XÂY DỰNG hệ THỐNG đề mở TRONG dạy học văn NGHỊ LUẬN văn học NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực SÁNG tạo CHO học SINH lớp 11 TRUNG học PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI BÍCH THỦY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ MỞ TRONG DẠY HỌC VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ MỞ TRONG DẠY HỌC VĂN
NGHỊ LUẬN VĂN HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Tuyết Hạnh
Sinh viên thực hiện khóa luận: Bùi Bích Thủy

Hà Nội – 2019

LỜI CẢM ƠN
Để có được kết quả nghiên cứu này, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành
và lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Dương Tuyết Hạnh, người hướng dẫn khóa
luận đã tận tình chỉ bảo, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình thực hiện
đề tài.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, cán bộ quản lý của
trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy,
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu và tổ chuyên môn Ngữ văn
trường THPT Kim Liên, Hà Nội, đã động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho
tơi trong suốt q trình học tập và hồn thành khóa luận.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng khóa luận khó tránh khỏi thiếu sót.
Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo
và các bạn đồng nghiệp để hồn thiện đề tài nghiên cứu này.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 07 tháng 05 năm 2019
Tác giả

Bùi Bích Thủy

3


DANH MỤC CÁC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.

Viết tắt
ĐC
GD&ĐT
KTĐG
NCKH
NLVH
NLXH
SGK
THPT
TN

Chữ viết đầy đủ
Đối chứng
Giáo dục và Đào tạo
Kiểm tra đánh giá
Nghiên cứu khoa học
Nghị luận văn học
Nghị luận xã hội
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

4

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH
Bảng

Trang

Hình

5


MỤC LỤC

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại của Cách mạng công nghệ 4.0. Cuộc
cách mạng này diễn ra từ đầu thế kỉ 21 và đang ngày càng lan rộng, phổ biến
trí thơng minh nhân tạo và máy móc tự động hóa, đem lại sự kết hợp giữa hệ
thống ảo và thực tế. Cuộc cách mạng công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến
nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh trong đời sống xã hội, trong đó đặc biệt là
GD&ĐT. Cuộc cách mạng 4.0 đặt ra yêu cầu đối với ngành Giáo dục là cải
thiện nguồn vốn con người để có thể đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức
và kỹ năng liên tục thay đổi trong môi trường lao động mới. Để làm được như
vậy buộc Giáo dục phải thay đổi phương pháp dạy học, tập trung vào phát
triển năng lực cho học sinh.
Để đáp ứng được yêu cầu của thời đại, ở Việt Nam trong những năm
gần đây, yêu cầu phát triển năng lực sáng tạo cho người học đã trở thành một
trong những mục tiêu quan trọng. Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28) quy

đinh: “Giáo dục phổ thơng có mục tiêu giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức , trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam
Xã hội Chủ nghĩa. Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ VIII Ban chấp
hành Trung ương khóa XI cũng khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc...” [16]
Trong năm 2018, Bộ GD&ĐT cũng đã giới thiệu “Dự thảo Chương
trình giáo dục phổ thơng, chương trình tổng thể” [11]. Theo đó, một trong
những quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng là: “Chương
trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo

7


dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết,
để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ
động, sáng tạo trong thực hiện chương trình” [11, tr. 6]. Bên cạnh đó, yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh cũng nhấn mạnh mục tiêu giúp
học sinh: “Hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao
tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” [11, tr. 7]. Những nội
dung này cho thấy: Chương trình giáo dục phổ thông tới đây cho phép giáo
viên và học sinh có cơ hội phát huy tính chủ động, sáng tạo trong việc thực
hiện chương trình; nhằm hướng tới mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh.
Sử dụng để mở trong dạy học và trong KTĐG là một trong những cách
đổi mới phương pháp dạy học. Trong dạy học Ngữ văn, việc xây dựng hệ
thống đề mở là một đòi hỏi quan trọng, quyết định lớn đến chất lượng dạy và

học. Đề mở giúp cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, hình thành ở các em một
phương pháp tự tìm hiểu, khám phá, liên hệ, cảm nhận tác phẩm văn chương;
đồng thời đề mở cịn có vai trị trong khâu cuối cùng của q trình dạy học –
khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
Muốn xây dựng và áp dụng được hệ thống đề mở vào q trình dạy học
địi hỏi phẩm chất của người giáo viên: họ phải là những người tổ chức, dẫn
dắt, điều khiển quá trình dạy học. Giáo viên cần duy trì được thói quen tự rèn
luyện, khơng ngừng sáng tạo, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, giỏi cả
chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Trong đó, kĩ năng thiết kế đề mở là một kĩ
năng quan trọng.
Đề mở trong dạy học Ngữ văn khơng phải là vấn đề hồn toàn mới
nhưng trong quan niệm của người dạy và cả xã hội ngày nay còn nhiều vấn đề
vướng mắc. Cụ thể, giáo viên còn lúng túng trong việc xác định câu hỏi như
thế nào là mở, đáp án ra sao là phù hợp. Về phần dư luận xã hội, họ băn
khoăn tính giáo dục hay độ cơng bằng trong đánh giá thi cử khi áp dụng đề

