TỔ CHỨC dạy học TÍCH hợp TRONG môn địa lí lớp 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội
----------------

ĐặNG TIÊN DUNG

T CHC DY HC TCH HP
TRONG MễN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Địa lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức

Hµ néi - 2015
LỜI CẢM ƠN


Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới thầy PGS.TS
Đặng Văn Đức là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để em thực
hiện luận văn thạc sĩ này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các cô trong Bộ mơn Lí luận và Phương
pháp dạy học Địa lí, các thầy cơ trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội
đã quan tâm, tạo mọi điều kiện để em hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn BGH, các giáo viên mơn Địa lí, Mĩ thuật, GDCD
đang cơng tác tại trường THCS – THPT Nguyễn Tất Thành đã tạo điều kiện thuận
lợi cũng như giúp đỡ em thiết kế và tổ chức thực nghiệm đề tài nghiên cứu.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân u đã ln động
viên, khích lệ và giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp q báu của Thầy cơ và đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, 14 tháng 9 năm 2015
Tác giả
Đặng Tiên Dung

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích của đề tài
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5. Giả thuyết khoa học
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
8. Cấu trúc của đề tài
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ

Số trang
1
1
2
2
3
3
3
7

11
12
12

CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN ĐỊA LÍ 12- THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1 Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông
1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổng thông
1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục
1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học
1.2 Dạy học tích hợp
1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.2 Những cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp
1.2.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
1.2.4 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp
1.2.5 Một số phương thức tích hợp trong nhà trường phổ thơng
1.2.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong mơn Địa lí 12 - THPT
1.3 Mục tiêu, nội dung chương trình mơn Địa lí 12 - THPT
1.3.1 Khái qt chương trình Địa lí lớp 12
1.3.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí lớp 12
1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT
1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí và phát triển nhận thức của học sinh THPT
1.4.2 Tương quan giữa tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THPT và dạy học

12
12
14
19
21
21

23
28
29
30
33
36
36
37
38
38
40

tích hợp
1.5 Hiện trạng tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Địa lí lớp 12 ở

41

trường THPT
1.5.1 Nhận thức và thái độ của GV và HS về việc tổ chức dạy học tích

42

hợp trong giảng dạy Địa lí ở nhà trường THPT
1.5.2 Thực trạng việc DHTH trong mơn Địa lí 12 - THPT
CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG ĐỊA LÍ

44
48

12 – THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

2.1 Yêu cầu tổ chức dạy học tích hợp liên mơn trong Địa lí 12 – THPT

48

theo định hướng phát triển năng lực
2.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên mơn trong Địa lí 12 –

50

THPT theo định hướng phát triển năng lực
2.2.1 Đảm bảo tính mục tiêu
2.2.2 Đảm bảo tính khoa học
2.2.3 Đảm bảo tính liên mơn và gắn với thực tiễn
2.2.4 Đảm bảo tính khả thi
2.2.5 Đảm bảo tính tích hợp – hợp tác – tổng hợp
2.3 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên mơn
2.4 Tổ chức dạy học tích hợp liên mơn trong dạy học Địa lí 12 – THPT

50
51
52
52
53
54
61

theo định hướng phát triển năng lực
2.4.1 Thiết kế các chủ đề tích hợp liên mơn trong dạy học Địa lí 12 –

61

THPT theo định hướng phát triển năng lực
2.4.2 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên mơn trong dạy học Địa

76

lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực
2.4.3 Tổ chức kiểm tra – đánh giá việc dạy học các chủ đề tích hợp

84

liên mơn trong dạy học Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển
năng lực
2.5 Ví dụ minh họa
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích, nguyên tắc, phương pháp thực nghiệm
3.1.1 Mục đích thực nghiệm
3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm
3.1.3 Phương pháp thực nghiệm
3.2 Quy trình thực nghiệm
3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm
3.2.2 Tổ chức thực nghiệm
3.2.3 Kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1.Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

