PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề và SÁNG tạo CHO học SINH THÔNG QUA dạy học PHẦN hóa học vô cơ lớp 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI


VŨ THỊ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, tháng 6 năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI


VŨ THỊ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM

Chuyên ngành:

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số:

8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

Hà Nội, tháng 6 năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình do chính tôi thực hiện. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, khách quan, nghiêm túc và chưa từng
được tác giả khác công bố trong bất kì công trình nào.
Tác giả luận văn

Vũ Thị Phương

i


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô PGS.TS. Đặng Thị Oanh
là người đã tận tình hướng dẫn và luôn động viên, giúp đỡ em trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học cũng như kinh
nghiệm của cô là tiền đề để em đạt được kết quả này. Một lần nữa em chân thành
cảm ơn cô và chúc cô dồi dào sức khoẻ.
Em cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô
giáo trong khoa Hóa trường đại học Sư phạm Hà Nội, đã tận tình giảng dạy, truyền
thụ kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi và chia sẻ kinh nghiệm cho em trong suốt
quá trình nghiên cứu.

Em xin cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Vân Tảo, trường THPT
Thường Tín – Hà Nội và các em HS đã tạo điều kiện cho tôi được thực nghiệm sư
phạm tại trường.
Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cha mẹ, gia đình, người thân,
bạn bè đã luôn bên em, động viên, khích lệ và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Một lần nữa xin gửi đến thầy cô, bạn bè lời cảm ơn chân thành và tốt đẹp nhất!
Hà Nội, ngày 12 tháng 6 năm 2020
Tác giả luận văn

Vũ Thị Phương

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GDPT

Giáo dục phổ thông

GQVĐ và ST

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GV

Giáo viên

HH

Hóa học

HS

HS

KHTN

Khoa học tự nhiên

NL

NL

NXB

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................................iii
MỤC LỤC.......................................................................................................iv
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................4
8. Đóng góp mới của đề tài...............................................................................5

9. Cấu trúc của luận văn....................................................................................5
NỘI DUNG.......................................................................................................7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO VÀ MÔ
HÌNH GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG........................................................................................7
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.......................................................................7
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo............................13
1.2.1. Khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.........13
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.........................16
1.2.3. Công cụ đánh giá năng lực..................................................................17
1.3. Dạy học theo mô hình giáo dục STEM và việc phát triển năng lực
quyết vấn đề và sáng tạo...............................................................................18

iv


1.3.1. Khái niệm về giáo dục STEM..............................................................18
1.3.2. Đặc điểm của giáo dục STEM.............................................................20
1.3.3. Mục tiêu của giáo dục STEM..............................................................22
1.3.4. Phân loại STEM: Có nhiều cách phân loại STEM, theo [20] sự phân
loại STEM được dựa trên :............................................................................23
1.3.5. Các tiêu chí của chủ đề giáo dục STEM.............................................24
1.3.6. Vai trò của giáo dục STEM trong dạy học môn Hoá học...................25
1.3.7. Giáo dục STEM và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông..................................................27
1.4. Dạy học theo dự án - Phương pháp dạy học chủ yếu khi tổ chức dạy
học theo mô hình giáo dục STEM................................................................27
1.4.1. Thế nào là dạy học theo dự án.............................................................27
1.4.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án.........................................................28

1.4.3. Quy trình tổ chức cho HS học theo dự án...........................................29
Hình 1.4. Quy trình tổ chức cho HS học theo dự án....................................29
1.5. Thực trạng việc dạy học theo mô hình giáo dục STEM và phát triển
năng lựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở một số trường
trung học phổ thông ở Hà Nội......................................................................29
Tiểu kết chương 1............................................................................................40
CHƯƠNG 2. DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM.....................41
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Hóa học vô cơ lớp 11
Trung học phổ thông.....................................................................................41
2.1.1. Mục tiêu chương trình Hóa học vô cơ 11 (Chương trình cơ bản).....41
2.1.2. Đặc điểm của nội dung kiến thức môn Hoá học 11 trường phổ thông
42
2.1.3. Kế hoạch dạy học môn Hoá học ở trường Trung học phổ thông thực nghiệm..44

