Dạy học tích hợp trong môn địa lí 9 ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------

HOÀNG THỊ THANH GIANG

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
---------------

HOÀNG THỊ THANH GIANG

DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Địa lí
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Kiều Văn Hoan
PGS.TS Lâm Quang Dốc

HÀ NỘI - 2020


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
kết quả và số liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án

Hoàng Thị Thanh Giang


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận án được hoàn thành tại khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc. Tác
giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến hai thầy hướng dẫn, đã luôn tận tình chỉ
bảo, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành luận án.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học Địa lí cùng các thầy cô giáo, các nhà khoa học luôn tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất, đóng góp ý kiến, chỉ bảo để tác giả hoàn thành được luận án. Trong
quá trình hoàn thành luận án, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của
Ban Giám hiệu, giáo viên Địa lí trường TH, THCS&THPT Chu Văn An – tỉnh Sơn
La, trường THCS Cao Dương – TP. Hà Nội, trường THCS thị trấn Sa Pa – tỉnh Lào
Cai và trường THCS La Bằng – tỉnh Thái Nguyên, hỗ trợ tác giả trong quá trình

thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với Ban Giám hiệu Trường
Đại học Tây Bắc, các phòng ban và Khoa Sử - Địa, nơi tác giả công tác đã luôn tạo
mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ. Xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên động viên, hỗ trợ và tạo
điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận án.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Tác giả luận án

Hoàng Thị Thanh Giang


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii
Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................ vi
Danh mục bảng ........................................................................................................ vii
Danh mục hình ........................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài ......................................................................................1
2. Mục đích .............................................................................................................2
3. Nhiệm vụ.............................................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................2

5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3
6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................3
7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ...........................................................12
8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................15
9. Cấu trúc của luận án..........................................................................................16
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......17
1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ....................................................17
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .............................................17
1.1.2. Đổi mới về phương pháp dạy học ..........................................................19
1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ................................................................20
1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp .....................................................21
1.2.1. Tích hợp ..................................................................................................21
1.2.2. Dạy học tích hợp ....................................................................................22
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS ..........32
1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 .........................................................32
1.3.2. Khả năng nhận thức của HS lớp 9 .........................................................34
1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9 .......................................................36
1.4.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 9 ...............................................................36
1.4.2. Nội dung chương trình địa lí lớp 9 .........................................................37
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ...............40
1.5.1. Kết quả điều tra tình hình dạy học của giáo viên ..................................40


iv

1.5.2. Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh ....................................48
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................52
CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH
HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .................54

2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa
lí 9 ở trường THCS..................................................................................................54
2.1.1. Nguyên tắc ..............................................................................................54
2.1.2. Yêu cầu ...................................................................................................58
2.2. Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS .....60
2.2.1. Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ........................................60
2.2.2. Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS ...............64
2.3. Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ...67
2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học ....................................................................67
2.3.2. Tổ chức dạy học tích hợp .......................................................................82
2.3.3. Đánh giá .................................................................................................88
2.4. Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ....................90
2.4.1. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ...........90
2.4.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ..............................................103
2.4.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ..110
2.5. Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS.........................................................................................117
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..........................................................................................119
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................120
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................120
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................120
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................120
3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm....................................................120
3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................121
3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................124
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ..........................................................................124
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................125
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................125

v

3.5.1. Phân tích kết quả các bài thực nghiệm ................................................125
3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................133
3.5.3. Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã
xây dựng .........................................................................................................141
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..........................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................148
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......150
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Viết đầy đủ

BĐKH

Biến đổi khí hậu

CNTT

Công nghệ thông tin

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC
GDCD
GDPTBV

Đối chứng
Giáo dục công dân
Giáo dục phát triển bền vững

GDTT

Giáo dục tổng thể

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHTH

Khoa học tự nhiên

KHXH

Khoa học xã hội

KTDH

Kĩ thuật dạy học

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NCS

Nghiên cứu sinh

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

PTTQ

Phương tiện trực quan

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

UNESSCO

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và
Văn hóa của Liên hiệp quốc


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng 2.2.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.

Nội dung chương trình môn Địa lí lớp 9 ................................. 37
Phiếu học tập dạy học theo trạm .......................................................98
Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứngError! Bookmark
Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước
thực nghiệm............................................................................ 125
Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ............... 126
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ............... 127
Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ............... 128
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 ............... 129
Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 ............... 130
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 ............... 131
Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 ........ 131
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 ............... 132
Mức độ yêu thích của HS khi tham gia học tập và hoàn

thành nhiệm vụ bài học dạy học tích hợp .............................. 144


viii

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1.
Hình 1.2.
Hình 1.3.
Hình 1.4.
Hình 1.5.