93
116
116
116
116
119
120
120
122
123
131
131
132
134


DANH SÁCH CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

12
13
14
15

Tên viết tắt
CNTT
DHTH
ĐC
GD - ĐT
GDCD
GV
HS
KHBD
PPDH
SGV
SGK
THCS
THPT
TB
TN

Tên đầy đủ
Cơng nghệ thơng tin
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục công dân
Giáo viên
Học sinh

Kế hoạch bài dạy
Phương pháp dạy học
Sách giáo viên
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thơng
Trung bình
Thực nghiệm


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

Tên bảng
Bảng 1.1 So sánh chương trình định hướng nội dung và chương
trình định hướng năng lực
Bảng 1.2 Các năng lực chung trong dạy học
Bảng 1.3 So sánh đặc điểm của dạy học tích hợp và dạy học
đơn mơn
Bảng 1.4 Cấu trúc chương trình Địa lí 12
Bảng 1.5 Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết
dạy học tích hợp
Bảng 2.1 Xác định nội dung của một số chủ đề tích hợp liên
mơn
Bảng 2.2 Xác định một số công cụ đánh giá theo mục đích dạy
học
Bảng 2.3 Một số phương tiện dạy học đặc trưng của mơn Địa lí
Bảng 2.4 Cách thức hỗ trợ HS trong dạy học tích hợp liên mơn
và dạy học truyền thống
Bảng 2.5 Một số khác biệt giữa đánh giá tiếp cận năng lực với
đánh giá tiếp cận nội dung
Bảng 2.6 Quy trình và chiến lược lựa chọn cho kế hoạch đánh
giá chủ đề dạy học tích hợp liên mơn
Bảng 3.1 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng
Bảng 3.2 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm
Bảng 3.3 Các tham số kiểm định đánh giá bài thực nghiệm
Sơ đồ 2.1 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên mơn
Sơ đồ 2.2 Quy trình thiết kế các thành tố của chủ đề dạy học
tích hợp liên mơn
Sơ đồ 2.3 quy trình xác định chủ đề dạy học tích hợp của giáo
viên và học sinh

Sơ đồ 2.4 Cấu trúc của WebQuest

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Trang
15
16
34
37
42
56
60
65
75
84
91
123
123
123
54
55
63
69


STT
1
2
3
4

5
6
7

Hình ảnh
Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm
Hình 3.2 Tác phẩm khói bụi của Trần Hà Trang
Hình 3.3 Tác phẩm tức giận của Vũ Lê Phương Thảo
Hình 3.4 Tác phẩm Ác quỷ của Nguyễn Cơng Vinh
Hình 3.5 Tác phẩm “Một ngày biến đổi” của Ngơ Thị Huyền
Hình 3.6 HS tổ chức buổi báo cáo chủ đề tích hợp liên mơn
Hình 3.7 HS tự tin thuyết trình ý tưởng của bản thân

Trang
124
128
128
128
128
129
129


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong những năm gần đây, sự phát triển như vũ bão của khoa học, công
nghệ đã làm cho khối lượng tri thức của lồi người tăng nhanh chóng và đặt ra u
cầu cao hơn cả tri thức lẫn kĩ năng đối với con người thời đại mới. Từ đó nảy sinh
ra mâu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung kiến thức phổ thông sâu – rộng với khả năng
tiếp thu khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa vai trò của người

giáo viên trong việc tổ chức, hướng dẫn người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở
từng mơn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập,
chọn lọc xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống. Từ thực tế đó, đã đặt ra yêu cầu cho Giáo dục và Đào tạo là
phải đổi mới dạy học, thay vì chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
đã được quy định bằng việc dạy học định hướng phát triển năng lực cho học sinh,
đặc biệt là năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Và
dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và tồn
diện về nội dung và phương pháp dạy học. Dạy học tích hợp giúp người học kết
hợp tri thức của các môn học, các bài học, phân môn cụ thể trong chương trình học
tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm vững kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống
và bền vững; đồng thời thơng qua các bài tốn nhận thức học sinh hình thành được
những năng lực cần thiết cả trong học tập và cuộc sống. Hơn nữa dạy học tích hợp
cịn là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển và là một trong
những xu hướng đổi mới sách giáo khoa phổ thông của Việt Nam sau năm 2015.
1.2. Địa lí là một trong những mơn học có nhiều khả năng tích hợp nhất với
các môn khoa học khác. Với đặc điểm là có tính tổng hợp cao, bao gồm cả kiến
thức về tự nhiên, kinh tế và xã hội; đối tượng nghiên cứu của mơn Địa lí ln có
mối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, đồng thời nó cũng có sự gần
gũi, liên mơn với cả khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, do đó việc tổ chức dạy
học tích hợp trong mơn Địa lí có rất nhiều thuận lợi. Thực tế, trong nhiều năm qua,
một số nội dung giáo dục đã được dạy học tích hợp trong mơn Địa lí như: Giáo dục