v


2.2. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng và quy trình tổ chức chủ đề dạy học
theo mô hình giáo dục STEM.......................................................................44
2.3.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học 11.....................54
2.4. Tổ chức dạy học một số chủ đề dạy học theo mô hình giáo dục STEM
trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 THPT........................................58
2.4.1. Chủ đề: Xác định hàn the có trong thực phẩm bằng chất chỉ thị từ rau củ
58
2.4.2. Chủ đề: Sản xuất và sử dụng phân bón sạch trong trồng trọt...........75
Tiểu kết chương 2............................................................................................96
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................97
3.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm......................................................97

3.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.....................................................97
3.3.Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.........................................................97
3.4.Tiến trình thực nghiệm...........................................................................97
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................98
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.............................98
3.5.2. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm..........................................99
Tiểu kết chương 3........................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................104
PHỤ LỤC.....................................................................................................108

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự bùng nổ của khoa học kỹ thuật, sự thành công của cuộc
cách mạng khoa học 4.0 tạo ra cho con người nhiều cơ hội cũng như thách
thức. Để giúp cho thế hệ trẻ tận dụng được các cơ hội và đứng vững trước
những thách thức của đời sống, vai trò của Giáo dục ngày càng được các quốc
gia chú trọng và quan tâm đầu tư hơn bao giờ hết. Thay đổi, cải tiến chương
trình, thậm chí cải cách Giáo dục đã được nhiều nước tiến hành để hiện đại
hóa Chương trình Giáo dục mà trọng tâm là hướng vào chuẩn bị các năng lực
(NL) nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và nguồn nhân lực trong bối
cảnh cách mạng công nghiệp 4.0. Ở nước ta trong những năm qua, công cuộc
đổi mới giáo dục đã được Đảng, nhà nước và toàn xã hội quan tâm. Hiện nay,
ngành giáo dục đang tích cực triển khai đổi mới một cách mạnh mẽ, đồng bộ,
toàn diện về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học. Nghị
quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực” [9]. Theo tinh thần của Nghị quyết Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành
đổi mới toàn diện trong ngành Giáo dục và đào tạo thông qua đổi mới nội
dung chương trình, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ,
đổi mới cách đánh giá trong giáo dục...
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2018) của Bộ Giáo
dục và Đào tạo công bố tháng 12 năm 2018 [2] đã nhấn mạnh quan điểm:
“Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học”
1


“Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được tất cả các môn học
và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b)
Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng ngôn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất” [2].
Giáo dục STEM ra đời như một cuộc cải cách giáo dục mang tính đột
phá, giải quyết được nhu cầu chung của thời đại, đồng thời mang lại hiệu quả
nhất định cho hoạt động giáo dục nhằm phát triển NL học sinh (HS).
Giáo dục STEM trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần
thiết liên quan đến các lĩnh vực như Sience (khoa học), Technology (công
nghệ), Engineering (kỹ thuật) và Maths (toán học), đó đều là những kỹ năng
quan trọng của thế kỉ 21.

Theo [6], [20] đã nhấn mạnh : Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên
ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên
tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó HS áp dụng các
kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học vào các bối cảnh cụ
thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn
cầu để từ đó phát triển các NL trong lĩnh vực STEM và khả năng cạnh tranh
trong nền kinh kế mới Giáo dục STEM sẽ thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức
hàn lâm và thực tiễn, tạo ra những con người có NL làm việc, sử dụng trí óc
trong môi trường có tính sáng tạo cao của thế kỷ 21.
Trong chương trình Trung học phổ thông: “Hóa học là môn khoa học
nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi các chất. Hoá học
kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực nghiệm, là cầu nối giữa các nghành

