tích hợp chủ đề nội môn và tích
hợp liên môn.
Luận án tiến hành điều tra và phỏng vấn 64 GV Địa lí và 300 HS ở 35
trường THCS thuộc 18 tỉnh trong phạm vi cả nước.
Luận án được thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường THCS: trường TH,
THCS & THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La; trường THCS
thị Trấn Sa Pa, tỉnh Lào Cai; trường THCS La Bằng, Huyện Đại Từ, tỉnh
Thái Nguyên và trường THCS Cao Dương, Thanh Oai, thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và
nguyên tắc dạy học sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi
mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy – học môn Địa lí ở trường THCS.
6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Tổ chức DHTH đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, được nghiên
cứu và áp dụng vào nhà trường trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Tích hợp là
một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói
chung và môn khoa học xã hội nói riêng ở hầu hết các nước trên thế giới từ tiểu
học đến THPT.

6.1. Trên thế giới
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu
được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50 - 60 của thế kỷ XX,
ở Châu Á vào những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ. Từ
cuối những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, nghiên cứu về một khoa học
thống nhất trên quan điểm hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo
dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự
được quan tâm.
Về khái niệm dạy học tích hợp có nhiều quan niệm khác nhau. Xavier
Roegiers trong nghiên cứu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát
triển các năng lực ở nhà trường nhấn mạnh DHTH là một hành động liên kết
các đối tượng học tập, giảng dạy thuộc một hoặc một vài lĩnh vực môn học
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học cụ thể. Đặc biệt, trong nhiều
nghiên cứu, các tác giả còn nhấn mạnh vai trò của DHTH với sự phát triển năng
lực cho người học và sự gắn kết giữa kiến thức khoa học với những kiến thức
tổng hợp trong thực tế.
Nghiên cứu về các mức độ tích hợp chương trình giáo dục có thể đề cập


3

đến các công trình của Robin Forgary, Xavier Roegiers, Susan M.Drake... Sự
phân loại về các mức độ dạy học tích hợp được sắp xếp theo mức độ tăng dần.
Các quan điểm bổ xung cho nhau, hỗ trợ nhau, từ đó giúp người nghiên cứu có
cái nhìn toàn diện, sâu sắc hơn về vấn đề DHTH. Việc thực hiện tích hợp rất đa
dạng, phong phú không chỉ một mức độ mà có thể thực hiện linh hoạt các mức
độ tích hợp như tích hợp nội môn, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp
xuyên môn trong chương trình giáo dục phổ thông.
Đồng thời thông qua các nghiên cứu của mình, nhiều nhà nghiên cứu
cũng khẳng định tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo

dục phổ thông. Quan niệm này được khẳng định thông qua thực tiễn xây dựng
và phát triển chương trình ở nhiều nước trên thế giới. Tích hợp là một trong
những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy
học trong nhà trường phổ thông và trong việc xây dựng chương trình môn học ở
nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
6.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, tích hợp không phải là mới xuất hiện nhưng phải từ sau những
năm 80 của thế kỉ XX, vấn đề này mới thực sự được nghiên cứu một cách hệ
thống, cách tiếp cận được thực hiện theo cách hoàn toàn mới.
Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong
chương trình giáo dục một số nước trên thế giới tiêu biểu như Hàn Quốc, Pháp, Anh,
Úc, Phần Lan, Đức, Áo… được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Đặc biệt các tác giả
đã phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương
trình giáo dục Việt Nam; đã nhấn mạnh phương pháp dạy học tích cực trong đó đề
cập đến vấn đề giáo dục theo mục tiêu với nội dung “xuyên môn và liên môn”; dạy
học thông qua các chủ đề tích hợp, trong đó coi trọng việc phát triển kĩ năng Địa lí
cho HS và thông qua việc đánh giá mức độ thành thạo của HS khi sử dụng các kĩ
năng và kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập và trong thực tế có thể
đánh giá được năng lực của HS; định hướng tích hợp và chương trình và sách giáo
khoa môn lịch sử, địa lí và tìm hiểu xã hội ở một số khối lớp bậc tiểu học và 6, 7, 8 ở
bậc THCS, từ đó đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc
phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam sau năm 2015.
Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và môn Địa lí
nói riêng là một xu thế tất yếu, đã được triển khai ở nước ta từ lâu. Căn cứ theo
thời gian, có thể chia quá trình thực hiện việc tích hợp ở nhà trường phổ thông
thành 2 giai đoạn cơ bản như sau: Giai đoạn vào thập niên 80 – 90 của thế kỉ
XX: tích hợp trong giáo dục chủ yếu là hình thức “lồng ghép”, liên hệ. Giai
đoạn hiện nay, để góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, vấn
đề tích hợp và dạy học tích hợp lại được đề cập đến với quy mô rộng lớn hơn (ở

tất cả các môn học ở phổ thông) và mức độ sâu sắc hơn.
7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm nghiên cứu
Các quan điểm được vận dụng trong nghiên cứu luận án: Quan điểm tiếp


4

cận hệ thống; quan điểm thực tiễn; quan điểm dạy học tích hợp; quan điểm dạy
học theo định hướng phát triển năng lực.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng để nghiên cứu luận án là:
Phương pháp thu thập phân tích và tổng hợp tài liệu; phương pháp điều tra khảo
sát; phương pháp quan sát; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp
thống kê toán học.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về dạy học tích hợp trong môn Địa lí
9 ở trường THCS;
- Xác định được những nguyên tắc và yêu cầu trong dạy học tích hợp môn
Địa lí 9 ở trường THCS;
- Xác định được các nội dung và chủ đề dạy học tích hợp trong môn Địa
lí 9 ở trường THCS;
- Xác định được quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Đề xuất được các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9
ở trường THCS.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Phân tích được thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 hiện nay
ở trường THCS;

- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp một số bài học/ chủ đề trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS;
- Kiểm chứng được hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu thông qua
thực nghiệm sư phạm.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục; Nội dung chính của luận án gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS.
Chương 2. Quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
Chương trình GDPT hiện hành đã quan tâm đúng mức tới giáo dục toàn


5

diện, góp phần quan trọng vào việc đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng:
GV là người tổ chức, hướng dẫn; HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo,
từng bước ứng dụng công nghệ mới, khuyến khích tự học, tự tìm tòi, khám phá.
Tuy nhiên, chương trình hiện nay vẫn còn nghiêng về logic khoa học của từng
môn, chưa tập dượt được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong
đời sống thực. Để thích ứng với sự thay đổi của khối lượng tri thức trên thế
giới, chương trình giáo dục phổ thông mới ra đời trên cơ sở kế thừa chương
trình giáo dục hiện hành, tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực

của người học, phát huy giá trị bản thân.
1.1.2. Đổi mới về phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới giáo
dục phổ thông hiện nay. Vận dụng các phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực
một cách linh hoạt, sáng tạo phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng
HS và điều kiện cụ thể; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học đảm bảo nguyên tắc HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận
thức dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giáo viên.
1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông chỉ đảm bảo mục tiêu khi thực
hiện đồng thời với việc đổi mới PPDH và đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá.
Để đảm bảo mục tiêu giáo dục định hướng phát triển năng lực, GV cần đa dạng
hóa các hình thức kiểm tra đánh giá, chú trọng đánh giá quá trình học tập, trao
quyền đánh giá cho người học; chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng
sang đánh giá năng lực của người học.
1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp
1.2.1. Tích hợp
Tích hợp là một quá trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh
thể thống nhất. Kết quả của quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống
mới hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống
trước đó, chúng có mỗi liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự thay đổi về chất
trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận.
1.2.2. Dạy học tích hợp
1.2.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Nhiều nhà khoa học trong nước và quốc tế đã đưa ra các khái niệm khác
nhau về dạy học tích hợp. Dựa trên các quan niệm đã có và từ kết quả nghiên cứu
của các nhân, có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học, trong đó GV
tổ chức, hướng dẫn để HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống, qua đó phát triển được các năng lực cần thiết.