Sơ đồ nguyên lí về tích hợp trong dạy học Địa lí ...............................40
Cách tiếp cận dạy học tích hợp của giáo viên .....................................41
Biểu đồ thể hiện mối quan tâm của GV đến dạy học tích hợp ...........42
Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các hình thức dạy học tích hợp ......44
Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các PPDH trong DHTH môn
Địa lí 9 .................................................................................................45

Hình 1.6.

Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các KTDH trong DHTH môn

Hình 2.1.

Địa lí 9 .................................................................................................45
Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS .......................................................................................67

Hình 2.2.

Hình 2.3.
Hình 2.4.

So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc gia .....82
Mô hình nông trại thủy lực – Sky Green (Singapo) ..........................94
Mô hình trồng rau thủy canh áp dụng công nghệ cao của HTX
Nguyên Khang Garden, xã Tiến Thành, thị xã Đồng Xoài (Bình
Phước) (nguồn [108]) ..........................................................................94

Hình 2.5.
Hình 2.6.

Những cách đơn giản để giảm thiểu rác thải nhựa .............................95
Giao diện trang Google Drive ...........................................................107

Hình 2.7.
Hình 2.8.
Hình 2.9.
Hình 2.10.
Hình 2.11.

Giao diện trang Sway – hỗ trợ hoạt động nhóm ...............................107
Giao diện phần mềm ProShow Producer tạo video ..........................108
Giao diện phần mềm Mindjet MindManager vẽ sơ đồ .....................109
Pano truyền thông dân số ..................................................................114
Lược đồ tự nhiên vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................114

Hình 3.1.

Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 01 phân theo

đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................127

Hình 3.2.
Hình 3.3.

Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 02 phân theo
đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................129
Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 03 phân theo
đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................130

Hình 3.5.

Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 04 phân theo
đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................132
Học sinh tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm ..............133

Hình 3.6.

Học sinh trường THCS Cao Dương trình bày sản phẩm học tập .....134

Hình 3.4.


ix

Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.

Học sinh trường THCS thị trấn Sa Pa trình bày sản phẩm học tập ..134

Học sinh trường Chu Văn An trình bày sản phẩm học tập ...............135
Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về tính
khả thi của các bài học/giáo án tích hợp ...........................................141

Hình 3.10.

Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý về khả năng giúp HS nắm
vững kiến thức trọng tâm của chủ đề, có mở rộng, liên hệ của bài
dạy tích hợp .......................................................................................142

Hình 3.11.

Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả
năng phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của HS của
bài học/chủ đề tích hợp .....................................................................143

Hình 3.12.

Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả
năng sử dụng làm tài liệu tham khảo của bài học/chủ đề tích hợp ...143


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng, cùng với đó là sự phát triển của
các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ
dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Vì thế, giáo dục phổ thông phải giúp học sinh

(HS) có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt,
tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm. Giáo viên (GV) phải biết dạy tích
hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt
là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời
sống thực tế.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và xu thế trong việc phát
triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới. Dạy học tích
hợp (DHTH) nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý
tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề (GQVĐ) gắn với các tình huống thực tiễn nảy sinh trong học tập và
cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với những hoạt động thực hành, thực
tiễn; làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với việc học tập các môn học
được thực hiện một cách đơn lẻ.
Địa lí học với tư cách là khoa học có tính liên ngành, có ưu thế trong dạy học
tích hợp, cả nội môn và liên môn, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống.
Địa lí có tính tổng hợp cao, đối tượng nghiên cứu luôn có mối quan hệ mật thiết cả
về không gian và thời gian, đồng thời cũng có sự gần gũi, liên hệ với các môn khoa
học xã hội và khoa học tự nhiên khác. Do đó, việc dạy học tích hợp trong môn Địa
lí có nhiều thuận lợi. Đặc biệt, môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS giúp HS có cái nhìn
đầy đủ về các vấn đề dân cư, xã hội và kinh tế của Việt Nam, địa phương mình đang
sinh sống và học tập… hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng. Thông
qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên
nhiên, giáo dục dân số - sức khỏe – sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững và ý
thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội.
Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều GV chưa hiểu đầy đủ về
tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chưa biết cách xây dựng, tổ
chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát triển năng lực


2

HS, chủ yếu dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến thức đơn thuần hay minh họa cho
kiến thức lí thuyết, chưa chú ý nhiều đến phát triển năng lực học sinh, nhất là năng
lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí nói chung và Địa lí 9 nói riêng,
đặc biệt là phát huy năng lực của người học, đáp ứng với chương trình giáo dục phổ
thông mới, nghiên cứu sinh (NCS) đã lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở” làm nội dung nghiên cứu của luận án.
2. Mục đích
Đề tài nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học tích
hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát
triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao
chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ
Để hoàn thành mục đích đề ra, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS;
- Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
- Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở
trường THCS;
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài
nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn

Địa lí 9 ở trường THCS.