2


khoa học tự nhiên khác như Vật lí, Sinh học, Y dược và Địa chất học” [3]. Do
đó dạy và học hóa học không chỉ dừng lại ở việc truyền đạt và lĩnh hội kiến
thức khoa học mà còn phải nâng cao tính thực tế của môn học. Chính vì vậy,
dạy học STEM thông qua môn Hóa học giúp HS nắm vững kiến thức hóa học,
hiểu được mối liên hệ giữa kiến thức hóa học với đời sống, công nghệ, môi
trường và con người, giải quyết được những vấn đề thực tiễn. Từ đó giúp HS
có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển NL nhận thức
và NL hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới
nói chung và NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ và ST) nói riêng.
Từ những lí do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học
phần Hoá học vô vơ lớp 11 theo định hướng STEM”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát triển NL GQVĐ và ST cho HS thông qua việc nghiên cứu đề xuất

biện pháp tổ chức dạy học một số nội dung phần Hóa học vô cơ lớp 11 theo
mô hình giáo dục STEM.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung
học phổ thông (THPT).
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Phát triển NL GQVĐ và ST cho HS
+ Tổ chức dạy học theo mô hình giáo dục STEM.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 theo mô hình
giáo dục STEM một cách hợp lí, hiệu quả phù hợp với đối tượng thì sẽ phát
triển được NL GQVĐ và ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Hoá học, đảm bảo mục tiêu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới.

3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và những vấn đề liên quan đến NL và phát
triển NL GQVĐ và ST; Cơ sở lý luận về tổ chức dạy học theo mô hình giáo
dục STEM trong dạy học môn Hóa học nói chung và dạy học phần Hóa học
vô cơ lớp 11 nói riêng.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo mô hình giáo dục STEM và vấn đề
phát triển NL GQVĐ và ST trong dạy học hóa học nói chung và dạy học phần
Hóa học vô cơ lớp 11 nói riêng tại một số trường THPT thành phố Hà Nội.
- Nghiên cứu và đề xuất cấu trúc và xây dựng bộ công cụ đánh giá NL
GQVĐ và STcủa HS thông qua dạy học theo mô hình giáo dục STEM.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm về nội dung phần Hóa học vô
cơ lớp 11 và lựa chọn chủ đề dạy học theo mô hình giáo dục STEM.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học một số nội dung phần Hóa

học vô cơ lớp 11 THPT theo mô hình giáo dục STEM nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy theo mô hình giáo dục STEM trong dạy học
phần Hoá học vô cơ lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã đề xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Chương trình hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT.
- Về địa bàn: Trường THPT Vân Tảo – Thường Tín – Hà Nội và trường
THPT Thường Tín – Hà Nội
- Về thời gian: Từ tháng 10/2019 đến tháng 5/2020.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu những cơ sở lí luận về dạy học STEM, các NL chung và NL
chuyên biệt, các phương pháp dạy học hóa học để phát triển NL GQVĐ và ST

4


cho HS THPT. Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài
trong các sách, các tiểu luận khoa học, báo chí, internet và nhiều tài liệu khác.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Khảo sát thực tiễn việc triển khai dạy học theo
mô hình giáo dục STEM và vấn đề phát triển NL GQVĐ và ST thông qua
môn Hóa học ở một số trường THPT tại Hà Nội.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP): Nhằm kiểm nghiệm tính
khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lí, phân tích kết quả TNSP nhằm xác định

và phân tích các tham số thống kê có liên quan để khẳng định tính hiệu quả
và khả thi của các biện pháp đề xuất.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về NL GQVĐ và ST, tổ chức dạy học
theo mô hình giáo dục STEM.
- Đánh giá thực trạng việc dạy học theo mô hình giáo dục STEM để phát
triển NL GQVĐ và STcho HS trong dạy học hóa học hiện nay ở một số
trường THPT tại Hà Nội.
- Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học theo mô hình giáo dục STEM.
- Đề xuất tiến trình dạy học và thiết kế một số chủ đề dạy học phần Hóa
học vô cơ lớp 11 THPT theo mô hình giáo dục STEM nhằm phát triển NL
GQVĐ và ST cho HS THPT.
- Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST của HS
trong dạy học theo mô hình giáo dục STEM.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục thì nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
5


Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo thông qua hoạt động dạy học theo mô hình giáo dục STEM
trong trường THPT.
Chương 2. Thiết kế nội dung dạy học Hóa học phần vô cơ lớp 11 THPT
theo mô hình giáo dục STEM.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO VÀ MÔ HÌNH
GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Giáo dục STEM trên thế giới
Theo Tsupros, Kohler, Hallinen’s (2009) [41], cho rằng “Giáo dục STEM
là một cách tiếp cận liên môn trong học tập, ở đó những khái niệm học thuật
chính xác được kết hợp với bài học thực tiễn khi HS vận dụng khoa học, công
nghệ, kỹ thuật và toán học trong một bối cảnh cụ thể, tạo nên sự kết nối giữa
nhà trường, cộng đồng, việc làm và hoạt động kinh doanh toàn cầu cho phép
sự phát triển những hiểu biết tối thiểu về STEM và cùng với nó là khả năng
cạnh tranh trong nền kinh tế mới”.
Chương trình giáo dục STEM ở Singapore nhấn mạnh tầm quan trọng của
khoa học. Chương trình khoa học của Singapore dựa trên mô hình xoắn ốc mà
các khái niệm được giới thiệu ở cấp độ tiểu học được đào sâu hơn. Theo Lý
Hiển Long: “Để phát triển kinh tế và trở thành xã hội công nghệ tối tân hiện
đại, Singapore cần phải phát triển tài năng và nhân tài trong các mảng Khoa
học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán”.
Một thống kê ở Mỹ cho thấy từ năm 2004 đến năm 2014, việc làm liên
quan đến khoa học và kỹ thuật tăng 26%, gấp hai lần so với tốc độ tăng
trưởng trung bình của các ngành nghề khác. Trong khi đó, việc làm STEM có
tốc độ tăng trưởng gấp 4 lần so với tốc độ tăng trưởng trung bình của các
ngành khác nếu tính từ năm 1950 đến 2007. Với sự phát triển của khoa học kỹ
thuật thì nhu cầu việc làm liên quan đến STEM ngày càng lớn, đòi hỏi ngành
giáo dục cũng phải có những thay đổi để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Giáo

7

dục STEM có thể tạo ra những con người đáp ứng được nhu cầu công việc
của thế kỷ mới, có tác động lớn đến sự thay đổi nên kinh tế đổi mới. Trong
một bài phát biểu trước thượng nghị viện Mỹ, Bill Gates đã từng nói: “Chúng
ta không thể duy trì được nền kinh tế dẫn đầu toàn cầu trừ khi chúng ta xây
dựng được lực lượng lao động có kiến thức và kỹ năng để sáng tạo”. Bill
Gates đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của giáo dục trong việc xây dựng lực
lượng lao động này. Ông nói tiếp: “Chúng ta cũng không thể duy trì được một
nền kinh tế sáng tạo trừ phi chúng ta có những công dân được đào tạo tốt về
toán học, khoa học và kỹ thuật”.
Tại Pháp, giáo dục STEM được bao phủ ở mọi cấp học. Trong giai đoạn
chính của bậc Tiểu học, HS được học về Toán học, Khoa học TN và Công
nghệ. HS đã được tham gia các hoạt động trải nghiệm nghiên cứu nhằm thúc
đẩy sự quan tâm của các em về Khoa học và Công nghệ, bên cạnh đó phát
triển tư duy phê phán của HS. Ở bậc THCS, HS được học về Toán học, Khoa
học (Vật lí, Hóa học, Khoa học Sự sống và Trái đất), Công nghệ. HS được tập
trung học tập theo định hướng GQVĐ và nghiên cứu nhằm khuyến khích các
em có hiểu biết và những suy nghĩ nghiêm túc về thế giới của mình. Theo [37]
trong chương trình THPT của Pháp, giáo dục STEM được dành thời lượng
đáng kể. Trong năm đầu tiên, mỗi tuần,HS học Toán học 4 giờ; học Vật lí, Hóa
học, Thực hành thể thao, Vũ trụ 3 giờ. Tuy nhiên chỉ có ½ giờ mỗi tuần cho
nghiên cứu về Khoa học đời sống và trái đất. Môn học này được dạy thông qua
ba chủ đề: cơ thể con người và sức khỏe; trái đất và các hành tinh; hành trình
tiến hóa của sự sống. Cũng trong năm học đầu tiên HS được tham gia vào chủ
đề khám phá có liên quan đến STEM như: Công nghệ sinh học; Y tế và xã hội;
Phát minh và đổi mới công nghệ, kĩ thuật…
Tại Úc, chiến lược giáo dục STEM được đưa ra nhằm giải quyết nhu cầu
việc làm STEM tương lai trong nước. Người ta dự đoán rằng có sự tang
trưởng 14% việc làm trong các ngành chuyên môn về khoa học kĩ thuật, 20%