1.2.2.2. Các mức độ tích hợp
Có nhiều cách phân loại các mức độ tích hợp khác nhau, có thể kể đến các
nghiên cứu của Xavier Roegiers, Susan Drake, Robin Fogaty... Trên cơ sở nghiên


6

cứu lí thuyết và kinh nghiệm giảng dạy thực tế ở nhà trường phổ thông, luận án
tập trung vào 3 mức độ: Tích hợp liên hệ/lồng ghép; Tích hợp đơn môn/nội môn
và tích hợp liên môn.
1.2.2.3. Vai trò của dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS
- Đối với giáo viên: Dạy học tích hợp có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao
kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ môn
hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực DHTH.
- Đối với học sinh: Dạy học tích hợp giúp HS trở thành người tích cực,
người công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính
tích hợp trong thực tiễn cuộc sống.
- Đáp ứng mục tiêu giáo dục vì sự phát triển bền vững: Các nội dung đề
cập trong môn Địa lí 9 có liên quan đến nội dung của nhiều môn học trong
chương trình giáo dục phổ thông, đồng thời cung cấp nhiều địa chỉ tích hợp các
kiến thức liên quan đến phát triển bền vững, thông qua đó hướng tới mục tiêu
giáo dục vì sự phát triển bền vững.
1.3. Đặc điểm sinh tâm lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS
Học sinh lớp 9 là lứa tuổi trưởng thành nhất trong khối THCS. Ở các em
phần lớn đã có sự trưởng thành về đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức và tư duy,
các em muốn thể hiện khả năng tư duy, chủ động, sáng tạo của mình để tìm ra
những điều mới lạ nên chờ đợi ở GV những bài giảng cuốn hút khiến cho các
em tích cực, chủ động để tìm nguồn kiến thức mới. Khối lớp 9 cũng là khối có
tính chất chuyển tiếp rất quan trọng giữa học kiến thức lí thuyết với kiến thức
thực tế cuộc sống. Chính vì vậy, chương trình và phương pháp dạy học cho

khối lớp 9 cần có sự thay đổi, tích hợp thêm nhiều nội dung kiến thức và kĩ
năng cần thiết cho cuộc sống xã hội của các em, giáo dục khả năng hướng
nghiệp. Đây chính là nền tảng quan trọng giúp các em có đủ kiến thức, kĩ năng
và khả năng trải nghiệm cuộc sống thực tế. Việc tổ chức dạy học tích hợp trong
dạy học môn Địa lí 9 có ý nghĩa rất quan trọng, và thực sự cần thiết, phù hợp
với xu hướng phát triển chung của giáo dục đào tạo, đặc thù của môn học cũng
như tâm sinh lí của lứa tuổi HS.
1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9
Qua tìm hiểu và phân tích về nội dung, cấu trúc chương trình, SGK Địa lí
lớp 9, tác giả nhận thấy dạy học môn Địa lí 9 có nhiều cơ hội để xây dựng và tổ
chức các bài học/chủ đề tích hợp. Đồng thời, thông qua tổ chức các hoạt động
học tập, hoàn thành các bài tập, tình huống nhận thức, HS tích cực tham gia
hoạt động, có cơ hội phát triển các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực hợp tác và năng lực tìm hiểu địa lí,
năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống này
sinh trong học tập và trong cuộc sống.
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS
Mục đích điều tra: Tìm hiểu thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học tích hợp


7

trong môn Địa lí 9 ở trường THCS làm căn cứ đề xuất nguyên tắc, yêu cầu, quy trình
và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS.
Phương pháp điều tra: Để đánh giá đúng thực trạng dạy và học tích hợp
trong môn Địa lí 9 ở trường THCS, NCS đã xây dựng phiếu điều tra thăm dò ý kiến
của 64 GV trực tiếp tham gia giảng dạy môn Địa lí 9 và 300 HS lớp 9 ở 35
trường THCS, thuộc 18 Tỉnh, Thành phố trong cả nước, bao gồm: Sơn La, Hòa
Bình, Điện Biên, Lai Châu, Phú Thọ, Thái Nguyên, Tuyên Quang, Lào Cai, Bắc
Giang, Hà Nội, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Định, Khánh Hòa, Lâm Đồng, Kon

Tum, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ.
Kết quả phân tích thực trạng cho thấy GV và HS có thái độ tích cực tham
gia vào quá trình đổi mới. Phần lớn GV đã có những hiểu biết cơ bản về sự cần
thiết phải DHTH; đặc điểm DHTH; nhiều GV và trường THCS đã áp dụng dạy
học tích hợp trong môn Địa lí, Ban Giám hiệu các trường tạo nhiều điều kiện
thuận lợi và ủng hộ GV trong việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực,
đổi mới trong kiểm tra đánh giá HS. Tuy nhiên, trong quá trình DHTH, GV chủ
yếu là tự mày mò, áp dụng trên kiến thức tự học, chưa hiểu thật rõ về bản chất của
DHTH, chưa biết thiết kế và tổ chức DHTH đúng quy trình; các hình thức DHTH
chủ yếu ở mức độ lồng ghép và tích hợp nội môn; việc áp dụng các PPDH, KTDH
và đổi mới kiểm tra đánh giá còn hạn chế; khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp
để giải quyết tình huống học tập và thực tiễn của HS chưa cao...
CHƯƠNG 2
QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS
2.1.1. Nguyên tắc
Căn cứ vào khái niệm, đặc điểm của quá trình dạy học tích hợp, khi tổ chức
dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS cần đảm bảo các nguyên tắc
cơ bản sau: Đảm bảo tính mục tiêu; Đảm bảo tính khoa học, cập nhật, hiện đại và
vừa sức với người học; Đảm bảo tính thực tiễn, liên quan đến các vấn đề kinh tế xã hội mang tính địa phương; Đảm bảo tính sư phạm, phát triển tư duy; Đảm bảo
tính hiệu quả và khả thi của bài học/chủ đề tích hợp.
2.1.2. Yêu cầu
- Để dạy học tích hợp hiệu quả, GV cần bổ sung thêm một số năng lực
để đáp ứng yêu cầu DHTH, chú ý đến đối tượng nhận thức, có sự hiểu biết sâu
sắc về HS để lựa chọn nội dung, cách thức tổ chức phù hợp, tạo cơ hội cho mọi
HS được tham gia vào quá trình nhận thức và đánh giá.
- Học sinh cần chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác khi thực
hiện các nhiệm vụ nhận thức, nhất là các hoạt động làm việc theo nhóm.

- Ngoài ra, việc tổ chức dạy học tích hợp cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề
tăng cường cơ sở vật chất, các điều kiện để tổ chức DHTH đạt kết quả tốt.