8


mở. Khi ấy câu hỏi mở, đề mở phải thực sự có hiệu quả khi sử dụng trong giờ
dạy học Ngữ văn, phù hợp với nhu cầu học và tích lũy tri thức, kĩ năng của
học sinh. Đề mở sẽ đặt người học vào những “ tình huống có vấn đề”, đòi hỏi
học sinh phải trau dồi khả năng tự tư duy, liên hệ, khám phá, sáng tạo. Từ đó,
năng lực người học dần được hình thành, củng cố.
Đề mở xuất hiện tương đối nhiều trong các kì KTĐG lớn, các kì thi
quan trọng như thi Tốt nghiệp, Đại học (trước 2014), thi THPT Quốc gia (từ
2014 đến nay), thi học sinh giỏi các cấp… nhưng chưa được sử dụng phổ biến
trong quá trình dạy học và KTĐG trong chương trình học nhằm phát triển
năng lực cho học sinh. Mấy năm trở lại đây, việc xây dựng hệ thống câu hỏi
mở, đề mở đã được nhiều giáo viên quan tâm và áp dụng. Thực tế, trong giờ

dạy học Ngữ văn, giáo viên đã có ý thức đưa ra những câu hỏi có tính sáng
tạo nhưng phần nhiều cịn ngẫu hứng, tản mạn, thậm chí đưa ra những đề
tưởng là đề mở nhưng thực chất lại là đề đóng. Vì thế tính định hướng của
những đề này chưa cao và chưa đạt kết quả mong muốn. Đề mở là một trong
những công cụ hữu hiệu để đánh giá năng lực sáng tạo của người học. Tuy
nhiên trên thực tế giáo viên chưa có cách hiểu thống nhất về đề mở và chưa
có kĩ năng xây dựng đề mở khoa học, phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực
cho học sinh. Nghiên cứu để có những biện pháp thiết kế đề mở hợp lí, giúp
học sinh thích ứng được với các dạng đề mở khác nhau… là nhiệm vụ của
mỗi giáo viên.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi mạnh dạn chọn đề tài “Xây
dựng hệ thống đề mở trong dạy học văn nghị luận văn học nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong những năm gần đây, khi KTĐG được chú trọng hơn, được xem
là một mắt xích quan trọng, một khâu trọng yếu của quá trình đổi mới phương

9


pháp dạy học Ngữ văn; đã có một số cơng trình nghiên cứu về đề mở và nhằm
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tiêu biểu là các cơng trình sau:
Trong “Hệ thống đề mở Ngữ văn lớp 10” [47], sau khi tiến hành khảo
sát các đề thi/ đề kiểm tra trong SGK Ngữ văn từ năm 2000 đến nay, các tác
giả đã đi đến nhận định: “Điều đổi mới đáng ghi nhận nhất là việc tăng cường
ra các đề theo dạng mở đã kích thích được nhiều sự suy nghĩ độc lập, độc đáo
và sáng tạo của học sinh” [47, tr.5]. Cũng trong cuốn sách này, các tác giả đã
trình bày một số vấn đề liên quan đến ưu điểm và hạn chế của đề mở: “Cái
hay của dạng đề mở là phân hóa được học sinh rất rõ, người viết bài khó mà
chép được văn mẫu, phải tự mình suy nghĩ và viết ta những ý nghĩ của chính

mình… Điểm hạn chế của dạng đề này là ở chỡ khá khó đối với học sinh có
lực học trung bình. Giáo viên chấm bài cũng phải rất vững tay vì đáp án khó
làm cho rõ ràng, rành mạch” [47, tr.9].
Về vấn đề đề mở trong môn Ngữ văn, không thể không nhắc tới hai tác
giả lớn là Trần Đình Sử và Đỡ Ngọc Thống. Với Trần Đình Sử, từ góc nhìn
của người xây dựng chương trình SGK Ngữ văn, ơng có bài viết “Đề mở
trong dạy học làm văn” (2012). Bài viết đã trình bày một số quan điểm của
tác giả về đề mở và những khó khăn cần khắc phục để phát huy những ưu
điểm của dạng đề này trong dạy học và KTĐG môn Ngữ văn. Tác giả cho
rằng: “Đề mở là một hướng tiến bộ trong dạy học làm văn, những vẫn đang là
một vấn đề mới, chưa được nghiên cứu sâu, cịn có những khía cạnh chưa rõ,
phải qua thực tiễn thì mới nhìn thấy hết được. Vấn đề này địi hỏi các giáo
viên nghiên cứu, suy nghĩ, nhìn thấy chỡ mạnh, chỡ khó, thậm chí chỡ yếu
của nó, nghiên cứu phương pháp dạy học phù hợp thì phương hướng này mới
phát huy được tác dụng tích cực của nó [39, tr.16].
Cịn với Đỡ Ngọc Thống, ơng có bài viết “Đề mở - nhận diện và cách
làm bài” trích trong cuốn “Tài liệu chun Văn” [45]. Ở đó, ơng đã xác lập
một cách hiểu về đề mở, trình bày những vấn đề liên quan đến đề mở gắn với

10


thực tiễn KTĐG và những có những gợi ý khá cụ thể về cách thực hiện một
đề mở trong môn Ngữ văn.
Đồng quan điểm với nhà nghiên cứu Trần Đình Sử khi đề cập đến
những khó khăn của việc triển khai sử dụng các đề mở trong môn Ngữ văn,
tác giả Phạm Mạnh Hà cũng cho rằng: “Đề thi mở ln ln là đề thi khó”.
Và hạn chế lớn nhất của đề văn mở trong bối cảnh hiện tại là: “Chúng ta đang
thiếu đi những tiêu chuẩn đánh giá đề văn mở thế nào là tốt và việc đánh giá
chất lượng bài làm học sinh như thế nào là chuẩn” [20].