8


trong các ngành dịch vụ chăm sóc sức khỏe từ năm 2015 đến năm 2020. Cục
thống kê Úc ước tính rằng một số công việc liên quan đến STEM, bao gồm
các chuyên gia và kĩ sư ICT đã tăng trưởng 1,5 lần so với các công việc khác
trong những năm gần đây. Chính phủ Úc đã đầu tư một số chương trình đặc
biệt để hỗ trợ phát triển nghề nghiệp của giáo viên, và trả tiền cho các chương
trình STEM chuyên biệt trong lớp học. Nhiều trường ở Úc đã thử nghiệm các
chương trình giáo dục STEM dựa trên các mô hình giáo dục STEM khác nhau
để đạt được các mục tiêu quốc gia về giáo dục STEM.
Theo hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science
Teachers Association - NSTA) được thành lập năm 1944 đã đề xuất ra khái
niệm giáo dục STEM như sau:"Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành
trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc
được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các HS áp dụng các
kiến thức trong Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán vào trong các bối
cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ
chức toàn cầu, để từ đó phát triển các NL trong lĩnh vực STEM và cùng với
đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới" [38]. Có thể nói giáo dục STEM
là hình thức giáo dục được rất nhiều quốc gia trên thế giới chú trọng và phát
triển. Giáo dục STEM giúp ích rất nhiều trong việc phát triển NL cho HS, đặc
biệt là NL GQVĐ và ST đối với HS THPT, đặc biệt, nó trang bị cho các em
kiến thức, kĩ năng để các em chuẩn bị trở thành những công dân toàn cầu, đáp
ứng các yêu cầu của xã hội đặt ra trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0
bùng nổ hiện nay.
1.1.2. Giáo dục STEM ở Việt Nam
Nhận thấy tiềm năng và những lợi ích thiết thực của Giáo dục STEM,
đặc biệt là tạo một sân chơi sáng tạo cho các em HS thuộc độ tuổi từ Tiểu học
đến Trung học phổ thông nhằm tạo sân chơi trí tuệ, sáng tạo và bổ ích giúp

