Xây dựng và sử dụng thơ ca trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (KLTN k41)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
**************

NGUYỄN MINH HẰNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THƠ CA
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI – 2019


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
**************

NGUYỄN MINH HẰNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THƠ CA
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

TS. KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI – 2019


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo
– TS. Kiều Phương Hảo, người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hóa học – Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm
học qua. Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng
cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để chúng
tôi có thể trở thành những người giáo viên tốt trong tương lai.
Tôi xin cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô và các em học sinh lớp
11A2, 11A3, 10A1 và 10A8 trường Trung học phổ thông Triệu Quang Phục –
Hưng Yên đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành quá trình thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè thân thiết
đã động viên, ủng hộ tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhưng do hạn chế về thời gian và năng lực
có hạn nên khóa luận còn nhiều khuyết điểm và sai sót. Kính mong nhận
được sự góp ý, nhận xét của thầy cô để khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 24 tháng 05 năm 2019
Sinh viên

Nguyễn Minh Hằng

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 4
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG THƠ CA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề sử dụng thơ ca trong dạy học ở trường phổ thông ............ 5
1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT............. 6
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học................................................................ 6
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT ............... 6
1.3. Hứng thú và hứng thú học tập của học sinh............................................... 8
1.3.1. Hứng thú.................................................................................................. 8
1.3.2. Hứng thú học tập của học sinh.............................................................. 11
1.3.3. Thang đo hứng thú học tập của học sinh .............................................. 13
1.4. Thực trạng việc sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học ở trường
THPT hiện nay ................................................................................................ 15
CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THƠ CA TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................... 17


2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương trình môn Hóa học
ở trường trung học phổ thông.......................................................................... 17
2.1.1. Mục tiêu môn Hóa học ở trường THPT................................................ 17

2.1.2. Cấu trúc nội dung môn Hóa học ở trường THPT ................................. 19
2.2. Thơ ca hóa học ......................................................................................... 20
2.2.1. Khái niệm thơ ca hóa học...................................................................... 20
2.2.2. Đặc điểm của dạy học bằng thơ ca hóa học.......................................... 21
2.3. Nguyên tắc xây dựng thơ ca hóa học ...................................................... 21
2.4. Quy trình xây dựng thơ ca hóa học.......................................................... 22
2.5. Giới thiệu một số bài thơ ca hóa học ....................................................... 24
2.6. Đề xuất một số cách sử dụng thơ ca hóa học trong dạy học Hóa học
ở trường THPT ................................................................................................ 34
2.6.1. Sử dụng thơ ca hóa học khi mở đầu bài giảng...................................... 34
2.6.2. Sử dụng thơ ca hóa học trong phần củng cố kiến thức ......................... 35
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 37
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 37
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................. 37
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 37
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm........................................................... 37
3.5. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 38
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 39
3.6.1. Đánh giá về mặt định tính ..................................................................... 39
3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng.................................................................. 40
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 45
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG

VIẾT TẮT

Giáo viên

GV

Giáo dục phổ thông

GDPT

Học sinh

HS

Hóa học

HH

Năng lực

NL

Phương pháp dạy học

PPDH

Thực nghiệm

TN

Trung học phổ thông

THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Số lượng học sinh tham gia thực nghiệm ...................................... 38
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên xin ý kiến chuyên gia .................................... 38
Bảng 3.3. Đánh giá về tính khả thi khi sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa
học ở trường THPT ......................................................................... 41
Bảng 3.4. Đánh giá về tác dụng của “Một số bài thơ ca Hóa học” đem lại
cho HS............................................................................................. 42


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1


Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những
định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành
năng lực hành động, sáng tạo của người học.
Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt

một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,
phát triển năng lực” [1].
Một thực trạng vẫn tồn tại ở các trường Trung học phổ thông (THPT)
hiện nay là việc dạy và học vẫn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu thi cử. Học
để thi, dạy để thi đua do đó việc dạy học ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến
thức, luyện kĩ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít chú ý đến việc dạy
học sinh (HS) cách suy luận, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo. Nói chung,
việc học hiện nay chủ yếu dạy kiến thức mà không để ý đến dạy cách học,
cách suy nghĩ, chưa có các phương pháp dạy học (PPDH) kích thích sự hứng
thú cho HS. Hậu quả là HS học thụ động, không đam mê yêu thích với môn
học.
Khi làm quen với các môn khoa học tự nhiên, kiến thức logic, chặt chẽ
nhưng khô khan làm cho nhiều học sinh gặp phải khó khăn trong việc lĩnh
hội, tiếp thu kiến thức. Hóa học (HH) cũng không phải là một ngoại lệ. Nhiều
học sinh ngại học Hóa, lâu dần dẫn đến sợ Hóa mà chẳng biết nó cũng thú vị
vô cùng.
Hiện nay nhiều phương pháp dạy học mới đang được triển khai nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy. Giáo viên (GV) cần tìm ra phương pháp dạy
học gây được hứng thú giúp các em chủ động lĩnh hội kiến thức một cách nhẹ