3

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: đề tài tập trung vào nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện
pháp DHTH trong môn Địa lí 9 chương trình hiện hành theo định hướng phát triển
năng lực cho người học với ba hình thức chính là tích hợp lồng ghép/liên hệ; tích
hợp chủ đề nội môn và tích hợp liên môn.
- Về phạm vi khảo sát, thực nghiệm: NCS điều tra và phỏng vấn 64 GV Địa
lí và 300 HS ở 35 trường THCS thuộc 18 tỉnh trong phạm vi cả nước.
Luận án được thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường THCS: trường TH,
THCS & THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La; trường THCS thị
Trấn Sa Pa, tỉnh Lào Cai; trường THCS La Bằng, huyện Đại Từ, tỉnh Thái
Nguyên và trường THCS Cao Dương, Thanh Oai, thành phố Hà Nội.
Giáo án thực nghiệm:
Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống.
Bài 7,8,9,10. Chủ đề: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới.
Bài 38, 39, 40. Chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương.
Bài 42. Địa lí địa phương: Chủ đề Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa
phương em
- Thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu từ năm 2015 đến năm 2019.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn
Địa lí 9 ở trường THCS một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy
học sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và
nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THCS.
6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở

học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải
quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có
thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho
quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình


4

huống có ý nghĩa trong cuộc sống. Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy
học tích và áp dụng trong nhà trường trên thế giới và Việt Nam.
6.1. Trên thế giới
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề
cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, Châu Á vào
những năm 70 và Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX.
Từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, nghiên cứu về một khoa học
thống nhất trên quan điểm hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục
nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan
tâm. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan niệm về DHTH, trong đó tập trung
vào hai hướng chính là:
Hướng thứ nhất: tại Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Paris
năm 1972, cho rằng DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa
học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khác nhau” (trích theo [43]).
Hướng thứ hai: quan niệm DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy
lí thuyết và thực hành, qua đó người học hình thành được một năng lực nào đó. Với
quan niệm này, DHTH là phương thức phát triển năng lực HS, thông qua DHTH,
năng lực của người học được rèn luyện và phát triển. Trào lưu sư phạm DHTH xuất
phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác đã lĩnh hội được. Xavier X. Roegiers chỉ ra rằng “Tích hợp là sự hình

thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết trong
quá trình học tập, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào
cuộc sống” [100].
Về khái niệm dạy học tích hợp, có nhiều nghiên cứu nhấn mạnh DHTH là
một hành động liên kết các đối tượng học tập, giảng dạy thuộc một hoặc một vài
lĩnh vực môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học cụ thể [100]. Trong
các nghiên cứu, các tác giả còn nhấn mạnh vai trò của DHTH với sự phát triển
năng lực cho người học và sự gắn kết giữa kiến thức khoa học với những kiến
thức tổng hợp trong thực tế. Xavier khẳng định giáo dục nhà trường phải chuyển
từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem
năng lực là khái niệm cơ sở của DHTH; nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò


5

của DHTH trong việc phát triển năng lực cho người học (dẫn theo [2]), [100],
[117]. Như vậy, các nghiên cứu đã khẳng định DHTH là sự kết hợp hài hòa giữa các
môn học để thiết kế bài học cho một môn học khác, có chú ý đến các kiến thức thực
tiễn và hướng tới phát triển năng lực cần thiết cho người học.
Về phân loại các hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục cũng được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Robin Fogarty [112], trong nghiên cứu của mình đã cho rằng có ba loại tích hợp
trong chương trình giảng dạy được sử dụng phổ biến nhất gồm: tích hợp nội môn, tích
hợp xuyên môn và tích hợp từ người học và thông qua người học, được chia thành 10
cách/dạng. Việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua
việc xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới. Các liên
kết được tạo ra giữa người học với các hệ thống thông tin đa dạng; giữa các chủ đề
chuyên môn của môn học với người học khác cùng quan tâm; kết nối giữa kinh nghiệm
và kiến thức về các chủ đề. Như vậy, Robin Forgary có cái nhìn khá toàn diện về vấn
đề DHTH, có sự phân loại đầy đủ, kĩ lưỡng về các loại DHTH.