các em có cơ hội được tham gia các hoạt động có tính khoa học, hiện đại và
9


nâng cao, Công ty Cổ phần DTT Eduspec đã lần đầu tên giới thiệu chương
trình Giáo dục STEM vào Việt Nam từ năm 2011 tại hai thành phố lớn là Hà
Nội và thành phố Hồ chí Minh, và sau đó là Đà Nẵng vào năm 2013, Cần Thơ
2016. Đến nay, đã có hàng chục ngàn HS tại các thành phố này theo học và đã
tham dự nhiều cuộc thi Robocon Quốc tế, Khoa học máy tính, Internet vạn vật
kết nối trong suốt những năm qua.
Năm 2015, Bộ Khoa học và Công nghệ Việt Nam và Liên minh STEM tổ
chức ngày hội STEM lần đầu tiên, tiếp theo đó là nhiều sự kiện tương tự trên toàn
quốc nổi bật là Ngày hội STEM quốc gia đã được tổ chức liên tục hàng năm.
Vào năm học 2015 - 2016, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khuyến khích nội
dung STEM trong chương trình giáo dục đào tạo.
Dự án thí điểm “Áp dụng phương pháp giáo dục STEM của Vương quốc
Anh vào bối cảnh Việt Nam 2016- 2017” được triển khai từ tháng 1.2016.
Tháng 2/2017, Hội đồng Anh kết hợp với Bộ GD - ĐT tổ chức giai đoạn 4 của
dự án - rà soát và đánh giá phương pháp giáo dục theo định hướng STEM
(Khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán) tại 15 trường THCS và THPT thuộc
Hà Nội, Hải Dương, Hải Phòng, Nam Định và Quảng Ninh.
Sở Giáo dục và đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh, Hà Nội, Cần Thơ, Đà
Nẵng đều đã có chỉ đạo: Tiếp tục quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp khoa
học - công nghệ - kỹ thuật - toán (Science - Technology - Engineering –
Mathematic: STEM) trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông ở
những môn học liên quan.
Từ năm 2015, các tỉnh thành như Nam Định, Hải Phòng, Nghệ An, Hải
Dương, Đồng Tháp đã và đang triển khai nhiều hoạt động về giáo dục STEM
Tháng 5 năm 2017, Thủ tướng Chính phủ đã ký Chỉ thị số 16 CT - TTg về việc
tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Chỉ thị

đã nêu rõ: "Thay đổi mạnh mẽ các chính sách, nội dung, phương pháp giáo dục
và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công
nghệ sản xuất mới, trong đó cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học,
10


công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình
giáo dục phổ thông" và yêu cầu "Bộ Giáo dục và Đào tạo: Thúc đẩy triển khai
giáo dục về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương
trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ
năm học 2017 - 2018. Nâng cao NL nghiên cứu, giảng dạy trong các cơ sở giáo
dục đại học; tăng cường giáo dục những kỹ năng, kiến thức cơ bản, tư duy sáng
tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của cuộc Cách mạng công nghiệp
lần thứ 4." [31].
Nhìn chung, các tổ chức giáo dục, các nhà lãnh đạo đã nhận thức được
rất rõ vai trò của giáo dục STEM với thực trạng giáo dục ở Việt Nam hiện
nay. Tuy nhiên, việc triển khai giáo dục STEM vào thực tế giảng dạy còn
nhiều khó khăn đang trên từng bước được giải quyết.
1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
Đã có nhiều đề tài về phát triển NL GQVĐ, phát triển NL ST, phát triển
NL GQVĐ và ST thông qua các PPDH tích cực hay xây dựng bài tập ở các
chương, bài dạy môn HH ở THPT:
- Các tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc
Chung trong công trình [27] đã chỉ ra rằng: NL GQVĐ là một trong các NL
cốt lõi quan trọng cần được phát triển cho HS ở các cấp học, nhất là với HS
THPT hiện nay. DH dự án là một trong những PPDH tích cực có hiệu quả
trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS
- Các tác giả Lê Thái Hưng, Vũ Phương Liên, Nguyễn Thị Hằng [18]
cũng cho rằng: NL GQVĐ là một trong các NL cơ bản của mỗi HS, là tổ hợp
của nhiều NL khác nhau như đọc hiểu, phân tích, ST, … đã nghiên cứu và thử

nghiệm ở một môđun dạy học cụ thể “Thử nghiệm đánh giá NL GQVĐ của
HS trong dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh, Hoá học 10”
- Về phát triển NL ST có luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Thị Thuý Hương
(2015) “Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ nhằm phát triển NL sáng