1


dân số - sức khỏe sinh sản, giáo dục môi trường, giáo dục vì sự phát triển bền vững,
giáo dục biến đổi khí hậu....bước đầu giúp các giáo viên Địa lí có một số kinh
nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích
hợp trong chương trình Địa lí THPT. Tuy nhiên, khó khăn của giáo viên Địa lí hiện

nay là chưa biết xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực
tiễn cao và phát triển năng lực cho học sinh; do đó các chủ đề, nội dung tích hợp
chưa đáp ứng được mục tiêu và xu hướng đổi mới dạy học.
1.3. Đặc biệt, chương trình Địa lí lớp 12 gồm tổng hợp kiến thức địa lí tự
nhiên và kinh tế - xã hội của Việt Nam, gắn với thực tiễn cuộc sống và nhiều môn
khoa học khác, rất phù hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp. Nó vừa giúp cho các
em học sinh lớp 12 – đối tượng đang ở trong giai đoạn có tính bước ngoặt cuộc đời,
được trang bị kiến thức một cách hệ thống và bền vững, vừa hình thành và phát
triển ở các em những năng lực cần thiết (tự học, giải quyết vấn đề, sử dụng công
nghệ thông tin...) cho cuộc sống độc lập sau này.
Nhận thức được vấn đề đó cùng mong muốn tạo ra niềm say mê, giúp cho
việc lĩnh hội tri thức, hình thành biểu tượng địa lí về đất nước và con người Việt
Nam một cách toàn diện và sâu sắc; phát triển được những năng lực hỗ trợ đắc lực
cho cuộc sống của học sinh; giúp cho học sinh thêm yêu quê hương đất nước, ý
thức được trách nhiệm của bản thân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc, tác
giả đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Địa lí lớp 12-THPT theo
định hướng phát triển năng lực”.
2. Mục đích của đề tài
Mục đích của đề tài là vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học tích hợp trong mơn Địa lí lớp 12 một cách hợp lí, nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập, góp phần đổi mới
phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

2


3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong
mơn Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực.

3.2. Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Địa lí 12 theo định hướng phát
triển năng lực.
3.3. Thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu
3.4. Đưa ra kết luận và kiến nghị về việc tổ chức dạy học tích hợp
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tích hợp trong mơn
Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung vào việc tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Địa lí 12 –THPT
(chương trình chuẩn) theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp một số chủ đề liên môn cho HS lớp 12, như:
+ Chủ đề 1: Cơng dân tồn cầu – Hội nhập thế giới
+ Chủ đề 2: Ơ nhiễm mơi trường khơng khí Hà Nội – Thế hệ trẻ lên tiếng!
+ Chủ đề 3: Phát triển kinh tế biển gắn với bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường như: Trường THCS – THPT
Nguyễn Tất Thành, Hà Nội
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp trong
mơn Địa lí 12 một cách hợp lí, tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại thì sẽ phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, góp
phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở trường phổ
thơng.
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Lý thuyết tích hợp là một triết lí được Ken Wilber đề xuất. Lý thuyết tích
hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa, nay và mai sau”, nó được hình
dung như là một lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp cách thức kết hợp nhiều mô