Xavier [100] phân chia DHTH thành thành hai nhóm, với bốn loại chính là:
tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn (với cách tiếp cận nội dung, tiếp
cận hỗn hợp, tiếp cận nhiệm vụ học tập, tiếp cận song song và tiếp cận dựa trên đơn
vị bài học), tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Cách phân loại này trùng với
cách phân loại của tác giả D' Hainaut (1977) [110].
Theo quan điểm của Susan M.Drake [108], tích hợp được tiếp cận ở các dạng:
Tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Đặc biệt, trong các công
trình nghiên cứu của Susan M.Drake, bà đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh hoạ rõ
ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và tới mức độ sáng tạo của người
học. Cách tích hợp các môn học theo hướng nghiên cứu của tác giả được xây dựng
theo mức độ thực hiện tăng dần.
Hiện nay, nhiều nước đã có chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng
theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học. Tuy nhiên mức độ tích hợp trong
chương trình giáo dục các môn học ở một số nước thể hiện có nhưng điểm chung và
cũng những điểm khác nhau. Tích hợp trong chương trình dạy học cũng rất đa dạng,
phong phú không chỉ ở một mức độ mà thể hiện linh hoạt các mức độ tích hợp như:
tích hợp nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn. Các công trình nghiên cứu của các
tác giả cũng khẳng định tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo


6

dục phổ thông. Quan niệm này được khẳng định thông qua thực tiễn xây dựng và
phát triển chương trình ở nhiều nước trên thế giới.
Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp
trong chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở.
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình
đã điều tra có tới 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp khác
nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp theo chủ đề. Từ 1960, đã có nhiều hội nghị
quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã

được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm
thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn
học trên thế giới (dẫn theo [25]).
Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới CTGDPT đều coi trọng yêu
cầu tích hợpnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học. Khả năng, mức độ
tích hợp của hệ thống tri thức khoa học tự nhiên và xã hội cũng khác nhau ở từng
cấp học, từng quốc gia. Đối với các môn khoa học xã hội, quan điểm tích hợp được
thực hiện đa dạng ở cấp học, đặc biệt ở Tiểu học và THCS.
Nhiều nước phát triển như Hoa Kì, Anh, Úc và một số nước châu Á như Hàn
Quốc, Singapo... đã có chương trình và SGK cho các môn học tích hợp như: Nghiên
cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên, Lịch sử - Địa lí hoặc Địa lí
– Chính trị - Giáo dục công dân; .... [51], [99]. Quá trình tích hợp này ở mức độ cao,
tức là tích hợp các môn học truyền thống thành các môn học mới thông qua tích hợp
liên môn và xuyên môn. Trong các chương trình, SGK mang tính tích hợp nhiều nội
dung/môn học khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội
dung, cấu trúc và cách thể hiện không chỉ hạn chế ở kiến thức, kĩ năng, vấn đề của
từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng tới thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn
và các kĩ năng sống, giá trị, các năng lực chung... Ở một số nước như Nhật Bản, Úc,
Singapo,... nội dung Địa lí cùng với Lịch sử, GDCD kết hợp với nhau tạo thành một
môn học Nghiên cứu xã hội hoặc môn khoa học xã hội, Xã hội và môi trường. Môn
học này được dạy từ Tiểu học đến THCS. Ở Nhật Bản, mảng kiến thức tự nhiên đại
cương, “khoa học về Trái Đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến
thức Vật lí, Hóa học, Sinh học [99]. Ở Pháp, Địa lí và Lịch sử được kết hợp thành
một môn nhưng vẫn gồm hai phần, giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Nhằm tạo
điều kiện phát triển DHTH, các nước như Ôxtrâylia, Canada, Đan Mạch, Phần Lan,