11


tạo trong việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học ở trường THPT chuyên” [17]
- Trần Ngọc Huy (2014) “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm
phát triển NL phát hiện và giải quyết vấn đề, NL sáng tạo cho HS thông qua
dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao". Luận án Tiến sĩ. Tác giả đã
tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển NLGQVĐ và NL ST
cho HS thông qua hệ thống “Bài toán nhận thức” [14]
- Đỗ Thị Thu Thuỷ (2017) với đề tài luận văn thạc sĩ [30] “Phát triển NL
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học chương: Nhóm nitơ, Hóa
học 11 nâng cao”.Tác giả tập trung làm rõ cơ sở của NL GQVĐ  ST và
cách đánh giá NL cho HS thông qua dạy học chương Nitơ.
Về vấn đề GD theo mô hình STEM từ năm 2015 đến nay mới có một số
công trình nghiên cứu cơ sở lí luận và vận dụng vào dạy học ở một số bộ
môn: Công nghệ (THCS) và Tự nhiên - xã hội (Tiểu học) của tác giả Nguyễn
Văn Biên; Lê Xuân Quang, Chu Cẩm Thơ và một số tác giả khác [6], [25],
[28]. Việc dạy học môn HH theo mô hình STEM gần đây có một số công
trình đã công bố như tác giả Kiều Thị Hải, Vũ Thị Ngọc Oanh, Phạm Thị
Thủy; Nguyễn Kim Thoa; Nguyễn Thị Thùy Trang [16], [24], [29], [33], [34]
đã trình bày về việc tổ chức dạy học nghiên cứu khoa học, dạy học chủ đề
theo mô hình STEM vận dụng thông qua môn Hóa học THPT nhằm phát triển
NL cho HS đặc biệt NL GQVĐ và ST là một trong NL rất quan trọng mà HS
THPT cần hình thành và phát triển trong quá trình học, việc vận dụng kiến
thức được học vào áp dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn là hết sức cần thiết,

đặc biệt để có được hiệu quả tốt nhất và đáp ứng được yêu cầu của xã hội thì
HS cần phải biết tích hợp, tìm được sự liên hệ giữa kiến thức các môn học để
tạo ra những sản phẩm tốt nhất. Vì vậy, việc phát triển NL GQVĐ và ST cho
HS THPT theo mô hình STEM cần được áp dụng để góp phần đổi mới GDPT
phù hợp với xu hướng chung của thế giới.

12


1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.1. Khái niệm năng lực và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. NL là
một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau
về NL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với công việc. Theo từ điển tâm lí học, (Vũ Dũng, 2000): “NL là tập
hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều khiển
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Có rất nhiều cách phát biểu khác nhau về năng lực, trong luận văn này
chúng tôi dựa theo văn bản của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của
Bộ GD và ĐT (2018) “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[2]
1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trước hết chúng ta cần làm sáng tỏ khái niệm “Vấn đề ”
- Vấn đề là hệ thống những câu hỏi, các nhiệm vụ hay các yêu cầu hoạt
động đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật, thuật giải cũng như

những kiến thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn có khó khăn,
rào cản cần vượt qua.
- Thông thường một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: Điểm
xuất phát (trạng thái không mong muốn), điểm đích (trạng thái mong muốn
đạt được), những cản trở (những khó khăn cần vượt qua).
Như vậy có thể thấy vấn đề phát sinh khi một cá nhân mong muốn đạt

13


được một mục đích nào đó, nhận thấy nhiệm vụ cần phải giải quyết để đạt
được mục đích đó nhưng chưa biết hướng giải quyết như thế nào, chưa đủ
phương tiện để giải quyết. Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết.
* Giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Cảnh Toàn (2012), Xã hội học tập – học tập suốt đời:
“Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn
ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả
năng kiểm soát được tình thế “ [36].
Như vậy, GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động không có sẵn được
đặt ra trong những tình huống bất ngờ. Người GQVĐ có thể nhiều hay ít lập ra
được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức tìm ra phương hướng
làm thế nào để giải quyết được vấn đề đó. Sự am hiểu về tình huống có vấn đề,
và giải thích từ từ để đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận
tạo thành quá trình GQVĐ.
NLGQVĐ là khả năng hoạt động trí tuệ có mục tiêu và có tính định
hướng cao của con người đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng
tạotrước những vấn đề, những tình huống cụ thể để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể

thì có thể hiểu:“NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần
giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản
thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề cần đặt ra”.
Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, (2012): "NL GQVĐ là khả năng
của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải
quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình
huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”
Theo chúng tôi: “NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”,
kết hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… một