3

hình rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp. Lý thuyết tích hợp đã
được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chun mơn và
học thuật khác nhau. Tích hợp được nhận định là một tiến trình tư duy và nhận thức
mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực, hoạt động khi
họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Nhìn nhận theo quan điểm tích hợp có
nghĩa là con người có khả năng nhận ra những điểm then chốt và các mối liên hệ
hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động của một lĩnh
vực nào đó. Nhờ đó, các nhà hoạt động lí luận cũng như thực tiễn có thể đưa ra
được những ý tưởng mới, tránh những trùng lặp gây lãng phí thời gian, tiền bạc và
nhân lực. Có thể nói, tích hợp là vấn đề nhận thức và tư duy của con người, là triết
lí, định hướng cho những hoạt động thực tiễn của con người.
Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tích hợp vào dạy học, trở thành một
quan điểm lí luận dạy học phổ biến, một trào lưu sư phạm của thế giới hiện nay.
Trên thế giới, có nhiều tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp. Đầu tiên phải kể
đến Xavier Roegiers. Ơng cùng các cộng sự của mình đã viết cuốn sách được dịch
ra tiếng việt “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà
trường”. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích những căn cứ để dẫn tới việc
tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các q trình học tập, lí thuyết về q trình
dạy học, cách xây dựng theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới khái
niệm tích hợp – định nghĩa và mục tiêu; ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc
xây dựng chương trình giáo dục, tới thiết kế mơ hình sách giáo khoa và việc đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Ơng cho rằng tích hợp là một quan điểm lí luận
dạy học “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hịa hợp…”, tích hợp
mơn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, có
thể tập hợp thành 4 loại chính là: tích hợp trong nội bộ mơn học, tích hợp đa mơn,
tích hợp liên mơn và tích hợp xun mơn. Trong đó ơng nhấn mạnh: trong đời sống
hiện đại, giáo dục cần hướng đến dạy học tích hợp liên mơn và xun mơn để phát
triển năng lực người học. Ông cũng là người đưa ra quan điểm giáo dục nhà trường
phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành

4


động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp
(pédagogie de l'intégration), xóa bỏ những con người “mù chức năng” trong xã hội.
Quan điểm và tư tưởng của Xavier đã có một tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây
dựng chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc…và hiện nay là
Việt Nam.
Bên cạnh quan điểm của Xavier, chúng tôi cũng nghiên cứu quan điểm của
Forgary, ơng cho rằng có ba dạng và 10 cách tích hợp. Trong đó, dạng 1 là trong
khuôn khổ các môn riêng rẽ bao gồm chia thành các môn học, kết nối, lồng nhau;
dạng 2 là tích hợp liên mơn bao gồm mơ hình chuỗi tiếp nối, chia sẻ, nối mạng,
cách tiếp cận luồng, tích hợp và dạng thứ ba là tích hợp xun mơn với các cách
như nhúng chìm – đắm mình, nối mạng. Theo quan điểm này, việc dạy học tích hợp
có thể tiến hành trong nội bộ môn học; thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và
có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới.
Một quan niệm nữa cũng cần đề cập đến là của Susan M.Drake, quan niệm
của ông có nhiều nét tương đồng với quan điểm của Xavier, nhưng ơng đã trình bày
chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và chú
ý tới mức độ sáng tạo của người học.
Như vậy, dù đưa ra quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác
nhau nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức dạy học tích
hợp cần thực hiện ở mức độ tích hợp liên mơn và tích hợp xuyên môn. Tuy nhiên,
các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp này như
thế nào, Xavier có đề cập đến nhưng vẫn còn chung chung, để áp dụng vào dạy học
ở từng cấp học và mơn học.
Trong nước, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến dạy học tích hợp và
việc áp dụng trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng ở nhà trường phổ
thơng. Có thể kế đến như Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng,

Đào Trọng Quang, Nguyễn Anh Dũng, Hoàng Minh Tuyết, Đào Thị Hồng, Nguyễn
Phúc Chỉnh….