7

Anh... đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích,

hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, đồng thời
tạo điều kiện để HS học cách tự học, tự nghiên cứu và tự đánh giá kết quả học tập
của mình.
Các công trình nghiên cứu của Soon Singh Bikar Singh [123] và Eyüp
Artvinli [111] đề cập đến nội dung tích hợp hệ thống thông tin trong dạy học địa lí
ở trường THCS và tích hợp các kĩ năng và hoạt động trong học tập địa lí như kỹ
năng bản đồ, kỹ năng học tập ngoài thực địa, kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập số
liệu, kỹ năng phỏng vấn… Các nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của của việc dạy
học tích hợp trong phát triển năng lực của học sinh. Thông qua việc dạy học tích
hợp, học sinh học được nhiều các kỹ năng, biết vận dụng kiến thức trong học tập
vào xử lí các tình huống ngoài thực tiễn. Các nghiên cứu cũng đã gợi ý các biện
pháp để tích hợp các kỹ năng.
Các tài liệu của David Lambert, John Morgan; Maria Eliza Dulamă, Oana Ramona Ilovan đã đề cập đến việc làm thế nào để phát triển các NL cho học sinh. Phát
triển NL của HS thông qua việc tích hợp để hoạt động có hiệu quả, phát triển các NL
tìm kiếm và xử lí thông tin; NL nhận thức thế giới, hiểu về bối cảnh địa phương… để
đối phó với các nguy hiểm tự nhiên hoặc những vấn đề toàn cầu [105], [116].
Các công trình nghiên cứu về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kỹ năng sử dụng
bản đồ, công nghệ thông tin, trong đó kể đến các công trình: Daniella Tilbury và
Michael Williams, các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các NL của
HS thông qua việc tích hợp như: ngôn ngữ trong học Địa lí, học thông qua bản đồ,
dạy và học thông qua thực địa, sử dụng công nghệ thông tin và công nghệ mới trong
Địa lí, nguyên lý của đánh giá, đánh giá của GV trong chương trình quốc gia, đánh
giá HS trong giảng dạy [104].
Trong cuốn “Learning and Teaching with Maps” (học và dạy cùng với bản đồ),
Patrick Wiegand đã nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực sử dụng bản đồ cho HS:
Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản đồ
địa hình và bản đồ chuyên đề; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và atlat. Thông qua
tích hợp các kỹ năng trong dạy học, học sinh đã áp dụng kiến được học vào giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn (sử dụng bản đồ để đi du lịch, đo tính khoảng cách, độ

8

cao…) [121]. Tác giả Maggie Smith trong “Dạy địa lí ở trường THCS” đã trình bày
các chiến lược dạy học; phân biệt giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin
trong dạy học Địa lí; dạy học ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử
dụng đánh giá để giúp đỡ người học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng
trong dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực của học sinh [118].
Ngoài ra, còn một xu hướng khác, đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng
không tạo ra môn học mới, đại diện cho xu hướng này là Đức, Hà Lan, Thụy Điển.
Trong chương trình mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài
tập thực hành dưới dạng dự án, để giải quyết dự án này HS cần huy động kiến thức
của nhiều bài học Địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau.
Tóm lại, dạy học tích hợp là xu thế dạy học hiện đại đã được nhiều nhà nghiên
cứu lí luận dạy học quan tâm ngay từ những năm 1970 của thế kỷ XX. Những kết
quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương
trình, SGK của nhiều nước. Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc
DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức
môn học, phát triển năng lực chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền
với thực tiễn.
6.2. Ở Việt Nam
Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và môn Địa lí nói
riêng là một xu thế tất yếu, đã được triển khai ở nước ta từ lâu. Căn cứ theo thời
gian, có thể chia quá trình thực hiện việc tích hợp ở nhà trường phổ thông thành hai
giai đoạn cơ bản như sau:
- Giai đoạn vào thập niên 80 – 90 của thế kỉ XX: Giai đoạn này, tích hợp trong
giáo dục chủ yếu là hình thức “lồng ghép”, liên hệ. Vào nửa đầu thập niên 80, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã triển khai Dự án Giáo dục dân số với sự tài trợ của Quỹ dân
số Liên Hợp Quốc (UNFPA). Một trong những nhiệm vụ của Dự án là phải tích hợp
GDDS vào chương trình phổ thông đối với một số môn học thích hợp (Địa lí, Sinh

học, Giáo dục công dân) và vào chương trình giáo dục đại học các khoa học Địa lí,
Sinh học, Tâm lí – Giáo dục, Giáo dục chính trị ở các trường Đại học sư phạm
nhằm nâng cao nhận thức cho người học, từ đó có thể thay đổi thái độ cũng như
hành vi về vấn đề dân số - kế hoạch hóa gia đình. Về cơ bản có hai hình thức tích