Bên cạnh đó cịn có những cuốn sách, bài báo, cuốn tạp chí ít nhiều đề
cập đến đề mở, câu hỏi mở như “Câu hỏi trong giảng văn” (Trương Dĩnh),
tập “Đề mở, đáp án mở” của Tạp chí Văn học tuổi trẻ và cuốn “Hệ thống đề
mở Ngữ văn” (Đỗ Ngọc Thống chủ biên). Ngồi ra cịn một số luận văn làm
riêng về việc xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học Văn như “Xây dựng hệ
thống câu hỏi mở trong dạy học ngữ văn trung học phổ thông” (Luận văn
Thạc sĩ của Trịnh Thị Ngọc Thúy); “Xây dựng hệ thống đề mở nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh chuyên văn cấp trung học phổ thông”
(Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Minh Duyên). Trong hai luận văn này, các
tác giả đã đưa ra được đề xuất quy trình xây dựng đề mở và hệ thống câu hỏi
mở, đề mở trong dạy học Ngữ văn cho học sinh cấp THPT nói chung. Luận
văn của tác giả Nguyễn Thị Minh Duyên khác Trịnh Thị Ngọc Thúy ở việc
đầo sâu vào mục đích phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh nhưng lại chỉ
với đối tượng là học sinh chun văn. Ngồi ra, cịn một số những luận văn
khác như “Xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học văn nghị luận xã hội theo
hướng phát triển năng lực cho cho học sinh lớp 12 THPT” (Luận văn Thạc sĩ
của Hoàng Thị Lý); “Xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học nghị luận văn
học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho cho học sinh lớp 10 THPT” (Luận
văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Phương). Ở luận văn của Hồng Thị Lý, cơ đã
xây dựng bộ đề mở cụ thể trong dạy học văn nghị luận xã hội lớp 12 nhằm

11


phát triển năng lực cho học sinh. Còn ở Nguyễn Thị Phương là hệ thống đề
mở trong dạy văn nghị luận văn học lớp 10.
Tóm lại, từ việc khảo sát các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
“Xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học văn nghị luận văn học nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT”, có thể thấy: Đã có nhiều
nghiên cứu về đề mở, song chủ yếu mới dừng lại ở việc nêu nhận định về ưu

điểm và hạn chế của đề mở so với đề truyền thống và một số gợi ý cho việc ra
đề mở và thực hiện đề mở. Các cơng trình nghiên cứu về vấn đề ra đề mở
nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh mơn Ngữ văn nói riêng nhìn
chung đã có tương đối nhưng chưa có xây dựng hệ thống đề mở cụ thể trong
dạy nghị luận văn học lớp 11 THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những vấn đề lý luận về đề mở, đề xuất hướng biên soạn hệ
thống đề mở trong dạy nghị luận văn học nhằm phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh lớp 11 THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khóa luận hướng đến làm rõ những vấn đề sau:
- Tìm hiểu và khái quát những vấn đề lý luận cơ bản về đề mở, ưu thế
của đề mở trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.
- Xác định các nguyên tắc xây dựng đề mở trong môn Ngữ văn 11, đề
xuất quy trình xây dựng đề mở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh lớp 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính phù hợp, khả thi của hệ
thống đề mở nhằm phát triển NL sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.

12


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học văn nghị luận văn học
nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Vì năng lực sáng tạo của học sinh được thể hiện rõ nhất thông qua các
hoạt động học tập; nên trong đề tài này chúng tôi chủ trương nghiên cứu việc

xây dựng hệ thống đề mở gắn liền với hoạt động dạy học, cụ thể hơn là dạy
học văn nghị luận văn học và KTĐG nhằm đánh giá được mức độ phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh lớp 11 THPT.
Để dễ dàng thực hiện việc nghiên cứu và kiểm chứng về hiệu quả của
đề mở trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11; chúng tôi
lựa chọn phạm vi nghiên cứu thực tiễn là hoạt động dạy học của giáo viên và
học sinh lớp 11A12 trường THPT Kim Liên, Hà Nội.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong q trình thực hiện khóa luận, chúng tôi đã sử dụng một số
phương pháp nghiên cứu sau đây:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Để thấy rõ ưu thế của đề mở trong dạy học văn nghị luận văn học nhằm
phát triển năng lực sáng tạo cho đối tượng học sinh lớp 11; chúng tôi tiến
hành tập hợp tư liệu liên quan đến đề mở, vấn đề phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh trong môn Ngữ văn. Trên cơ sở tổng hợp những tài liệu đã có,
chúng tơi nêu quan điểm về ngun tắc biên soạn đề mở và đề xuất biện pháp
thiết kế đề mở nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.
5.2. Phương pháp điều tra
Chúng tôi sử dụng bảng hỏi in sẵn các câu hỏi liên quan đến đặc điểm
tâm lý, trí tuệ, năng lực học tập, khả năng xử lý đề thi… của học sinh lớp 11
và thực hiện việc trưng cầu ý kiến của các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng

13


dạy môn Ngữ văn ở một số trường THPT Chuyên. Đồng thời tổ chức trưng
cầu ý kiến của giáo viên, học sinh lớp 11 về đề mở và việc áp dụng đề mở
trong dạy học Ngữ văn 11.
Để xử lý dữ liệu: Chúng tôi dùng phương pháp thống kê – phân loại, so
sánh – đối chiếu, tổng hợp…

5.3. Phương pháp thực nghiệm
Trong q trình thực hiện đề tài, chúng tơi sử dụng phương pháp thực
nghiệm trên hai nhóm học sinh lớp 11 với hai dạng đề kiểm tra môn Văn
(dạng đề truyền thống và đề mở). Trong đó:
- Nhóm đối tượng thực nghiệm thực hiện bài kiểm tra với đề mở.
- Nhóm đối chứng có cùng trình độ, thực hiện bài kiểm tra với dạng đề
truyền thống.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi các phần mở đầu, kết luận, tư liệu tham khảo, phụ lục; nội dung
đề tài của chúng tôi được cấu tạo gồm có ba chương:
- Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương II: Đề xuất xây dựng hệ thống đề mở trong dạy học nghị luận văn
học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

14


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đề mở
1.1.1. Quan niệm về đề mở
Khái niệm “đề mở” ban đầu liên quan đến tên gọi của một dạng bài
kiểm tra ở nước Mỹ, đó là dạng Test/ examination with open books, open
notes (bài kiểm tra cho phép được mở sách vở); phân biệt với dạng Test/
examination with closed books, closed notes (bài kiểm tra không được mở
sách vở).
Sau này, khái niệm “đề mở” được hiểu mở rộng hơn ý nghĩa là một loại
đề cho phép mở tài liệu khi làm bài. “Đề mở” khác với “đề truyền thống” (đề
đóng). Nếu đề truyền thống là những đề bài có yêu cầu cụ thể về nội dung,
cách thức thực hiện, phạm vi tư liệu; thì đề mở là dạng đề chỉ có những gợi

dẫn nhất định, tùy theo từng trường hợp học sinh được tự lựa chọn vấn đề,
cách triển khai hoặc nguồn tư liệu để thực hiện đề bài một cách hiệu quả nhất
theo quan điểm của mình.
Dưới đây là ví dụ về đề mở trong tương quan so sánh với đề truyền
thống:
Đề SGK: “Em hãy tả lại cảnh bình minh trên biển”. (Đây không phải
đề mở). Với đề này, nếu có học sinh, hay học sinh miền núi chưa bao giờ thật
sự thấy biển thì làm sao em tả được. Giáo viên có thể thay bằng để mở sau:
“Tả lại một cảnh vật mà em u thích”, thì học sinh khơng những dễ làm mà
cịn phân hóa được học sinh.
Một ví dụ khác:
Đề 1: Phân tích khổ 1, 2 của tác phẩm “Bình Ngơ đại cáo” (Nguyễn Trãi).
Đề 2: Có ý kiến cho rằng: “Bình Ngơ đại cáo” (Nguyễn Trãi) là áng thiên cổ
hùng văn”. Anh chị có suy nghĩ gì về nhận định trên?
Trong hai đề bài trên, đề 1 là đề truyền thống, đề 2 là đề mở. Đề 1 có yêu cầu
cụ thể về thao tác lập luận (Phân tích), nội dung vấn đề (khổ 1,2) và phạm vi

15


tư liệu (tác phẩm Bình Ngơ đại cáo). Để triển khai bài viết, học sinh nhất thiết
phải bám sát văn bản, sử dụng thao tác lập luận phân tích để làm rõ tư tưởng
nhân nghĩa của Nguyễn Trãi và những tội ác tày trời của giặc ngoại xâm.
Trong khi đó, đề 2 lại cho phép học sinh thoải mái hơn trong việc sử dụng
thao tác lập luận cũng như xác định nội dung trọng tâm để triển khai bài viết.
Ngoài thao tác lập luận phân tích, các em có thể sử dụng kết hợp các thao tác
giải thích, chứng minh, so sánh đối chiếu, bình luận, bác bỏ để bài viết tự
nhiên và thuyết phục hơn. Về nội dung, các em có thể thoải mái sử dụng
những luận điểm, lí lẽ, dẫn chứng riêng để bày tỏ quan điểm của mình đồng
tình hay phản đối với ý kiến đề bài cho, miễn sao bài làm mang tính thuyết

phục. Ngồi ra, về phạm vi tư liệu, học sinh sẽ không bị gị bó trong phạm vi
khổ 1,2 của tác phẩm như đề 1 mà có thể sử dụng dẫn chứng của toàn tác
phẩm đồng thời sử dụng thêm những dẫn chứng ben ngoài đề so sánh đối
chiếu, lập luận… nhằm tăng sự khách quan và sức thuyết phục cho bài viết.
Có thể thấy hai đề bài cùng hỏi về tác phẩm Bình Ngơ đại cáo (Nguyễn
Trãi), nhưng so với đề truyền thống (đề 1) thì rõ ràng đề mở (đề 2) đã “tạo
được khơng gian thống cho học sinh suy nghĩ” [39; tr.15].
Hiện nay, để mở được đã được ra với hình thức phong phú hơn. Ví dụ
trong đề thi học sinh giỏi 2018 của tỉnh Bắc Giang:

16


Hãy viết bài văn nghị luận trình bày quan điểm của anh chị về vấn đề được
gợi ý từ bức ảnh trên.
Trong đề bài trên, người ra đề đã đưa ra một hình ảnh và yêu cầu người làm
bài trình bày suy nghĩ về hình ảnh đó. Suy nghĩ về một hình ảnh hoặc một câu
hát là một trong những hình thức đề mở mới đước áp dụng trong một vài kì
thi học sinh giỏi. Thêm một số ví dụ khác:
Đề thi Olympic Ngữ văn 2015 ở Vũng Tàu:

Đề thi học kì 2 lớp 11 (2012-2013) của trường THPT Chuyên Hà Nội –
Amsterdam:
“Phải, chúng ta đều tỏa sáng, như mặt trăng, như những vì sao và như mặt
trời…”
Đó là lời trong một bài hát nổi tiếng của John Lenon, thành viên của ban
nhạc huyền thoại The Beatle. Bằng một bài văn nghị luận khoảng 400 từ, anh
(chị) hãy bày tỏ suy nghĩ của mình về thơng điệp mà người nghệ sĩ muốn gửi
gắm trong câu hát ấy.

17


Để nhận định về đề mở, một số những tác giả lớn đã có quan điểm
riêng, cụ thể: Trong cuốn “Hệ thống đề mở Ngữ văn 10”, tác giả Đỗ Ngọc
Thống và cộng sự đã từ phương diện hình thức để nêu quan niệm về đề mở
như sau: “Đề mở là loại đề chỉ nêu vấn đề cần bàn luận trong bài nghị luận
hoặc chỉ nêu đề tài để viết văn tự sự, miêu tả… khơng nêu mệnh lệnh gì về
thao tác lập luận như kiểu: hãy chứng minh, hãy giải thích, hãy phân tích…
hoặc phương thức biểu đạt như: hãy kể, hãy phát biểu cảm nghĩ,…” [47, tr. 8].
Ngoài ra, tác giả Đinh Văn Thiện (2015) với những kiến thức và tìm hiểu của
bản thân, ơng cũng đưa ra ý kiến của riêng mình: “Đề mở khơng cịn bị đóng
khung một cách cứng nhắc vào một số câu, chữ, một số tác phẩm trong
chương trình quy định, cũng khơng bị gị bó vào một vài quan điểm, nhận
định có sẵn mn thuở đối với những tác phẩm học trích ấy” [44].
Đọc những quan điểm trên, ta có thể thấy chúng đều có điểm tương đồng.
thống nhất ở chỡ đề cao tính khơng hạn định của đề mở . Các nhà nghiên cứu đã
nhìn nhận tính mở của đề mở ở nhiều phương diện khác nhau, tùy thuộc vào tính
chất và yêu cầu của KTĐG và của đối tượng làm bài. Cụ thể:
- Về nội dung: Đề mở là dạng đề mà nội dung có tính gợi mở cao,
khơng bị áp đặt vào một vấn đề bó buộc nào. Nội dung của đề mở có thể là
những vấn đề tương đối rộng, chứ không nhất thiết phải thuộc phần kiến thức
mà học sinh đã được học. Đề mở vì vậy cho phép đánh giá khả năng xâu
chuỗi, tổng hợp kiến thức từ nhiều nguồn, nhiều góc độ của học sinh; đồng
thời kích thích khả năng trình bày vấn đề theo ý hiểu và theo cá tính của
người học.
- Về hình thức trình bày và quan điểm đánh giá: Đề mở có thể được
diễn đạt một cách mới mẻ qua những giả định bất ngờ, những cách diễn đạt
lấp lửng, đa nghĩa, mang tính gợi mở cao… Qua đó, đề mở thường được dùng
với mục đích KTĐG khả năng ứng xử, khả năng phản biện, khả năng vận