5


Từ năm 2000 đến nay, nhiều tác giả đã đề cập đến trong cơng trình nghiên
cứu, các bài báo đăng trên các tạp chí khoa học về cơ sở lí luận của dạy học tích
hợp như khái niệm, mức độ, ưu điểm , như “Dạy học tích hợp” của Trần Bá Hồnh,
….hay tìm hiểu kinh nghiệm tích hợp của các quốc gia trên thế giới, thực trạng vận
dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở nước ta hiện nay qua cơng trình nghiên
cứu của tác giả Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng “Xu thế tích hợp trong nhà
trường phổ thơng”, “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương
trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng, “Đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện khoa
học giáo dục Việt Nam) và tại hội thảo “Dạy tích hợp – dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” do Bộ GD – ĐT tổ chức. ..Các tác
giả và chủ nhiệm các cơng trình nghiên cứu đều khẳng định vai trị và ý nghĩa của
dạy học tích hợp đối với việc đổi mới dạy học của nước ta hiện nay, các tác giả
cũng lấy ví dụ thực tế ở nhiều quốc gia đã áp dụng hình thức dạy học này ở nhiều
cấp học khác nhau. Trong đó có đề cập đến các phương án tích hợp khơng hình
thành mơn học mới dưới dạng các chủ đề tích hợp hay hình thành môn học mới.
Mặc dù vậy, những nghiên cứu này vẫn đề cấp nhiều dưới góc độ lí luận, chưa đánh
giá được đầy đủ và chi tiết hiện trạng của việc tổ chức dạy học tích hợp cũng như
chưa đề cập nhiều đến việc tổ chức thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp nói chung
và dạy học Địa lí nói riêng trong nhà trường phổ thơng hiện nay. Do đó, tác giả
chọn lựa hướng nghiên cứu sẽ là đi xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học
tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS lớp 12 – THPT.
Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xây
dựng các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: cơng trình nghiên cứu của

Nguyễn Trọng Đức “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên mơn lịch
sử và địa lí ở trường THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học
sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên” do Đỗ Hương Trà (chủ biên) và Tài liệu tập
huấn “Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thơng” của Bộ GD
– ĐT phát hành. Trong đó, các tác giả có đưa ra quy trình thiết kế và tổ chức dạy

6


học tích hợp, đồng thời cũng có đưa ra cách đánh giá trong dạy học tích hợp và dạy
học phát triển năng lực học sinh. Bên cạnh đó, các tác giả có xây dựng mẫu một số
ví dụ về các chủ đề dạy học tích hợp. Nhưng đi nghiên cứu sâu dạy học tích hợp
trong mơn Địa lí cho HS lớp 12 - THPT thì chưa được đề cập đến nhiều.
Tuy nhiên, các tài liệu chưa đề cập đến một cách tổng thể từ cơ sở lí luận, cơ
sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp; từ đó đưa ra quy trình và phương pháp thiết
kế và tổ chức dạy học các chủ đề dạy học tích hợp liên mơn cho HS lớp 12 – THPT.
Trong khi đó, việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích
hợp liên mơn của GV cịn nhiều khó khăn, nhất là việc phân biệt giữa các mức độ
và hình thức tích hợp (giữa lồng ghép liên hệ, vận dụng kiến thức liên mơn và tích
hợp liên mơn). Hiện nay, chưa có đề tài nào đánh giá hiện trạng về thái độ, mức độ,
kĩ năng thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp liên mơn trong dạy học Địa lí ở nhà
trường phổ thơng cũng như đưa ra quy trình chung về việc thiết kế và tổ chức dạy
học chủ đề tích hợp liên mơn có nội dung mơn Địa lí, nhất là trong một lớp cụ thể
(lớp 12).
Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,
tác giả nhận thấy rằng cần phải có cái nhìn tổng thể về vai trị, ưu điểm của các loại
hình và mức độ tích hợp giữa các mơn học, trong nội bộ mơn học ở trường THPT.
Đặc biệt là việc tổ chức dạy học tích hợp như thế nào trong mỗi bài học, chủ đề học
tập để học sinh vừa chiếm lĩnh được tri thức vừa phát triển năng lực để đáp ứng với
sự biến đổi không ngừng của xã hội và yêu cầu của thời đại. Chính vì vậy tác giả đã

chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học tích hợp trong mơn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực”
7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
Trong q trình nghiên cứu đề tài, tơi đã sử dụng những quan điểm và
phương pháp nghiên cứu sau:
7.1 Quan điểm nghiên cứu
 Quan điểm hệ thống
Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung
giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo
7


dục…có quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau
vận động và phát triển. Do đó, sự thay đổi của thành phần này sẽ kéo theo sự thay
đổi của các thành phần khác. Như chúng ta đã biết, mục tiêu giáo dục hiện nay là “
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”, vì vậy nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi và cải
tiến. Trong đó, nội dung giáo dục khơng đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn học
riêng rẽ và luôn phải đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ mơn khoa học. Chính vì
vậy, các phương pháp dạy học cần phải cải tiến theo hướng phát huy hơn nữa vai
trò chủ động của người học, giúp người học hình thành những kĩ năng và năng lực
cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống thông qua sự trợ giúp của các
phương tiện dạy học.
Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài nhằm giúp tác giả hiểu rõ mối quan
hệ giữa các thành tố dạy học, nhìn nhận được vài trị, vị trí của dạy học tích hợp
trong việc đổi mới căn bản giáo dục, từ đó đưa ra được những biện pháp tổ chức
dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực cho người học, cụ thể là học sinh lớp 12.
Đồng thời, tác giả cũng vận dụng quan điểm hệ thống trong việc phân tích hệ thống
kiến thức, kĩ năng của các mơn học trong hệ thống chương trình giáo dục quốc gia

để từ đó xác định được mối quan hệ của các môn học đối với định hướng phát triển
năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh.
 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với mục đích phát huy tính tích cực, chủ động tự giác của HS lớp 12 –
THPT trong học tập Địa lí; dạy học tích hợp thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy học
lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học. Tất cả các khâu của
quy trình thực hiện dạy học chủ đề tích hợp: xác định chủ đề, xác định mục tiêu, xác
định nội dung, xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học…,lập kế hoạch thực hiện,
triển khai thực hiện, trình bày và đánh giá kết quả của chủ đề tích hợp đều thể hiện
vai trò chủ động của HS dưới sự chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp của GV. HS luôn

8


được đặt trong môi trường hoạt động và buộc phải hoạt động để thực hiện và hồn
thiện sản phẩm, thơng qua đó phát triển năng lực bản thân. Có thể nói, khơng có
những chủ đề dạy học tích hợp đúng nghĩa nếu không thực sự quán triệt và thực
hiện đúng đắn quan điểm dạy học hướng vào người học.
 Quan điểm công nghệ dạy học
Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng ta cần tổ chức một cách khoa học
quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác và sử dụng
một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (trình độ nhận thức của học
sinh), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học, các tiêu chuẩn
đánh giá, hệ thống phương pháp tối ưu, thời gian sức lực tiền của của giáo viên và
học sinh nhằm đạt được mục đích giáo dục và yêu cầu của thời đại. Theo đó, tác giả
vận dụng quan điểm này vào q trình tổ chức dạy học tích hợp theo định hướng
phát triển năng lực như trong việc lựa chọn hình thức tích hợp phù hợp với nhận
thức của đối tượng, quá trình hướng dẫn học sinh giải quyết các bài tốn có tính
tổng hợp liên mơn theo quy trình, dựa trên cái học sinh đã biết và chưa biết để xây
dựng bài toán nhận thức….

 Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực
Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở người
học những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống. Theo quan điểm giáo dục
định hướng phát triển năng lực, dạy học khơng chỉ chú ý tích cực hố học sinh về
hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt
động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp. Quan điểm này là quan điểm định hướng để tác giả xây
dựng các chủ đề, các bài toán nhận thức …phát huy được tối đa những năng lực cần
thiết cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học….; HS