9

hợp là: tích hợp vào các môn học (liên hệ) ở cả phổ thông và đào tạo đại học; tạo
thành môn học mới (Học phần Giáo dục dân số sức khỏe sinh sản) ở bậc đại học.
- Giai đoạn hiện nay, để góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,
Nghị quyết số 29 – NQ/TW của Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI đã chỉ rõ:
“Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn,
đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học
trên…”. Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, tích hợp và dạy học tích hợp là
một trong những điểm mới được nhấn mạnh (ở tất cả các môn học ở phổ thông), đặc
biệt là ở bậc tiểu học và THCS. Chương trình khẳng định Dạy học tích hợp là quá trình
GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến
thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [16].
Nghiên cứu về dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến dạy học tích
hợp theo chủ đề. vai trò và ý nghĩa to lớn của dạy học tích hợp trong quá trình đổi
mới và nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay.
Năm 2014, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu tập huấn cho cán bộ quản lí và
giáo viên THCS, THPT về DHTH [25]. Tài liệu này đã xây dựng chi tiết ba chuyên
đề nội dung về những vấn đề chung, cách tổ chức và quản lý hiệu quả DHTH. Cụ thể,
tài liệu đã đưa ra khái niệm dạy học tích hợp, mục tiêu DHTH; những nguyên tắc lựa
chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông đảm bảo sự phù hợp và khoa học; Những
năng lực chung cần hình thành cho HS để từ đó xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm
phát triển năng lực cho HS, sử dụng các phương pháp phù hợp trong quá trình dạy

học. Đây là cơ sở lí luận rất quan trọng cho GV phổ thông tiếp cận với DHTH.
Dạy học tích hợp và xây dựng chủ đề tích hợp đã được hình thành với những
mức độ khác nhau. Ban đầu, các nhà khoa học tập trung và nghiên cứu về các vấn
đề lí luận; tiếp đến những nghiên cứu kết hợp lí luận và áp dụng vào dạy học ở
trong nhà trường, trong đó chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Nội dung dạy học tích
hợp thực hiện ở mức liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học
hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học.
Các nghiên cứu của các tác giả về chương trình của các quốc gia trên thế giới,
tiêu biểu như Hàn Quốc, Pháp, Anh, Ôxtrâylia, Phần Lan, Đức, Áo… đặc biệt đã
phân tích thực trạng việc dạy học tích hợp để vận dụng trong quá trình xây dựng


10

chương trình giáo dục phổ thông mới của nước ta [51], [78], [87], [94]; dạy học
thông qua các chủ đề tích hợp, trong đó coi trọng việc phát triển kĩ năng địa lí cho
HS và thông qua việc đánh giá mức độ thành thạo của HS khi sử dụng các kiến thức
và kĩ năng đã học để giải quyết các tình huống trong học tập và trong thực tế có thể
đánh giá được năng lực của HS; định hướng tích hợp trong chương trình và sách
giáo khoa môn Lịch sử, Địa lí và tìm hiểu xã hội ở tiểu học và THCS [87], từ đó đề
xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương
trình phổ thông Việt Nam sau 2015 [77], [84]. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần
chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc,
tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo
dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ
sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội
(trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [51].
Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở trường phổ thông Việt
Nam hiện nay cũng được quan tâm nghiên cứu [43], [69]... Các các công trình
nghiên cứu đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng

áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Việc dạy học tích hợp ở
trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà
còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp
dạy học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh [43].
Nhóm tác giả của trường ĐHSP Hà Nội triển khai biên soạn và xuất bản, phát
hành bộ sách “DHTH phát triển năng lực HS” gồm hai quyển (năm 2015) [85], [90].
Bộ sách cung cấp cơ sở lí luận cần thiết về DHTH theo định hướng phát triển năng
lực, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với các mức độ khác nhau, từ tích hợp
mức độ lồng ghép/liên hệ đến tích hợp ở mức độ chương trình, các tác giả coi Khoa
học tự nhiên/Khoa học xã hội như một môn học.
Những nghiên cứu đi sâu vào hệ thống cơ sở lí luận về DHTH, tập trung
làm rõ khái niệm DHTH, các phương diện DHTH; các nghiên cứu đưa ra quy
trình thiết kế và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp. Có thể kể đến một số
nghiên cứu tiêu biểu như Nguyễn Văn Biên [5], Nguyễn Trọng Đức [34], Trần
Thị Thanh Thủy [85], Đỗ Hương Trà [90], hay các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo
dục và Đào tạo [24], [25],... Trong các nghiên cứu này, các tác giả đã khẳng định
tầm quan trọng của việc DHTH và đưa ra quy trình thiết kế, tổ chức DHTH, đề


11

cập đến cách đánh giá trong DHTH hợp và dạy học phát triển năng lực của học
sinh, khẳng định DHTH là con đường tốt nhất để phát huy năng lực chung và
năng lực chuyên biệt cho HS. Bên cạnh đó, các tác giả cũng xây dựng mẫu một
số ví dụ các chủ đề DHTH cho khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, trong đó
có môn Địa lí.
Việc nghiên cứu về DHTH và sử dụng kiến thức liên môn cũng đã được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Trong các công trình nghiên cứu, nhiều tác giả đã đưa ra
quan điểm, cách nhìn nhận và đưa ra phương hướng hoàn thiện nội dung dạy học và
nhấn mạnh cần phải “tăng cường mối liên hệ giữa các môn học”[60], khẳng định