8

2.2. Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở
trường THCS
2.2.1. Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ
Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa
học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Đối với Địa lí lớp 9 chủ
yếu nghiên cứu các vấn đề kinh tế - xã hội và vùng lãnh thổ của Việt Nam, ở
mỗi bài học có thể tích hợp, liên hệ kiến thức của các khoa học khác với mức
độ và thời lượng khác nhau, tùy thuộc vào sự gần gũi và mối quan hệ khoa học
giữa chúng. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất và nghiên cứu một số nội dung cơ
bản có thể tổ chức dạy học tích hợp liên hệ trong các bài học Địa lí 9 như sau:
Tích hợp biến đổi khí hậu, phòng tránh thiên tai và bảo vệ môi trường; Tích
hợp nội dung giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; Giáo dục
quốc phòng và an ninh; Tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp.
Căn cứ vào nội dung các bài học trong SGK, mục tiêu dạy học, đặc điểm
đối tượng nhận thức và những định hướng chỉ đạo trong chương trình giáo dục
phổ thông nói chung và trong dạy học Địa lí lớp 9 nói riêng, tác giả đề xuất một
số địa chỉ tích hợp lồng ghép/liên hệ theo ba mức độ là tích hợp toàn phần, tích
hợp bộ phận hay tích hợp lồng ghép, liên hệ. Trong quá trình dạy học tích hợp,
giáo viên cần chú ý khai thác một cách hợp lí các cơ hội để thực hiện giáo
dục tích hợp lồng ghép, tránh bỏ sót cũng như tránh khiên cưỡng hay làm cho
việc tiếp nhận nội dung môn học chính của HS bị quá tải.
2.2.2. Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS
2.2.2.1. Xác định chủ đề tích hợp nội môn trong dạy học Địa lí 9
Tích hợp nội môn là tích hợp trong nội bộ môn học. Ở dạng thức này,

GV tập hợp các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau trong môn học để
xây dựng thành chủ đề. Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức
năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi mà chúng giải quyết tương đối trọng vẹn một
lớp các vấn đề có liên quan tới nhau.
Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Địa lí lớp 9 ở
trường THCS, GV cùng tổ/nhóm chuyên môn tiến hành rà soát nội dung chương
trình, có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một
số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một
chuyên đề dạy học đơn môn. Trên cơ sở đó, luận án gợi ý đề xuất một số chủ đề
tích hợp nội môn cụ thể: Tình hình phát triển và phân bố dân cư nước ta; Nông
nghiệp Việt Nam trong thời kì mới; Địa lí công nghiệp Việt Nam; Vùng trung du và
miền núi Bắc Bộ; Vùng Bắc Trung Bộ; Vùng Đồng bằng sông Cửu Long; Phát
triển tổng hợp kinh tế và bảo vệ tài nguyên, môi trường biển - đảo...
2.2.2.2. Xác định chủ đề tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí 9
Dạy học chủ đề tích hợp liên môn là một bản thiết kế quá trình dạy học có
áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, có nội dung liên quan đến nhiều
môn học, có hoạt động dạy học gắn với thực tiễn đòi hỏi học sinh phải vận dụng
kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
chủ đề. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình
hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương


9

pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành
cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng. Trong khuôn khổ thực hiện
luận án, chúng tôi đề xuất và xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn: Lao
động và việc làm; Kinh tế Việt Nam trên con đường đổi mới và hội nhập; Tuổi
trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương; Văn minh sông Hồng và sông Cửu
Long; Tìm hiểu nguồn nước sinh hoạt quanh em; Phát triển kinh tế và bảo vệ

môi trường địa phương em...
2.3. Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận của DHTH, các nguyên tắc
và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học tích hợp, căn cứ nội dung chương trình
sách giáo khoa và đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS lớp 9 và thực tiễn giảng
dạy ở trương phổ thông, NCS đề xuất quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS gồm 3 giai đoạn và 10 bước sau:
Bước 1. Tìm hiểu đối tượng, nội dung chương
trình, môn học
Bước 2. Xác định nội dung, loại hình tích hợp

Giai đoạn 1.
Xây dựng kế hoạch
dạy học tích hợp

Bước 3. Xác định mục tiêu, phương pháp,
hình thức, phương tiện dạy học
Bước 4. Thiết kế các hoạt động học tập

Bước 5. Lập kế hoạch đánh giá

Bước 1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập cho

HS
Giai đoạn 2.
Tổ chức dạy học
tích hợp

Bước 2. Tổ chức các hoạt động học tập của

bài học/chủ đề tích hợp cho HS
Bước 3. Tổ chức HS báo cáo kết quả học tập

Bước 4. Nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động
học tập của HS

Giai đoạn 3.
Đánh giá

Bước 1. Đánh giá quá trình
Bước 2. Đánh giá định kì

Hình 2.1. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS


10

2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học
Giai đoạn xây dựng kế hoạch dạy học là giai đoạn đầu tiên có vai trò rất
quan trọng, quyết định thành công của việc tổ chức dạy học tích hợp. Trong giai
đoạn này, giáo viên cần thực hiện các bước cơ bản sau:
Bước 1. Tìm hiểu đối tượng, nội dung chương trình, môn học
- Khảo sát, tìm hiểu đối tượng học sinh về kiến thức, kĩ năng đã có; nhu
cầu cần có về bài học; năng lực, sở trường hay thái độ của học sinh về các vấn
đề đặt ra trong bài học tích hợp. Đây là cơ sở quan trọng để giáo viên xác định
kiến thức, kĩ năng cần tích lũy, lựa chọn và thiết kế các nhiệm vụ học tập phù
hợp, phát huy được sở trường và năng lực của học sinh. Ví dụ, khi tổ chức dạy
học chủ đề “Văn minh sông Hồng và sông Cửu Long”, GV dựa vào bảng hỏi
KWLH để khảo sát mức độ hiểu biết của HS về vấn đề liên quan đến bài
học/chủ đề tích hợp, khảo sát mong muốn, hứng thú tìm hiểu của HS.

- Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung chương trình môn học để có cái nhìn
tổng quát, biết được những nội dung, vấn đề cần tích hợp, lồng ghép vào từng
bài học, lựa chọn chủ đề tích hợp đảm bảo yêu cầu và nguyên tắc tích hợp, làm
cho quá trình dạy học trở nên có ý nghĩa.
Bước 2. Xác định nội dung/chủ đề tích hợp
Căn cứ vào trình độ nhận thức của HS, chuẩn kiến thức kĩ năng, tình
hình thực tiễn địa phương, GV xác định nội dung cần tích hợp cụ thể trong
bài học Địa lí; căn cứ thời lượng của bài học lựa chọn hình thức tích hợp phù
hợp. Đối với việc lựa chọn chủ đề tích hợp, GV trong bộ môn và GV các
môn học cần rà soát, thống kê lại trong chương trình, SGK để tìm những nội
dung kiến thức gần giống nhau, có liên quan đến nhau trong môn học, hoặc
giữa các môn học trong chương trình, thống nhất lựa chọn chủ đề tích hợp.
Ví dụ, đối với chủ đề liên môn Lao động và việc làm, GV Địa lí và GV môn
Giáo dục công dân cần ngồi lại bàn bạc và thống nhất, đề xuất hình thức và
nội dung tích hợp cụ thể.
Bước 3. Xác định mục tiêu, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học.
- Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm các mục tiêu về: kiến
thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành ở HS. Đảm bảo đúng
mục tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn liên quan
khác, đồng thời xác định mục tiêu về năng lực của bài học tích hợp. Ví dụ: Khi
dạy bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống, GV lựa chọn phương
thức dạy học tích hợp lồng ghép/liên hệ. Bên cạnh mục tiêu của môn Địa lí,
trong bài học này GV còn tích hợp thêm mục tiêu của việc lồng ghép giáo dục
môi trường để HS biết môi trường sống ở nhiều nơi đang bị ô nhiễm gây ảnh
hưởng đến sức khỏe người dân, phản ảnh chất lượng cuộc sống chưa cao. Ngoài
ra, thông qua tìm hiểu thực trạng việc làm ở nước ta, GV có thể lồng ghép nội
dung giáo dục hướng nghiệp, tác động vào ý thức chủ động học tập nâng cao
trình độ của HS, định hướng nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. Ví dụ,
để góp phần vào hoạt động tìm hiểu vấn đề lao động và việc làm nước ta, chủ