9


có thể chủ động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn; đáp ứng được yêu cầu của
xã hội và thời đại.
7.2 Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
- Phương pháp phân tích: Tác giả sưu tầm các văn bản, các tài liệu lý luận có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, sau đó phân tích chúng theo từng bộ phận, từng mặt theo thời gian để
hiểu chúng một cách đúng đắn và tồn diện. Qua đó, tác giả chọn lọc những thông tin quan
trọng để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình.
- Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở phân tích chọn lọc thơng tin từ lý thuyết để tổng hợp
tạo ra một hệ thống lý thuyết mới đầy đủ, khoa học và lôgic về vấn đề nghiên cứu.
 Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng trong suốt quá trình tiến hành đề tài. Tác giả tiến
hành quan sát trực tiếp, dự giờ địa lí của một số GV nhằm tìm hiểu xem GV và HS đã tổ

chức dạy học tích hợp trong giờ học Địa lí như thế nào? Đồng thời cũng quan sát các HS
thơng qua các hoạt động tổ chức dạy học tích hợp đã phát triển được những năng lực gì?
 Phương pháp điều tra
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều
tra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp
12 của GV và HS. Để khảo sát điều tra, tác giả sử dụng các loại phiếu điều tra gồm cả trắc
nghiệm và tự luận để lấy thông tin từ GV và HS. Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa
ra các biện pháp thích hợp để cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong mơn Địa
lí.
 Phương pháp chun gia
Phương pháp chun gia cũng là một phương pháp không thể thiếu khi tác giả thực
hiện đề tài. Tác giả sử dụng phương pháp để tham khảo và xin ý kiến đánh giá của các
PGS, TS về vấn đề đề tài đang nghiên cứu. Từ những góp ý của các PGS.TS, TS tác giả
chỉnh sửa và hồn thiện đề tài của mình.
 Phương pháp thực nghiệm

10


Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực
nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh
chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng
nghiên cứu mới. Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận
thơng tin nhằm kiểm tra tính khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong
dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực.
 Phương pháp thống kê toán học
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã sử dụng một số tham số để đo lường như:
giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn…để xử lí kết quả thực nghiệm
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn

bao gồm ba chương:
Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp trong mơn
Địa lí 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực.
Chương 2 : Dạy học tích hợp liên mơn trong Địa lí 12 – THPT theo định hướng
phát triển năng lực.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.

11


NỘI DUNG
CHƯƠNG I:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG MƠN ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông
Trong khuyến cáo năm 1971 về phương pháp dạy học, UNESCO đã nhấn
mạnh ở điều 20 là: “Trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với
người học chứ không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ
trước trong việc dạy học”. Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới
phương pháp dạy học. Hội nghị xác định “các phương pháp dạy học phải đặt trọng
tâm ở người học”, phải tạo ra sự chuyển biến thực sự nền giáo dục vốn đặt trọng
tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trong tâm ở con người, ở trẻ em; từ một nền
giáo dục coi trọng việc truyền đạt kiến thức sang nền giáo dục phát triển năng lực
cho người học cả trong chương trình, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá.
Trong suốt tiến trình phát triển của nền giáo dục, Đảng và Nhà nước luôn đưa
ra những quan điểm và chủ trương phù hợp. Trong bối cảnh kinh tế - xã hội trên thế
giới và trong nước có nhiều thay đổi, đặt ra khơng ít thách thức cho việc đào tạo

nguồn nhân lực, do vậy trong văn bản chỉ đạo Đảng và Nhà nước đã vạch ra con
đường đổi mới dạy học, khẳng định đó là con đường tất yếu mà nền giáo dục nước
nhà phải đi. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo
dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [2]. Báo cáo
chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao

12


chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[2]. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ
tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và
năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ
thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách
quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với
kết quả thi"[2].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;
“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến

thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời”[2]. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học
cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động
của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội
nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi
mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng
đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối
kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”[2]...

13


Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình dạy học “định hướng nội dung” hay còn gọi là dạy học “định
hướng đầu vào” đã tồn tại ở nước ta qua nhiều thập kỉ, với đặc điểm là chú trọng
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa
chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức
đã học trong những tình huống thực tiễn. Trong khi đó, với sự phát triển như vũ bão
của CNTT thì tri thức thay đổi và lạc hậu nhanh chóng; thêm nữa xã hội và thị
trường lao động đặt ra nhu cầu ngày càng cao đối với người lao động về năng lực
hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Do vậy chương trình giáo dục
định hướng đầu vào hay định hướng nội dụng khơng cịn phù hợp với bối cảnh hiện
tại, đòi hỏi một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục.