“Tiềm năng giáo dục thế giới quan cho học sinh đặc biệt khai thác trong mối quan
hệ giữa các môn học, giúp xem xét sự vật, hiện tượng ở nhiều quan điểm khác
nhau”; Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường [26] cung cấp những cơ sở lý thuyết và
những gợi ý cho việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp và cách đánh giá
trong đổi mới giáo dục. Đồng thời, chỉ rõ các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích
cực của HS, trong đó có PPDH dự án.
Thấy được vài trò và hiệu quả của việc dạy học tích hợp, ngày 03 tháng 10
năm 2017 Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành công văn 4612/BGDĐT-GDTrH nhằm
tiếp tục thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát
triển năng lực, phẩm chất người học, trong công văn có nội dung: “Căn cứ chương
trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài
học trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành
một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch
giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” [14].
Trong môn Địa lí ở trường phổ thông, dạy học tích hợp giáo viên chủ yếu
chỉ dừng lại ở mức độ lồng ghép vận dụng các kiến thức môn học khác có liên
quan để giải quyết các vấn đề đặt ra của môn học. Một số giáo viên thông qua
các hoạt động thi giáo viên dạy giỏi, thi soạn giáo án tích hợp liên môn đã xây
dựng các bài dạy, chủ đề dạy học tích hợp, tuy nhiên những kết quả này chỉ dựa
trên kinh nghiệm cá nhân, chưa có nghiên cứu một cách có hệ thống không được
triển khai một cách đại trà.
Kế thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước, NCS
nhận thấy xu thế và kết quả dạy học tích hợp đang có tác động tích cực tới việc dạy


12

học ở nhà trường phổ thông và được đánh giá là con đường hiệu quả nhất để phát
triển năng lực cho học sinh, nhất là năng lực vận dụng các kiến thức đã học vào giải

quyết các vấn đề thực tiễn.
Những công trình nghiên cứu kể trên là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho
tác giả trong quá trình nghiên cứu luận án. Sau khi tìm hiểu tổng quan tình hình
nghiên cứu DHTH trên thế giới và Việt Nam, NCS nhận thấy hiệu quả tích cực và
sự cần thiết của DHTH trong việc phát triển năng lực HS, nhất là năng lực giải
quyết các vấn đề thực tiễn. Vì vậy, việc nghiên cứu và thực hiện đề tài “Dạy học
tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS” là điều rất cần thiết, nhằm góp phần
phát triển các năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn ở
trường phổ thông.
7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
7.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm tiếp cận hệ thống
Quá trình nghiên cứu về DHTH trong môn Địa lí 9 theo quan điểm hệ thống
thể hiện ở việc xem xét các sự vật, hiện tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, từ đó
tìm ra được mối quan hệ quy luật vận động của chúng trong hệ thống. Các yếu tố
cần tiếp cận theo quan điểm hệ thống trong luận án là mối quan hệ giữa các thành tố
của quá trình dạy học; vai trò, vị trí của dạy học tích hợp trong việc đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục, từ đó đưa ra những biện pháp tổ chức dạy học tích hợp nhằm
phát triển năng lực cho người học, cụ thể là HS lớp 9 – THCS. Đồng thời, tác giả
cũng vận dụng quan điểm hệ thống trong việc phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng
của các môn học trong chương trình giáo dục, từ đó xác định được mối quan hệ
giữa các môn học đối với định hướng DHTH phát triển năng lực người học.
- Quan điểm thực tiễn
Luận án bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn. Yêu cầu thực tiễn làm nảy
sinh các vấn đề và là động lực thúc đẩy việc triển khai nghiên cứu để giải quyết vấn
đề đặt ra bởi thực tiễn. Đồng thời thực tiễn là tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả
nghiên cứu có được ứng dụng trong dạy học hay không. Trong quá trình nghiên cứu
và thực hiện đề tài, NCS luôn phải bám sát sự phát triển sinh động của thực tiễn,
nhằm giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục nói chung và thực tiễn dạy học bộ
môn Địa lí nói riêng ở nhà trường đặt ra để tìm kiếm những con đường, những giải

pháp phù hợp với hoàn cảnh từng địa phương, đất nước...