11

đề Lao động và việc làm được xây dựng từ các nội dung của các môn học Địa
lí, GDCD... trong chương trình địa lí 9.
- Xác định các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học: Từ việc xác
định mục tiêu, nội dung DHTH, GV sẽ lựa chọn được các PPDH, KTDH phù
hợp cho từng bài dạy, chú ý đến các PPDH tích cực góp phần phát triển năng
lực cho HS, ví dụ như dạy xem xét, lựa chọn và chuẩn bị các dụng cụ, thiết bị
và phương tiện dạy học cần thiết hỗ trợ cho quá trình tổ chức dạy học các bài
học/chủ đề tích hợp có ý nghĩa rất quan trọng, quyết định thành công của quá
trình dạy học.
Bước 4. Thiết kế các hoạt động học tập.
Khi thiết kế kế hoạch bài học/chủ đề tích hợp, GV cần chú ý đến việc bố
trí thời gian hợp lí cho từng nội dung hoạt động nhưng phải đảm bảo cung cấp
cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển; chú ý
đến các kĩ thuật lôi cuốn HS vào hoạt động học tập. Ví dụ, khi tìm hiểu phần
Địa lí địa phương trong chương trình Địa lí 9, GV có thể xây dựng chủ đề dạy
học “Tìm hiểu nguồn nước sạch quanh em” với dự án “Em được mời tham gia
hợp tác với đoàn nghiên cứu tìm hiểu thực trạng tài nguyên nước sinh hoạt ở
địa phương. Em cùng các thành viên trong đoàn hãy khảo sát, nghiên cứu lập
báo cáo kết quả và đề xuất một số biện pháp đơn giản nhằm xử lí nước sinh
hoạt trong quy mô hộ gia đình”. Để thực hiện dự án này, trước tiên GV cần xác
định mục tiêu cụ thể của dự án: Về kiến thức, HS tìm hiểu được đặc điểm chất
lượng nguồn nước sinh hoạt của địa phương; trên cơ sở đó đề xuất và thử
nghiệm một số biện pháp xử lí nước trong quy mô hộ gia đình; Về kĩ năng, HS
hoàn thiện và củng cố kĩ năng tìm kiếm, xử lí thông tin, tổng hợp các vấn đề có
liên quan đến vấn đề nghiên cứu; Về thái độ, thêm yêu quê hương đất nước,
nâng cao ý thức trách nhiệm và thay đổi hành vi trước những vấn đề bảo vệ môi
trường của địa phương; Về năng lực, thông qua dự án góp phần hình thành và

phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng
kiến thức và kĩ năng đã học, năng lực tìm hiểu địa lí (sử dụng bản đồ, hình ảnh
địa lí, số liệu thống kê...).
Trên cơ sở bám sát mục tiêu chủ đề, GV xác định các hoạt động nhận
thức, lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học, phân bổ
thời gian hợp lí. Với dự án trên, căn cứ và nội dung, mục tiêu và hoàn cảnh thực
tế địa phương, GV có thể gợi ý tổ chức một số hoạt động cơ bản sau: Nghiên
cứu chất lượng nước ở địa phương; Tìm hiểu nguyên nhân, hậu quả của tình
hình ô nhiễm nước ở địa phương; Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp xử lí
nước ở hộ gia đình một cách đơn giản. Trong mỗi hoạt động, GV cần xây dựng
kế hoạch dạy học chi tiết. Cụ thể, với hoạt động 1, nghiên cứu chất lượng nước
ở địa phương, GV xác định:
+ Mục tiêu: Tìm hiểu biểu hiện, nguyên nhân, tác động và giải pháp sử
dụng nguồn nước sinh hoạt hợp lí, an toàn.
+ Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Khảo sát địa lí địa phương.


12

+ Phương tiện: Dụng cụ lấy mẫu nước, máy chụp ảnh.
+ Tiến trình hoạt động: Thu thập số liệu: (1) Khảo sát thực tế: HS lên kế
hoạch đề xuất tuyến điểm thực tế, lấy mẫu nước (2) Tìm kiếm thu thập thông
tin trên internet, sách báo địa phương; Xử lí phân tích số liệu: Xét nghiệm mẫu
nước đã thu thập ở một số thành phần cơ bản; Phân tích tổng hợp các tài liệu theo
các vấn đề cơ bản đã xác định; Viết báo cáo, trình bày kết quả nghiên cứu; Báo
cáo, trình bày và thảo luận.
+ Đánh giá: Sản phẩm báo cáo và thái độ HS tham gia vào thực hiện nhiệm vụ.
Bước 5. Lập kế hoạch đánh giá. Căn cứ vào mục tiêu khi xây dựng bài học,
sản phẩm cần đạt, GV lập kế hoạch đánh giá kết quả làm việc của HS theo định
hướng phát triển năng lực. Trong một bài học/chủ đề, có thể lựa chọn và đánh giá

một hoặc một vài năng lực cụ thể cho HS. Việc đánh giá này có thể được thực
hiện thông qua các phiếu quan sát, phiếu hỏi hay các câu hỏi, bài tập, các tình
huống thực tiễn dành cho HS. Đánh giá trong dạy học tích hợp cần chú ý một số
nội dung sau: Mục đích đánh giá nhằm giúp cả thầy và trò có cơ sở và định hướng
điểu chỉnh hoạt động dạy học ngày càng hiệu quả; đánh giá toàn diện cả kiến thức,
kĩ năng, thái độ và năng lực cần đạt; nội dung đánh giá bài học/chủ đề tích hợp
trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS tập trung chủ yếu vào việc đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống cụ thể; Phương
thức đánh giá: kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của hoạt động; đối
tượng tham gia đánh giá: cá nhân HS, bạn học, GV, gia đình và xã hội.
Ví dụ: Sau khi dạy xong Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc
sống, để đánh giá mức độ nhận thức của HS, GV tổ chức cho HS làm một bài
kiểm tra bao gồm hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. Trong đó, để
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS, GV đưa ra yêu cầu
quan sát hình ảnh so sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc
gia. Em có đánh giá gì về vấn đề trên? Là chủ nhân tương lai của đất nước, em
sẽ làm gì để góp phần tăng năng suất lao động của đất nước mình?
2.3.2. Tổ chức dạy học tích hợp
Trên cơ sở nội dung các bài học/chủ đề tích hợp đã xây dựng, GV tiến hành
tổ chức dạy học, nghĩa là thực hiện kế hoạch dạy học đã định hướng trước đó. Quy
trình tổ chức thực hiện các bài học/chủ đề dạy học tích hợp trong Địa lí lớp 9 –
THCS vừa có những bước chung cơ bản cho tất cả các chủ đề học tập, vừa có đặc
trưng riêng căn cứ vào nội dung bài học/chủ đề, thời gian thực hiện, yêu cầu sản
phẩm và điều kiện cụ thể của từng trường, từng miền và đối tượng HS...
Tổ chức dạy học bài học/chủ đề tích hợp được thực hiện qua các bước cơ
bản sau:
Bước 1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập cho học sinh. Nhiệm vụ học tập
rõ ràng và phù hợp với khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà
HS phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh
động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả

13

HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ. Để chuyển giao nhiệm vụ học tập
cho học sinh, giáo viên có thể sử dụng một số cách như trò chơi, tình huống học
tập, sử dụng một vấn đề thực tiễn, một tác phẩm văn học hay một sự kiện lịch
sử... từ đó giáo viên khéo léo dẫn dắt học sinh vào thực hiện các nhiệm vụ học
tập, tạo hứng thú cho người học.
Bước 2. Tổ chức các hoạt động học tập bài học/chủ đề tích hợp cho học
sinh. Căn cứ vào tiến trình tổ chức các hoạt động đã thiết kế, GV tổ chức cho
HS thực hiện các nhiệm vụ, quá trình nhận thức tương ứng. Trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ, GV cần khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện
nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp
hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên". Ví dụ khi dạy học chủ đề
nội môn Địa lí ngành nông nghiệp trong chương trình Địa lí 9, GV tổ chức cho
HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với kĩ thuật mảnh ghép với nhóm chuyên
gia và nhóm mảnh ghép, từ đó hoàn thành sơ đồ thể hiện tác động của các nhân
tố tự nhiên và kinh tế xã hội đến sự phân bố và phát triển ngành nông nghiệp.
Bước 3. Tổ chức học sinh báo cáo kết quả học tập. Hướng dẫn HS trình
bày/báo cáo kết quả góp phần rất lớn đến sự thành công của bài học/chủ đề dạy
học tích hợp trong môn Địa lí 9 – THCS. Dựa trên cơ sở về thời gian (ở các giai
đoạn trước) và quá trình theo dõi các cá nhân/ nhóm HS thực hiện nhiệm vụ học
tập, GV xây dựng cách thức báo cáo. Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung
học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh
trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư
phạm nảy sinh một cách hợp lí.
Bước 4. Nhận xét, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Ở bước này, giáo
viên căn cứ tình hình thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp, căn cứ thái độ
tham gia và mức độ hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức của học sinh để có đánh

giá phù hợp, sử dụng hiệu quả các công cụ đánh giá đã lựa chọn và xây dựng, đảm
bảo công bằng, khách quan, chính xác. Ngoài ra, GV đánh giá bài học/chủ đề tích
hợp ở tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến; Mức độ đạt được mục
tiêu của HS thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập; Sự hứng thú của
HS với bài học/chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn HS; Mức độ khả thi
với điều kiện cơ sở vật chất. Việc đánh giá tổng thể bài học/chủ đề tích hợp có ý
nghĩa đối với GV, giúp GV điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp hơn.
Tùy thuộc vào tình hình cụ thể của từng trường, tùy vào năng lực tổ chức
của giáo viên mà có sự linh hoạt trong việc tổ chức các bài học/chủ đề tích hợp
khác nhau.
2.3.3. Đánh giá
- Đánh giá quá trình: Trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường
THCS, đánh giá định kì thể hiện ở quá trình GV sử dụng đa dạng các công cụ
đánh giá khả năng nhận thức của HS, quan sát, đánh giá sự phát triển năng lực
của HS sau khi học các bài học/chủ đề tích hợp. Sự tiến bộ của HS phải được
thể hiện thông qua quá trình học tập, trải qua quá trình tác động đến nhận thức


14

và thay đổi hành vi của người học. Đánh giá quá trình tập trung vào việc tìm ra
những nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải pháp kịp
thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
- Đánh giá định kỳ: thường được tổ chức vào giữa học kỳ, cuối học kỳ và
cuối năm học. Ngoài việc đánh giá định kỳ về học tập thì phẩm chất năng lực
của học sinh được thể hiện trong câu hỏi vận dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn. Kết quả đánh giá định kỳ cũng sẽ phản ánh mức độ ảnh hưởng
của đánh giá quá trình.
Trải qua quá trình thiết kế và tổ chức các hoạt động nhận thức trong bài
học tích hợp, đánh giá sự phù hợp của các phương pháp, phương tiện dạy

học, tính đảm bảo mục tiêu hay đặc điểm nhận thức của HS; từ đó GV có
những điều chỉnh, thay đổi nếu thấy cần thiết ở các bước cụ thể như bước xác
định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học;
thiết kế lại tiến trình tổ chức các hoạt động hay tổ chức các hoạt động học tập
cho phù hợp hơn với đối tượng nhận thức, với mục tiêu của bài dạy tích hợp
và thực tiễn của nhà trường phổ thông.
2.4. Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS
2.4.1. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ
thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS
- Vận dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học trên cơ sở tìm hiểu kĩ
đặc điểm tâm sinh lí của HS, phù hợp với nội dung của bài học/chủ đề tích hợp:
dạy học cả lớp, dạy học cá nhân, dạy học nhóm, dạy học ngoài lớp.
- Vận dụng đa dạng và linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù
hợp với dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS.
Qua nghiên cứu lí thuyết và dựa vào kinh nghiệm giảng dạy ở phổ thông,
để dạy học tích hợp đạt hiệu quả, đáp ứng mục tiêu giáo dục, NCS lựa chọn một
số phương pháp, kĩ thuật dạy học có hiệu quả nhất trong dạy học tích hợp môn
Địa lí 9 ở trường THCS, cụ thể như sau: Phương pháp sử dụng phương tiện trực
quan; Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề; Phương pháp dạy học theo trạm;
Phương pháp dạy học dự án; Phương pháp khảo sát, điều tra; Phương pháp
Webquest; Kĩ thuật mảnh ghép; Kĩ thuật khăn trải bàn; Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư
duy;... Mỗi phương pháp, kĩ thuật dạy học có những thế mạnh riêng, vì thế giáo
viên căn cứ vào mục tiêu bài học/chủ đề tích hợp cụ thể, sử dụng phối hợp linh
hoạt các phương pháp, kĩ thuật nhằm đạt hiệu quả cao nhất, tạo cơ hội tốt nhất
cho học sinh tham gia các hoạt động nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của các em.
2.4.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS
2.4.2.1. Ứng dụng công nghệ thông tin trong khâu thiết kế bài học/chủ đề
tích hợp

Trong quá trình thiết kế bài học/chủ đề tích hợp, GV cần sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin (CNTT) ở hoạt động tra cứu thông tin phục vụ công tác


15

nghiên cứu, nâng cao kiến thức chuyên môn và lấy tư liệu hỗ trợ soạn giảng
thông qua internet; sử dụng các chương trình, phần mềm để chụp hình, cắt, thiết
kế phim tư liệu, biểu đồ, sơ đồ hóa kiến thức, chọn lọc tranh ảnh như Paint,
Photoshop, Window Movie Maker, Total video Converter, Autoshape, Chart…;
ứng dụng một số phần mềm tiện ích để khai thác và thiết kế kênh hình như
Mapinfo, Excel, Google - earth, Encarta, Mindmap… để thiết kế bản đồ, lược đồ,
biểu đồ, hình ảnh, sơ đồ tư duy. Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng các phần
mềm hỗ trợ soạn giảng để tạo bài giảng điện tử như MS Powerpoint, Violet, và
các phần mềm dựng phim, nhạc…
2.4.2.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình tổ chức bài
học/chủ đề tích hợp
Công nghệ thông tin hỗ trợ GV trong tổ chức tiến trình dạy học trên lớp:
Giáo viên sử dụng máy tính, máy chiếu là công cụ hỗ trợ quan trọng trong việc
tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS ở trên lớp. Sử dụng máy tính để trình
bày bài giảng, cho HS xem các đoạn phim khoa học ngắn, tranh ảnh, sơ đồ,
lược đồ, biểu đồ, bảng số liệu... liên quan đến nội dung kiến thức bài học, giúp
mang được tính chân thực ngoài cuộc sống vào lớp học; Rèn luyện kĩ năng,
phát triển năng lực HS dưới sự trợ giúp đắc lực của CNTT.
Công nghệ thông tin hỗ trợ hợp tác nhóm: Một trong những lợi ích chính
của dạy học dự án là liên kết nội dung bài học với những ý tưởng thực tế của
cuộc sống nhằm lôi cuốn HS vào các hoạt động dạy học. Thông qua việc thực
hiện các dự án, HS được làm việc nhóm, trao đổi, thảo luận và hợp tác làm việc
với nhau cả ngoài giờ lên lớp, thông qua CNTT giúp HS chia sẻ được nhiều tài
liệu, công tác hiệu quả hơn trong quá trình học tập. Thông qua các công cụ như