14


cách nhạy bén và có tổ chức để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống
nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
* Sáng tạo, năng lực sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: “Sáng
tạo nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc
vào cái đã có. Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách
khác với thông thường”.
Theo tâm lý học thì: “Sáng tạo đó là NL tạo ra những giải pháp mới
hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”.
Theo [2]: “Sáng tạo được hiểu là một quá trình hoạt động của con người
trong việc phát hiện ra vấn đề và tìm ra cách thức để giải quyết được vấn đề
đó đạt hiệu quả. Kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có
tính mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng
tạo là tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy
mà trong quá trình dạy học cần tạo cho HS có những cơ hội để phát huy NL
sáng tạo của mình.

Vậy NL sáng tạo là gì?
Đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng
mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu
hỏi để khám phá sự thật xung quanh, NL tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”
Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi NLGQVĐ và ST
đối với HS THPT có thể hiểu như sau:
Là khả năng cá nhân giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó không
có sẵn các quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải
quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng
luôn đổi mới, phù hợp với thực tế, có giá trị và có ý nghĩa xã hội.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [2], nghiên cứu những biểu hiện của NL GQVĐ và ST của HS

15


THPT hiện nay được thể hiện qua bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1.1. Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của học sinh trung học phổ thông
NL thành phần

Biểu hiện/ Tiêu chí
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
Nhận ra ý tưởng các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
mới
cậy của ý tưởng mới.
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc
Phát hiện và làm

sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
rõ vấn đề
học tập, trong cuộc sống.
Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
Hình thành và suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
triển khai ý tưởng những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
mới

tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi

của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn
đề;đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết
giải pháp
vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
Thực hiện và đánh Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy
giá giải pháp giải ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
quyết vấn đề
Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
Tư duy độc lập

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh
giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.2.3. Công cụ đánh giá năng lực
Đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến
thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn. Theo
quan điểm giáo dục phát triển, thì ĐG kết quả giáo dục phải hướng tới việc

16


xác định sự tiến bộ của người học. Khi đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng ghi nhớ tái hiện kiến thức làm trung tâm của việc đánh
giá mà phải chú trọng đến yếu tố vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Nghĩa là đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức,
kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [19]: Đặc trưng của đánh giá NL là
sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng
thì mức độ chính xác càng cao vì tính khách quan tốt hơn. Nên trong đánh
giá NL nói chung, đánh giá NLGQVĐ và ST nói riêng, ngoài phương pháp
đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá
định kì bằng các bài kiểm tra (KT) thì GV cần sử dụng các hình thức đánh
giá không truyền thống khác như:
- Đánh giá bằng quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà
đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là các bài tập, bài kiểm tra,
bài thực hành, sản phẩm công việc bằng video, ảnh, powerpoint…Đánh giá
qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những
gì HS nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của
mình cũng như đối với mọi người.
Thường có hai loại hồ sơ: Hồ sơ quá trình sẽ cung cấp các vật liệu học
tập tốt nhất để chứng minh sự tiến bộ qua các thời kì; hồ sơ sản phẩm chứng
về việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.
Hồ sơ học tập giúp HS phát triển các kĩ năng tổ chức, kĩ năng thể hiện,
trình bày…Khi được khuyến khích tạo sản phẩm tốt nhất, HS sẽ tự chủ và tự
thể hiện bản thân một cách rõ rệt. Thông qua hồ sơ HS có cơ hội chứng minh
NL bằng những sản phẩm tốt nhất; lập sơ đồ về sự tiến bộ của mình giám sát
và điều chỉnh hành động kế hoạch cá nhân, trao đổi học tập với người khác;…

17