13

Lựa chọn hướng nghiên cứu của luận án, tác giả căn cứ nghiên cứu thực tiễn
chương trình và quá trình DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS, và nhận thấy
đây là một vấn đề có giá trị thực tiễn cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo
dục đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Việc đề xuất biện pháp tổ chức
DHTH được thực hiện trên cơ sở thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn.
- Quan điểm dạy học tích hợp:
Quan điểm dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức,
hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc một môn học
hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống;
thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ xung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực
người học tốt nhất. Trong toàn bộ quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tác giả
luôn coi đây là quan điểm quan trọng. Tất cả các khâu của việc tổ chức dạy học
môn Địa lí 9 từ việc nghiên cứu lí luận, thực tiễn đến việc xác định nội dung, chủ đề
tích hợp, tổ chức thiết kế kế hoạch bài dạy tích hợp, kiểm tra đánh giá… đều chịu sự
chi phối trực tiếp của quan điểm dạy học tích hợp, phải đảm bảo các yêu cầu,
nguyên tắc của DHTH. Vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
hiện đại. Dạy học tích hợp là cách thức giúp phát huy hiệu quả năng lực của HS trong
quá trình học tập, nhận thức.
- Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS không chỉ chú ý đến việc HS
học được những gì mà đặc biệt quan tâm đến khả năng HS biết vận dụng kiến thức

đã học vào giải quyết các tình huống nảy sinh. Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện
nay là dạy học nhằm phát triển ở người học những năng lực cần thiết như: năng lực
tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực nhận thức khoa học Địa lí, năng lực tìm
hiểu địa lí, năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học… Quan điểm này định
hướng để tác giả xây dựng các chủ đề, các bài toán nhận thức, tình huống học tập…
phát huy được tối đa những năng lực cần thiết cho HS, nhằm giúp HS có thể chủ
động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của xã
hội và thời đại.


14

Nghiên cứu sinh nghiên cứu vấn đề theo tinh thần đổi mới PPDH, phát triển
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực học đi đôi với hành của HS.
Mỗi HS có thế mạnh khác nhau, GV tạo điều kiện để HS được học tập phù hợp với
khả năng bản thân, đặc điểm trí tuệ,... từ đó hình thành và phát triển các phẩm chất
cá nhân, các năng lực cần thiết trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập phân tích và tổng hợp tài liệu: Tác giả thu thập, sưu
tầm và nghiên cứu các văn kiện, Nghị quyết của Đảng về giáo dục và đào tạo, các
văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành Giáo dục và Đào tạo... để vận dụng
nội dung quan điểm chỉ đạo trong luận án; nghiên cứu sách, tài liệu, các công trình
nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu luận án (Định hướng đổi mới giáo dục, các vấn đề về dạy học tích hợp, dạy học
theo định hướng phát triển năng lực, chương trình, sách giáo khoa Địa lí 9, tài liệu liên
quan đến giảng dạy và học tập môn Địa lí lớp 9 – THCS...) nhằm tổng thuật, đánh giá,
phân tích làm cơ sở cho việc xây dựng khung lí thuyết của luận án cũng như định
hướng cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài.
- Phương pháp điều tra khảo sát: Phương pháp này gồm quá trình phát phiếu
điều tra kết hợp phỏng vấn sâu GV, HS tại các trường khảo sát nhằm tìm hiểu thực

tế ở trường phổ thông, thực trạng DHTH trong môn Địa lí 9. Thực hiện điều tra
khảo sát nhằm thu thập tài liệu thực tế cần thiết cho cơ sở thực tiễn của đề tài, từ đó
có những đánh giá định tính và định lượng về tính khả thi của vấn đề nghiên cứu,
góp phần chỉnh sửa các nội dung cho phù hợp với thực tiễn.
- Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được tác giả sử dụng để thu
thập những thông tin định tính. Trong quá trình nghiên cứu luận án, tác giả quan sát
trực tiếp các giờ dạy Địa lí, các giờ dạy học tích hợp và việc học của HS. Việc dự
giờ, quan sát các hoạt động học tập của học sinh trong các tiết học, hoặc các hoạt
động ngoài giờ lên lớp, các sản phẩm học tập là những cơ sở quan trọng để NCS
đánh giá đúng mức độ năng lực hiện có của HS. Từ đó sử dụng các phương pháp
dạy học (PPDH), kỹ thuật dạy học (KTDH) và hình thức dạy học tác động phù hợp,
phát huy được tính tích cực của HS.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tác giả luận án đã xác định cụ thể mục
đích, nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm. Đối tượng thực nghiệm được lựa