Google Driver, Office 365 giáo viên có thể kiểm tra được kết quả cũng như sự
tham gia học tập của HS.
Công nghệ thông tin hỗ trợ học sinh hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức
mà giáo viên giao cho: Trong khi tổ chức bài học/chủ đề tích hợp, GV thường
xuyên giao các nhiệm vụ, các dự án học tập cho HS. Căn cứ vào nhiệm vụ, HS
có thể sử dụng sự hỗ trợ của CNTT để hoàn thành yêu cầu của GV. Ví dụ, khi
dạy học chủ đề tích hợp Tìm hiểu nguồn nước sạch quanh em, GV có thể sử
dụng kiểu trạm tùy chọn để tổ chức cho HS ở mỗi trạm thể hiện thông tin bằng
các nguồn vật liệu khác nhau về nội dung tìm hiểu vấn đề sử dụng nước sinh
hoạt ở địa phương. Để hoàn thành nhiệm vụ các nhóm phải có sự hỗ trợ của
CNTT trong việc tìm kiếm thông tin liên quan trên mạng internet, sử dụng phần
mềm ProShow Producer để tạo videoclip; sử dụng Power Point để hoàn thành
bài trình chiếu; tìm kiến kênh hình trên internet để hoàn thành poster truyên
truyền và sử dụng phần mềm Mindjet MindManager để vẽ sơ đồ tư duy.
Công nghệ thông tin nâng cao hiệu quả củng cố kiến thức đã học: Công
nghệ thông tin hỗ trợ GV thiết kế và tổ chức các hoạt động củng cố kiến thức
bằng sơ đồ, bài tập trắc nghiệm, trò chơi ô chữ,... Ngoài giờ học chính khóa
thì các hoạt động ngoại khóa cũng luôn cần đến sự hỗ trợ của CNTT như cuộc
thi Rung chuông vàng; Đường lên đỉnh Olympia; Dạ hội Địa lí…


16

Công nghệ thông tin hỗ trợ GV thiết lập các khảo sát ý kiến và thu thập
phản hồi từ HS bằng tính năng Google Forms. Cách thực hiện rất dễ dàng, chỉ
cần 3 – 5 phút, GV có thể xây dựng được các Bảng khảo sát dành cho HS.
Kết quả trả lời được thống kê tự động và tích hợp ngay trong Driver của
người khảo sát. Điều này có nghĩa bạn có thể cộng tác với những người khác
để tạo ra các cuộc khảo sát, hoặc chia sẻ các sản phẩm đã hoàn thành với
những người được chọn, và sau đó sử dụng sức mạnh của một bảng tính để

phân tích các phản hồi.
2.4.2.3. Tăng cường ứng dụng CNTT trong quá trình tổ chức kiểm tra,
đánh giá bài học/chủ đề tích hợp
Khi tổ chức bài cũ có sự trợ giúp của CNTT, giáo viên nên kết hợp cả câu
hỏi trắc nghiệm và tự luận, có thể kèm theo cả hình ảnh để đánh giá toàn diện
việc học bài cũ của học sinh. Biện pháp này sẽ giúp HS hào hứng và đem lại
hiệu quả cao hơn. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ làm đề thi/kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của học sinh như Quest, MS Excel…
2.4.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học môn Địa lí 9
Để đánh giá năng lực HS cũng như mức độ hoàn thành các nhiệm vụ học
tập của HS sau khi hoàn thành bài học/chủ đề tích hợp trong dạy học môn địa lí
9 ở trường THCS, luận án đề xuất một số các công cụ đánh giá sau đây:
- Đánh giá thông qua các bài kiểm tra nhận thức: Câu hỏi và bài tập nhận
thức là công cụ đánh giá trong đó HS trả lời câu hỏi GV đưa ra dưới dạng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan (TNKQ), tự luận, viết báo cáo, vẽ tranh, vẽ sơ đồ tư duy...
- Sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí: Dạng công cụ này thường dùng để
GV đánh giá sản phẩm học tập của học sinh, giúp HS có thể tự đánh giá sản
phẩm học tập của mình và đánh giá sản phẩm của người khác.
- Đánh giá qua quan sát: Trong thời gian quan sát trên lớp, GV phải chú ý
đến những hoạt động của HS như: cách diễn đạt, trình bày, kỹ năng sử dụng bản
đồ, sự tương tác giữa các em trong nhóm với nhau, nói chuyện riêng trong lớp,
mất tập trung, căng thẳng, lo lắng hay hào hứng giơ tay phát biểu ý kiến,… Sản
phẩm cụ thể mà HS tạo ra là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học.
- Sử dụng các phiếu đánh giá theo tiêu chí, bảng kiểm các hành vi: Bảng
kiểm để dạy học là một bảng liệt kê các bước tiến hành của một kỹ năng theo
một trình tự hợp lý và yêu cầu phải đạt được để thực hiện một quy trình kỹ
thuật, một công việc, một nhiệm vụ, dạy học theo bảng kiểm dùng để dạy thực
hành các kỹ năng.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự
tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh,

điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự
đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa
tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới...
2.5. Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS


17

Căn cứ nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức DHTH, bám sát giai
đoạn một của quy trình là xây dựng kế hoạch bài học/chủ đề tích hợp từ bước
khảo sát, tìm hiểu HS đến việc xác định mục tiêu, thiết kế các hoạt động và lập
kế hoạch kiểm tra, đánh giá; áp dụng các biện pháp đã đề xuất, NCS thiết kế và
tổ chức 4 kế hoạch dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS, đó là:
Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống; Nông nghiệp Việt Nam trong thời
kì mới; Chủ đề Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương; chủ đề Phát
triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em. Các giáo án này được NCS
sử dụng trong quá trình thực nghiệm của luận án.
CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính đúng đắn, hiệu
quả của quy trình và biện pháp đã được đề xuất; Điều chỉnh và bổ sung để hoàn
thiện các nghiên cứu lí thuyết nhằm tìm ra hướng đi đúng đắn và cách thực hiện phù
hợp, mang lại hiệu quả cao trong việc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp
9 ở trường THCS theo định hướng phát triển năng lực cho người học.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
Xây dựng kế hoạch tổ chức TNSP; Tổ chức thực nghiệm; Đánh giá kết
quả thực nghiệm. Trên cơ sở đó đưa ra những kết luận và khuyến nghị để tiếp
tục hoàn thiện và triển khai kết quả nghiên cứu đáp ứng những yêu cầu đổi

mới giáo dục phổ thông hiện nay.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm
- Trong quá trình thực nghiệm, tác giả tiến hành hai đợt như sau:
+ Đợt 1: Tác giả tổ chức cho GV Địa lí các trường tiến hành thực nghiệm
tìm hiểu các kiến thức về tích hợp và DHTH; trao đổi với GV về mục đích, nội
dung, PP thực nghiệm; cung cấp cho GV tài liệu cần thiết để GV trau dồi kiến
thức về DHTH; cung cấp và hướng dẫn GV cách soạn giáo án tích hợp theo
đúng quy trình đã đề ra; GV dạy thực nghiệm tham khảo các giáo án đã soạn
sẵn ở chương 2. Dựa trên các kiến thức vừa trao đổi, tác giả luận án xin ý kiến
đóng góp của GV về quy trình và biện pháp tổ chức DHTH môn Địa lí 9 ở
trường THCS; góp ý chỉnh sửa hoàn thiện cho giáo án thực nghiệm; bổ sung,
hoàn thiện nội dung DHTH trong môn Địa lí 9.
+ Đợt 2 (gồm 2 giai đoạn TNSP)
Giai đoạn 1: Tác giả trực tiếp dạy 04 giáo án thực nghiệm tại lớp 9A trường
TH, THCS và THPT Chu Văn An theo giáo án đã soạn sẵn và đã chỉnh sửa qua
tập huấn đợt 1 nhằm mục đích xin ý kiến của GV và HS đánh giá về tính phù hợp,
khả thi của việc DHTH môn Địa lí 9; góp ý hoàn thiện quy trình, biện pháp ở
chương 2 của luận án, góp ý bổ sung hoàn thiện giáo án thực nghiệm.