Ngày nay, người ta bàn nhiều về chương trình giáo dục định hướng năng lực
– đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế, coi đây là hướng đi đúng đắn của nền
giáo dục nước nhà trong nhiều năm tới. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm
bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các
phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống
thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của q trình nhận thức.
Thơng qua bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực, chúng tơi muốn làm rõ sự
khác biệt của hai chương trình:

14


Bảng 1.1: So sánh chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng năng lực [2]
Chương trình định hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô
giáo dục tả không chi tiết và không
nhất thiết phải quan sát,
đánh giá được.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
giáo dục vào các khoa học chun
mơn, khơng gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.
Phương Giáo viên là người truyền thụ

pháp
tri thức, là trung tâm của quá
dạy học trình dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri thức
được quy định sẵn.

Chương trình định hướng năng lực
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống
thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những
nội dung chính, khơng quy định chi tiết.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ
học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.
Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành
Hình
Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
thức dạy trên lớp học.
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
học
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có
kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú
học tập nhớ và tái hiện nội dung đã trọng khả năng vận dụng trong các tình huống
của HS
học.
thực tiễn.
Có thể hiểu “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các
hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo
và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[5]. Như vậy năng lực là một
thuộc tính tâm lí phức hợp, là kết quả của các yếu tố như kiến thức, kĩ năng và thái
độ.

15


Chương trình giáo dục định hướng năng lực cũng đưa ra thành phần và cấu
trúc của năng lực bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Học hỏi kinh nghiệm từ các nước phát triển, đặt vào bối cảnh và yêu cầu
giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề
xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ
thông những năm sắp tới như sau:
Bảng 1.2 Các năng lực chung trong dạy học [2]
Các năng
Biểu hiện
lực chung

1.Năng
a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
lực
hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập
tự học
trung nâng cao hơn những khía cạnh cịn yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học
tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục
đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn
các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài
tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp,
thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được
vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong
quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để
có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thơng
tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất
lượng học tập.
2. Năng a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện
lực
và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
giải quyết b) Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải
vấn đề
pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách
thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối
cảnh mới.
16

3. Năng a) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu
lực sáng tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các
tạo
nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thơng tin độc lập để
thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối
các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.
c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan
điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của
mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
khơng sợ sai; suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau.
4. Năng a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm
lực
tự của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc
quản lý
của bản thân trong học tập và cuộc sống.
b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được
những tình huống an tồn hay khơng an tồn trong học tập và trong cuộc
sống hàng ngày.
c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học
tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường.
d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được
một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và
khơng tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần
trong trong gia đình và ở trường.
5. Năng a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh

lực giao giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong
tiếp
giao tiếp.
b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực
trong giao tiếp.
c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao
tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.
6. Năng a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản
lực hợp thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm
tác
với quy mơ phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.
b) Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của
nhóm; phân tích được các cơng việc cần thực hiện để hồn thành nhiệm vụ
đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng
17


7. Năng
lực
sử
dụng cơng
nghệ
thơng tin
và truyền
thơng

8. Năng
lực
sử dụng
ngơn ngữ

9. Năng
lực
tính tốn

góp thúc đẩy hoạt động của nhóm.
c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất
phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức
hoạt động hợp tác.
d) Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả
nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và
nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.
e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt
được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút
kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.
a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm
cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để
kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu
trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những
định dạng khác nhau.
b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn;
sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến
thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm
được; xử lý thơng tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ
quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp
tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả.
a) Nghe hiểu và chắt lọc được thơng tin bổ ích từ các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúc logic, biết
cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội

dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựa chọn được các thông
tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với
cấu trúc hợp lý, lơgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc
câu, rõ ý.
b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và
bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát
triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngơn ngữ
khác nhau thơng qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên
trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.
c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ.
a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử
dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các
tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.
18