dụng sáng tạo của người học. Đề mở cũng có thể là loại đề được sử dụng cho

18


nhiều đối tượng học sinh. Tính mở ở đây thiên về khả năng đánh giá của đề
với những đối tượng khác nhau. Ví dụ: Theo thơng tin của Nguyễn Thị Hồng
Vân [56], trong kì đánh giá quốc gia của NAPLAN (Australia) năm 2009, tất
cả học sinh các lớp 3, 5, 7, 9 đều làm cùng một đề kiểm tra viết như sau:
“Hôm nay chúng ta sẽ viết một bài văn tự sự hoặc một truyện ngắn. Ý tưởng
cho câu chuyện của bạn là "Chiếc hộp". Cái gì đang nằm ở bên trong chiếc
hộp? Làm thế nào để tìm ra nó? Nó có giá trị hay khơng? Có thể nó là một
vật sống! Trong hộp có thể cịn xuất hiện một lời nhắn hoặc một vật gì đó rất
bí ẩn. Cái gì sẽ xảy ra trong câu chuyện bạn kể nếu chiếc hộp được mở ra?”
Với đề bài này, mỗi học sinh ở các lớp khác nhau, các trình độ khác nhau đều
có thể tưởng tượng, suy nghĩ và thể hiện năng lực cá nhân trong khi viết bài
theo gợi ý của đề bài. Mặc dầu sử dụng chung một đề thi nhưng mức độ phân
hóa lại rất rõ theo từng đối tượng.
Tóm lại, mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về đề mở, song điểm
thống nhất là các ý kiến đều khẳng định tính mở và ưu thế của đề mở so với các
dạng đề truyền thống. Tính mở của đề mở được quy định trên các phương diện:
- Nội dung: khơng bó buộc vào một vấn đề cụ thể hoặc chỉ nêu chủ đề,
học sinh phải tự xác định vấn đề .
- Thao tác lập luận: không bắt buộc học sinh thực hiện yêu cầu của đề
bằng các mệnh lệnh như: Hãy giải thích, hãy chứng minh, hãy bình luận… mà
cho các em được linh hoạt vận dụng các thao tác lập luận để làm sáng tỏ vấn đề.
- Phạm vi tư liệu: không giới hạn trong một khn khổ nhất định, mà
cho phép học sinh có cơ hội huy động kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau để
làm sáng tỏ yêu cầu của đề.
Đắc trưng tính mở đã tạo ra ưu thế của đề mở so với đề truyền thống:

đề mở cho phép học sinh tự do, linh hoạt hơn khi xử lý yêu cầu của đề bài. Nó
trở thành mảnh đất màu mỡ gieo trồng cho những tư tưởng, quan điểm mới;

19


những cách diễn đạt/ khả năng thể hiện cái mới; những cách ứng xử linh hoạt,
nhạy bén của người học trước một vấn đề hoặc một tình huống được đặt ra.
1.1.2. Phân loại
Có nhiều cách để phân loại đề mở. Tuy nhiên, trong đề tài này, căn cứ
về tính mở của đề trên các phương diện về nội dung, thao tác thực hiện, phạm
vi tư liệu như đã phân chia ở trên; có thể nhận diện đề mở trong mơn Ngữ văn
ở một số dạng như sau:
1.1.2.1. Đề mở về nội dung
Các đề có tính mở về nội dung thường chỉ nêu chủ đề, yêu cầu học sinh
cụ thể hóa thành một bài viết. Vì khơng thể hiện u cầu có tính chất áp đặt về
nội dung cụ thể cần triển khai, nên đề mở ở dạng này cho phép học sinh tự do
phát triển ý của bài viết một cách linh hoạt bằng quan điểm cá nhân.
Hình thức của các đề mở về phương diện nội dung khá phong phú.
Dưới đây là một số cách hỏi thường gặp:
- Đề ra dưới dạng một mệnh lệnh yêu cầu triển khai chủ đề sẵn có:
Ví dụ: + Viết một bài văn với chủ đề: “Tôi muốn nắm chặt tay bạn”.
+ Lấy đôi vai làm chủ đề để viết một bài văn 800 chữ.
- Đề bài yêu cầu học sinh viết tiếp một mệnh đề cịn bỏ trống:
Ví dụ: + Thất bại thực sự là…
+ Thành công với tôi là…
- Đề ra dưới hình thức một câu hỏi, yêu cầu học sinh viết một bài văn để trả
lời câu hỏi đó bằng suy nghĩ của bản thân:
Ví dụ: + Hạnh phúc khơng phải là đích đến, hạnh phúc là một q trình?
+ Có phải con người trở nên phụ thuộc vào cơng nghệ?

- Đề bài cung cấp thông tin/ ngữ liệu, yêu cầu học sinh tự lựa chọn vấn đề trên
cơ sở đọc hiểu thơng tin/ ngữ liệu đó để triển khai thành một bài văn. Thông
tin/ ngữ liệu được cho trong đề bài có thể là một bức tranh, một câu chuyện
nhỏ, một đoạn thơ/ bài thơ, một tình huống giả định, một mẩu tin tức…