18

Giai đoạn 2: GV địa lí đã tham dự tập huấn đợt 1, dự giờ thực nghiệm lần 1
đợt 2 tiến hành dạy TNSP 04 giáo án đã chỉnh sửa; lớp đối chứng: GV dạy các
tiết học trên bằng cách soạn giáo án thông thường.
Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu, tác giả đã tiến
hành kiểm tra trước và sau tác động với lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
Ở lớp ĐC dạy học theo phương pháp truyền thống, lớp TN áp dụng các phương
pháp, KTDH tích cực đã được xây dựng trong giáo án tích hợp.

3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
Để tiến hành nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm cả định tính và định
lượng, tác giả đã sử dụng một số công cụ sau: Bài kiểm tra 15 phút được HS
làm sau khi học xong các bài thực nghiệm giúp tác giả đánh giá việc lĩnh hội
kiến thức địa lí và hướng nghiệp qua các tiết học thực nghiệm và qua đợt thực
nghiệm; đánh giá thông qua các phiếu xin ý kiến của GV và HS về bài học/chủ
đề tích hợp; quan sát lớp học; đàm thoại hoặc phỏng vấn sâu; sử dụng phiếu
quan sát đánh giá năng lực HS trong quá trình học tập; phiếu tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng của HS: để đánh giá mức độ phát triển năng lực của người
học; sử dụng phương pháp thống kê toán.
Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận về tính khả thi
và hiệu quả của nghiên cứu thông qua sử dụng phương pháp toán thống kê và
phần mềm SPSS để xử lý số liệu sau thực nghiệm.
3.4. Quy trình thực nghiệm
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm
- Lựa chọn nội dung thực nghiệm: NCS tiến hành thực nghiệm 4 bài
học/chủ đề tích hợp, đó là: Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống;
bài 7,8,9,10. Chủ đề: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới; Bài 38, 39, 40.
Chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương; bài 42. Địa lí địa
phương: Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em. Các bài học
thực nghiệm được sắp xếp tăng dần về các mức độ tích hợp: lồng ghép – tích hợp
chủ đề nội môn – tích hợp chủ đề liên môn và vận dụng vào thực tiễn địa
phương. Việc thiết kế, tổ chức hoạt động trong các bài học cũng được sắp xếp,
lựa chọn theo bậc thang nhận thức, từ đó đánh giá được mức độ phát triển năng
lực của HS.
- Lựa chọn giáo viên thực nghiệm: Chọn GV trực tiếp đang giảng dạy Địa
lí lớp 9 ở các trường THCS. Giáo viên dạy TN phải có trình độ chuyên môn và
năng lực nghiệp vụ sư phạm vững vàng đáp ứng được mục đích của việc TN.
- Chọn địa bàn thực nghiệm:

19

Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứng
Lớp thực
Lớp đối
nghiệm
chứng
Trường THCS
GV giảng dạy
Sĩ
Lớp
Lớp Sĩ số
số
TH,THCS&THPT Chu Văn Hoàng Thị Thanh 9A
37 9B
38
An (Sơn La)
Giang
THCS Cao Dương (Hà Nội)
Nguyễn Thị Hạnh
9B
43 9C
42
THCS Thị trấn Sa Pa (Lào Cai) Lương Thị Hương
9A
39 9B
37
THCS La Bằng (Thái Nguyên) Bùi Thị Mai
9A1 38 9A2

39
Tổng số
4
157 4
156
Việc chọn các trường thực nghiệm đại diện cho các tỉnh có ở đồng bằng,
miền núi, thành phố, nông thôn để đánh giá được sự phù hợp của các nội dung,
biện pháp tổ chức các hoạt động DHTH, đảm bảo đại trà, không mang tính cục bộ
địa phương, khả thi. Trình độ học sinh cũng tương đối đồng đều.
- Thời gian thực nghiệm: năm học 2016 – 2017, 2017 – 2018
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm
Giáo viên ở mỗi trường TN cùng dạy 4 giáo án của cả lớp TN và ĐC.
Trong quá trình dạy ở trên lớp sẽ có phiếu hỏi HS sau khi thực hiện bài học/chủ
đề tích hợp; phiếu đánh giá của GV, tự đánh giá của HS và đánh giá đồng đẳng
về NL đạt được. Sau mỗi bài TN đều tiến hành kiểm tra 15 phút để đánh giá kết
quả học tập của HS ở cả lớp TN và lớp ĐC.
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.1. Phân tích kết quả các bài thực nghiệm
3.5.1.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm
Kết quả của bài kiểm tra cho thấy trình độ của các lớp TN và lớp ĐC
tương đối đồng đều trước thực nghiệm, phản ánh việc lựa chọn lớp TN và lớp
ĐC căn cứ trên điểm trung bình môn Địa lí lớp 7,8 của các lớp là phù hợp, được
khẳng định thêm nhờ kết quả bài kiểm tra trước thực nghiệm.
3.5.1.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh sau thực nghiệm
- Sau thực nghiệm sư phạm, áp dụng quy trình thiết kế và các biện pháp tổ
chức DHTH trong môn Địa lí 9, kết quả học tập của HS qua 4 bài thực nghiệm có
xu hướng tăng. Kết quả cụ thể như sau: Tỷ lệ điểm bài kiểm tra nằm trong khoảng 0
- 4 của lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC. Ngược lại tỷ lệ điểm bài kiểm tra nằm trong
khoảng 7-8, 9 - 10 của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Kết quả này chứng tỏ việc tổ
chức dạy học bài học/chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở trường THCS là

phù hợp, có tác dụng góp phần phát triển năng lực cho học sinh.
- Kiểm chứng định lượng thông qua các tham số đặc trưng: Giá trị TB
cộng điểm kiểm tra các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC; Độ lệch chuẩn dao
động giữa lớp TN và lớp ĐC không đồng đều. Nguyên nhân của sự không đồng


20

đều đó là do sự khác biệt về kết quả học tập giữa lớp TN và lớp ĐC. Điều đó
ảnh hưởng đến sai số ngẫu nhiên. Hệ số biến thiên V của lớp TN luôn nhỏ hơn
lớp ĐC, điều này chứng tỏ HS lớp TN có học lực đồng đều hơn so với lớp ĐC.
Mặc dù điểm TB cộng của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC ở cả 4 bài học nhưng
kết quả mang lại thực sự có ý nghĩa hay không căn cứ vào giá trị t - phép thử
Student ta thấy t > t (Nếu chọn t = 0,05, tra bảng phân phối Student, t (0,05)
= 1.654). Điều đó cho thấy sự khác nhau giữa điểm trung bình của hai lớp TN
và ĐC là có ý nghĩa. Điều này cũng cho thấy phương án TN hiệu quả hơn so
với phương án đối chứng với mức ý nghĩa 0,05 (có nghĩa là chỉ trừ 5 trường
hợp trong 100 trường hợp là không thực chất).
3.5.2. Đánh giá định tính
3.5.2.1. Đánh giá thông qua quan sát
- Ở lớp ĐC, giờ học được tổ chức theo PPDH ít phát huy tính tích cực, GV
trình bày kiến thức nhiều hơn; kiến thức chủ yếu tập trong trong môn Địa lí, ít liên
hệ thực tiễn và tích hợp các kiến thức liên môn; HS tiếp thu kiến thức một cách
thụ động hơn, chủ yếu ghi chép kiến thức. Lớp học ít có không khí sôi nổi.
- Ở lớp TN, các GV tiến hành dạy học tích hợp theo kế hoạch bài dạy đã
thiết kế ở Chương 2. Giáo viên đóng vai trò tổ chức định hướng, đánh giá là
chính. Học sinh là chủ thể hoạt động, các em được tạo điều kiện để tham gia
các hoạt động học tập một cách chủ động, độc lập, tự giác và sáng tạo; thực
hiện kế hoạch tạo ra sản phẩm học tập.
3.5.2.2. Đánh giá thông qua bảng kiểm và phiếu đánh giá đồng đẳng, tự

đánh giá của học sinh
- Năng lực hợp tác: Trong quá trình tổ chức TNSP, kết hợp quan sát HS và
đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, qua 4 bài học/chủ đề tích hợp, năng lực hợp tác
của HS có xu hướng phát triển tốt. HS xác định được mục tiêu và các nội dung
liên quan đến chủ đề dự án, HS đã biết phân công và nắm vững nhiệm vụ được
giao. Hầu hết các HS tham gia đầy đủ, đúng giờ trong hoạt động nhóm; học
sinh từng bước biết lập kế hoạch hợp tác; kĩ năng tạo môi trường hợp tác, kĩ
năng diễn đạt, kĩ năng lắng nghe và phản hồi của HS cũng có xu hướng tăng, đa
số HS đều có ý thức đóng góp để đi đến sự thống nhất chung. Các em lắng nghe
ý kiến của các bạn một cách nghiêm túc, kể cả ý kiến không đồng quan điểm.
- Năng lực tự học: Từ kết quả thực nghiệm, các tiêu chí đo năng lực tự
học có xu hướng tăng lên theo chiều hướng tích cực: tăng tỷ lệ mức 3 và giảm
tỷ lệ mức 1. Đặc biệt, sau khi tổ chức các bài học/chủ đề tích hợp theo các biện
pháp đề xuất, không còn HS không biết đánh giá hoặc đánh giá không chính
xác. Mức độ các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS đã được nâng cao, thể
hiện hiệu quả của DHTH trong môn địa lí 9 ở trường THCS.
- Năng lực giải quyết vấn đề: Dưới tác dụng của các biện pháp luận án đề
xuất, năng lực GQVĐ của HS có sự thay đổi theo hướng tích cực. Qua kết quả
phân tích 4 bài thực nghiệm, có sự thay đổi rõ rệt của các thành tố, đặc biệt là ở


21

thành tố xác định giải pháp giải quyết vấn đề và thành tố đánh giá giải pháp, rút
ra kết luận có sự phát triển nhanh. Ở lớp TN, kết quả đánh giá bài học số 4,
thành tố tìm hiểu vấn đề đạt mức 3 đã lên tới 83,4% (tăng 10,8% so với kết quả
thu được sau bài học số 3) chứng tỏ khả năng phát hiện vấn đề trong các tình
huống học tập của HS có chiều hướng tăng khá tốt; thành tố đánh giá giải pháp
và rút ra kết luận đạt mức 3 đã tăng lên 65%. Kết quả chấm bài kiểm tra cũng
cho thấy, tỷ lệ HS trả lời được các câu hỏi ở mức độ vận dụng cao của lớp TN

đã tăng khá nhiều so với các bài kiểm tra trước. Điều này chứng tỏ HS đã dần
quen với cách thức sử dụng PPDH mới, có khả năng vận dụng kiến thức tổng
hợp vào GQVĐ thực tiễn.
- Năng lực tìm hiểu địa lí: Qua các bài dạy tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS, HS đã biết khai thác internet phục vụ môn học. Kĩ năng tìm kiếm
tài liệu của HS qua các bài TN đã được nâng cao. HS sử dụng được CNTT
trong quá trình tìm kiếm tài liệu học tập, thiết kế các sản phẩm.
Kĩ năng sử dụng các công cụ địa lí học cũng có biểu hiện phát triển khá
tốt. Học sinh biết khai thác, tài liệu văn bản trong SGK, sách tham khảo hay
trên các các web để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Kĩ năng sử dụng bản đồ,
lược đồ của HS cũng có xu hướng phát triển. Với quy trình và biện pháp xây
dựng bài học/chủ đề tích hợp, qua thực hiện các nhiệm vụ học tập, HS chủ
động tích cực sử dụng bản đồ, lược đồ với chức năng nguồn tri thức, có nghĩa
là HS dưới sự hướng dẫn của GV dần dần có khả năng đọc – hiểu bản đồ, khai
thác được khối lượng tri thức lớn thể hiện trên tờ bản đồ, ví dụ xác định trên
bản đồ các khu vực trồng nhiều lúa, cây công nghiệp... Đặc biệt, trong chủ đề
tích hợp “Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em”, HS được
tham gia vào quá trình học tập ở thực địa. Học sinh chủ động tìm kiếm vị trí
của địa phương, đặc biệt có em còn sử dụng Google maps để tìm đường và
đánh dấu những điểm mà các nhóm sẽ đi thực địa, điểm chụp hình làm minh
chứng trình bày sản phẩm báo cáo...
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Sau quá trình thực
nghiệm, NCS nhận thấy HS đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của năng
lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Xem xét các câu hỏi trong đề kiểm tra đòi hỏi vận dụng kiến thức tổng hợp, số
HS chọn đáp án đúng ở các lớp thực nghiệm nhiều hơn số HS chọn đáp án đúng
ở các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ biện pháp sử dụng đã có hiệu quả trong việc
rèn luyện vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn cho HS. Ví dụ câu hỏi liên
hệ giải quyết tình huống thực tiễn (câu hỏi tự luận) trong đề kiểm tra, HS có
khả năng vận dụng và giải quyết vấn đề triệt để hơn.

3.5.3. Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã
xây dựng
Qua kết quả khảo sát GV và HS tham gia dự giờ, dạy và học chủ đề/bài


22

học tích hợp, có thể khẳng định: các bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9
ở trường THCS mà tác giả luận án xây dựng về cơ bản đã đạt được những mục
tiêu cơ bản như sau: Tạo môi trường học tập sôi nổi và tăng hứng thú học tập
cho người học, phát triển năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề cho HS khi
đứng trước các vấn đề thực tiễn, đòi hỏi sự huy động kiến thức liên môn để giải
quyết. Đồng thời, đây cũng là nguồn tư liệu tham khảo quan trọng, có ý nghĩa
thiết thực đối với GV khi phải thực hiện thiết kế và tổ chức các chủ đề dạy học
tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận, thực trạng và tiến hành thực nghiệm các
biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS, căn cứ vào
mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, tác giả rút ra một số kết luận sau đây:
1.1. Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức
DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS có thể thấy tích hợp trong dạy học
hiện nay đang được xem như một xu thế tất yếu. Trong đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông mới, dạy học tích hợp là một định hướng quan trọng góp
phần phát triển năng lực cho HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục trong thời kì mới.
Đến nay, còn nhiều hình thức tích hợp khác nhau, mỗi loại có thế mạnh riêng.
Do đó, mỗi nhà trường, mỗi môn học cần dựa trên những đặc điểm riêng, đặc
trưng môn học để chọn cách tích hợp phù hợp.
1.2. Dựa trên cơ sở lí luận và thực tế nhà trường, đội ngũ GV cũng như

thực tiễn dạy học tích hợp, luận án đề xuất các nguyên tắc, yêu cầu, xác định
các nội dung và chủ đề tích hợp; đề xuất quy trình tổ chức dạy học tích hợp
trong môn Địa lí 9 ở trường THCS. Để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa
lí 9 đạt hiệu quả, luận án đề xuất một số biện pháp cụ thể: vận dụng các phương
pháp, kĩ thuật tích cực; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông; đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học.
1.3. Luận án thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong
môn Địa lí 9 ở trường THCS. Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm cho
thấy: Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường phổ thông phát triển được
năng lực của HS; luận án đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học là khả
thi. Dạy học tích hợp đáp ứng được các yêu cầu đổi mới ở trường phổ thông
hiện nay bởi nó vừa thực hiện được các mục tiêu dạy học của chương trình, vừa
tạo cơ hội để HS tự học, tự nghiên cứu, chủ động và sáng tạo trong học tập,
phát triển được các năng lực cần thiết. Dạy học tích hợp là một trong những con
đường để HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn, góp
phần làm cho hoạt động dạy học trở nên có ý nghĩa.