20


Ví dụ: Trình bày suy nghĩ của anh/chị về thơng điệp từ câu chuyện sau :
Một cậu bé nhìn thấy cái kén cùa con bướm. Một hôm cái kén hở ra
một cái khe nhỏ, cậu bé ngồi và lặng lẽ quan sát con bướm trong vịng vài giờ
khi nó gắng sức để chui qua khe hở ấy. Nhưng có vẻ nó khơng đạt được gì cả.
Do đó cậu bé quyết định giúp con bướm bằng cách cắt khe hở cho to
hẳn ra. Con bướm chui ra được ngay nhưng cơ thể nó bị phồng rộp và bé xíu,
cánh của nó co lại. Cậu bé tiếp tục quan sát con bướm, hi vọng rồi cái cánh
sẽ đủ lớn để đỡ được cơ thể nó. Những chẳng có chuyện gì xảy ra cả.
Thực tế, con bướm đó sẽ phải bỏ ra suốt cả cuộc đời nó chỉ để bị
trườn với cơ thể sưng phồng. Nó khơng bao giờ bay được.
Cậu bé khơng hiểu được rằng chính cái kén bó buộc làm cho con bướm
phải cố gắng thoát ra là điều kiện tự nhiên để chất lưu trong cơ thể nó chuyển
vào cánh, để nó có thể bay được khi nó thốt ra ngoài kén.
(Hạt giống tâm hồn, First New, NXB TP HCM, Tr 123)
Ví dụ khác: Cho mẩu tin sau:
“Đây là lần thứ 3 Nguyên cứu người, lại là lần định mệnh cướp đi sinh
mạng của em. Cả xã Bình Chánh, huyện Bình Sơn, tỉnh Quảng Ngãi, những
ngày qua xơn xao về sự ra đi của cậu học trị Trường THCS Bình Chánh.
Trưa 8/9, sau khi tập múa lân đón tết Trung thu, nhóm trẻ khoảng 10 người
rủ nhau đi tắm ao giải nhiệt. Em Phạm Văn Thơ, học sinh lớp 6, không biết
bơi lại lội ra xa cách bờ khoảng 3m thì sụp hố sâu đuối nước. “Trong khi em
vùng vẫy thì được anh Nguyên cứu vào bờ”, cậu bé kể rồi khóc: “Khơng ngờ

ảnh kiệt sức…”.
Nguời lớn đã cấp tốc đưa Nguyên đến Bệnh viện đa khoa Quảng Ngãi
để cấp cứu, song em kiệt sức lịm dần, rơi vào hôn mê sâu và không bao giờ
tỉnh lại nữa…”.
(Theo báo VNExpress, 13/09/2011)
Viết bài văn khoảng 800 trình bày suy nghĩ cuả em về hành động của Nguyên.

21


1.1.2.2. Đề mở về thao tác
Đề mở về thao tác là những đề bài không ấn định cụ thể về cách thức
thực hiện bài viết bằng những mệnh lệnh như: Hãy chứng minh, hãy giải
thích, hãy bình luận…
Ví dụ: - Nhân vật Chí Phèo (Chí Phèo, Nam Cao) trong suy nghĩ của tơi.
- Nạn xâm hại tình dục trong xã hội hiện nay.
Với những đề mở này, học sinh có thể tự do lựa chọn thao tác lập luận và các
phương thức biểu đạt phù hợp để làm bài. Các em cũng có thể sử dụng kết
hợp nhiều thao tác lập luận khác nhau để tăng tính thuyết phục cho bài viết.
1.1.2.3. Đề mở về phạm vi tư liệu
Đề mở về phạm vi tư liệu là những đề bài không khoanh vùng tư liệu
cụ thể mà học sinh cần sử dụng để thực hiện bài viết. Với đặc điểm này, các
đề bài sẽ trao cho học sinh cơ hội được tự huy động, lựa chọn những tri thức
từ nhiều nguồn khác nhau để triển khai bài viết.
Ví dụ: Số phận của người nông dân trong một tác phẩm văn học mà anh chị
u thích.
Với đề bài trên, học sinh có thể lựa chọn một tác phẩm văn học bất kì viết về
người nơng dân (trong hoặc ngồi chương trình, thuộc bộ phận văn học dân
gian hoặc văn học viết, tác phẩm văn học Việt Nam hoặc tác phẩm văn học
nước ngoài…) để làm sáng tỏ yêu cầu của đề bài.

Trong thực tế, có những đề mở mang tính chất giao thoa của cả ba dạng
trên. Đó là những đề bài vừa cho phép học sinh được triển khai bài viết bằng
nhận thức của bản thân, vừa khơng bó buộc về cách thức trình bày văn bản.
Với những cách hỏi đa dạng như: Viết tiếp một câu chuyện còn dang dở, viết
lại câu chuyện từ vai một nhân vật nào đó, trình bày cảm nghĩ về một bức
tranh… các đề này đã tạo không gian mở tối đa cho học sinh phát huy năng
lực văn học, năng lực ngôn ngữ và năng lực sáng tạo của mình.

22


Tóm lại, sự phong phú, đa dạng về nội dung và hình thức của đề mở là
một tín hiệu khả quan trong hoạt động dạy học và KTĐG môn Ngữ văn. Sự
đa dạng đó là bảo hiểm cho sáng tạo, có khả năng khơi gợi hứng thú của cả
giáo viên và học sinh. Đề mở không chỉ tạo điều kiện cho học sinh phát huy
những năng lực chuyên biệt như cảm thụ, phân tích, lí giải và đánh giá các hiện
tượng văn học; rèn luyện cho các em cách thức và quy trình tạo lập văn bản; mà
cịn phát triển năng lực sáng tạo cho các em trong quá trình làm bài. Việc ra đề
mở vì thế trở thành một xu thế tất yếu trong dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.2. Khái niệm văn nghị luận và các kiểu bài nghị luận văn học
1.2.1. Khái niệm văn bản nghị luận
Ở nước ta văn nghị luận là một thể loại có truyền thống lâu đời, có giá
trị và tác dụng hết sức to lớn trong trường kì lịch sử, trong cơng cuộc dựng
nước và giữ nước. Cho tới nay đã xuất hiện rất nhiều định nghĩa về văn nghị
luận. Theo từ điển tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên thì: “Nghị luận là bàn và
đánh giá cho rõ về một vấn đề nào đó. Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ
phân tích, giải thích vấn đề” [28, tr.676].
Cuốn Làm văn (Đỡ Ngọc Thống chủ biên) quan niệm: “Nói một cách
khái quát văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm,
thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính

trị, đạo đức, lối sống… nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong
sáng, hùng hồn với những lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết
phục…” [26, tr.168].
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Một số vấn đề văn nghị
luận ở cấp hai định nghĩa: “Văn nghị luận là một loại văn nhằm bàn bạc, thảo
luận với người khác về thực tại đời sống xã hội bao gồm những vấn đề về văn
hóa, triết học, đạo đức, lịch sử, chính trị, văn học nghệ thuật.” [16, tr.4].
Đoàn Thị Kim Nhung và Phạm Thị Nga viết cuốn Rèn kĩ năng làm văn
nghị luận 7, 8, 9 quan niệm: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết/

23


người nói đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đó và thơng qua
cách thức bàn luận mà làm cho người đọc/ người nghe hiểu, tin và tán đồng
những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất (đối
với vấn đề đó).” [26, tr.7].
Trong cuốn Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nguyễn Quốc Siêu
phát biểu: “Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí
lẽ. Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy, logic
như khái niệm, phán đốn, suy lí và thơng qua việc nêu sự thực, trình bày lí
lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với
khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ
trương, ý kiến, quan điểm của tác giả.” [34, tr.7].
Tóm lại, qua những quan điểm về văn nghị luận trên, ta có thể hiểu:
Văn nghị luận là loại văn mà trong đó người viết đứng trên một lập trường
quan điểm nào đó và dựa vào sự hiểu biết nhất định của mình về xã hội , văn
học, dùng lí lẽ và dẫn chứng để trình bày, lập luận, phân tích, giảng giải, phê
phán, bác bỏ nhằm giải quyết một vấn đề nào đó. Xuyên suốt chương trình
Ngữ văn ch̉n quốc gia ở nước ta, có thể dễ dàng thấy văn nghị luận được

chia thành 2 loại lớn là: Nghị luận văn học và nghị luận xã hội.
Trên cơ sở tìm hiểu khái niệm về văn nghị luận như trên, ta có thể thấy
văn nghị luận được ra đời từ rất lâu và vấn đề nghị luận bao trùm mọi lĩnh
vực của đời sống. Trong khuôn khổ phạm vi nghiên cứu của khóa luận “Xây
dựng hệ thống đề mở trong dạy học văn nghị luận văn học nhằm phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 11 THPT”, chúng tôi xin phép được tập
trung nghiên cứu về các kiểu bài văn nghị luận văn học và xây dựng hệ thống
đề mở văn nghị luận văn học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh lớp 11.

24


1.2.2. Các kiểu đề bài nghị luận văn học
1.2.2.1. Khái niệm văn nghị luận văn học
Trong SGK Ngữ văn 12 nâng cao, tập 1 – Nhà xuất bản Giáo dục, văn
nghị luận văn học đã được định nghĩa như sau: “Nghị luận văn học là những
bài văn bàn về các vấn đề văn chương – nghệ thuật: phân tích, bàn luận về vẻ
đẹp của tác phẩm văn học; trao đổi về một vấn đề lí luận văn học hoặc làm
sáng tỏ một nhận định văn học sử…” [15, tr.22].
Ứng với văn nghị luận văn học là các đề nghị luận văn học đã được tác
giả SGK phân chia cụ thể:
- Dạng đề nghị luận về một tác phẩm/ đoạn trích: Đây là dạng đề phổ
biến và cơ bản nhất của nghị luận văn học. Nghị luận về một tác phẩm/ đoạn
trích là trình bày những nhận xét, đánh giá của mình về nhân vật, sự kiện, chủ
đề, nghệ thuật (nếu là tác phẩm văn xi) hoặc trình bày nhận xét, đánh giá về
nội dung, nghệ thuật của tác phẩm (nếu là thơ). Ví dụ:
+ Phân tích hình tượng ánh sáng và bóng tối trong truyện “Hai đứa
trẻ” của Thạch Lam.
+ Phân tích nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật qua bức tranh phố

huyện khi chiều xuống, phố huyện lúc đêm về và phố huyện lúc tàu đến và tàu
đi trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam.
+ Cảm nhận của anh/chị về vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật Liên trong
truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam.
+ Cảm nhận về bài thơ Thương vợ của Tú Xương.
- Dạng đề nghị luận về một ý kiến bàn về văn học: là một hình thức của
bài nghị luận văn học mà nội dung là bình luận, phân tích một ý kiến bàn về
văn học như những giá trị nội dung, những đặc sắc nghệ thuật, những quy
luật, khám phá, chiêm nghiệm về đời sống toát lên từ tác phẩm, những nhận
xét về các nhân vật… Ví dụ:

25