2


nhàng, không gượng ép. Khi học sinh có hứng thú, niềm say mê với môn Hóa
học sẽ giúp học sinh phát huy được năng lực tư duy, khả năng tự học và óc
sáng tạo góp phần nâng cao chất lượng bộ môn nói riêng và nâng cao chất
lượng giáo dục nói chung.
Trong mỗi lớp học không phải HS nào cũng có khả năng học tốt môn
HH, tuy nhiên nếu GV biết sử dụng những PPDH làm phát huy được thế

mạnh của các HS trong lớp thì sẽ nâng cao được chất lượng giảng dạy môn
HH. Dạy học HH bằng phương pháp kết hợp đưa các bài thơ ca vào bài giảng
sẽ mang lại tinh thần thoải mái cho cả thầy và trò, học sinh chú ý vào bài học,
tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn, ngoài ra một số HS còn có thể phát huy được
thế mạnh của bản thân. Tuy nhiên, việc nghiên cứu áp dụng thơ ca vào dạy
học Hóa học ở trường phổ thông còn mới mẻ và hạn chế. Với mong muốn
phải làm sao để đưa những kiến thức hóa học trong sách vở đến gần với học
sinh hơn, để các em say mê, yêu thích môn Hóa học và xuất phát từ sở thích
của bản thân, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng thơ ca trong dạy
học Hóa học ở trường trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng thơ ca trong dạy
học Hóa học nhằm khơi gợi hứng thú học tập, mang lại tinh thần thoải mái
cho học sinh, học sinh chú ý vào bài học, ghi nhớ kiến thức tốt hơn, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng thơ ca hóa học và một số cách sử dụng thơ ca trong
dạy học HH ở trường THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Chương trình Hóa học trung học phổ thông

3


- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Triệu Quang Phục – Hưng Yên
- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2018-2019
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu, phân tích nội dung, mục tiêu môn Hóa học ở trường
trung học phổ thông, đưa ra các nguyên tắc để từ đó đề xuất quy trình xây
dựng thơ ca trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Giới thiệu một số bài thơ ca hóa học, đề xuất một số cách sử dụng thơ
ca trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi, hiệu quả
của việc sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu các bài thơ hóa học được xây dựng và sử dụng một cách, hợp lí,
hiệu quả thì sẽ góp phần làm khơi gợi hứng thú học tập cho học sinh, mang lại
tinh thần thoải mái cho cả thầy và trò, học sinh chú ý vào bài học và ghi nhớ
kiến thức tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ở trường
THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng phương pháp phân
tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn
của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phương pháp điều
tra để tìm hiểu hiệu quả của các bài thơ hóa học đã xây dựng. Sử dụng
phương pháp chuyên gia để xin ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo, các
chuyên gia hoàn thiện đề tài nghiên cứu.
- Nhóm phương pháp xử lí thông tin

4


8. Đóng góp mới của đề tài
- Tạo hứng thú học tập, giúp cho HS ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn.

- Đặc điểm của dạy học bằng thơ ca, nguyên tắc và quy trình xây dựng
thơ ca trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Giới thiệu một số bài thơ ca Hóa học và một số cách sử dụng thơ ca
trong dạy học Hóa học ở trường THPT.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG THƠ CA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề sử dụng thơ ca trong dạy học ở trường phổ thông
Vấn đề sử dụng thơ ca trong dạy học ở trường phổ thông đã được nhiều
tác giả quan tâm và nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực môn học khác nhau. Đối
với môn Lịch sử 9, tác giả Hoàng Thị Việt Hường [6] đã đưa ra một số giải
pháp như dùng thơ văn để giới thiệu bài mới, dùng thơ văn để kết thúc bài
học... nhằm làm nội dung bài học phong phú và giờ học thêm sinh động trong
sáng kiến kinh nghiệm “Sử dụng thơ, văn để phục vụ bài giảng Lịch sử 9”.
Đối với môn Địa lí lớp 10, tác giả Trần Thị Huệ [5] đã đề cập đến vấn đề
nghiên cứu các câu ca dao, tục ngữ, thơ liên quan đến địa lí, để giảng dạy
phần kiến thức liên quan, cụ thể việc áp dụng những câu ca dao, tục ngữ, thơ
này góp phần tạo sự yêu thích học tập cho học sinh trong sáng kiến kinh
nghiệm “Kết hợp ca dao, tục ngữ, thơ ca trong giảng dạy, tạo sự yêu thích
môn Địa lí cho học sinh lớp 10”. Đối với môn Hóa học, tác giả Tống Thị
Thắm [8] đã đưa ra một số giải pháp như sưu tầm và hệ thống các mẩu
chuyện vui, các bài thơ, câu đố vui gắn với các bài học Hóa học nhằm tạo
hứng thú học tập cho học sinh trong sáng kiến kinh nghiệm “Tạo hứng thú
học tập cho học sinh qua các mẩu chuyện vui, thơ vui hóa học”. Tác giả
Nguyễn Văn Hà [2] đã sáng tác rất nhiều thơ ca hóa học và đưa vào sử dụng

để giảng dạy ở trường phổ thông, ngoài ra tác giả đã đề cập đến vấn đề sử
dụng thơ vào giảng dạy ở rất nhiều khâu trong quá trình dạy học Hóa học
nhằm khơi gợi niềm say mê học tập, tiềm năng sáng tạo của HS và nâng cao
chất lượng dạy và học các môn học nói chung và hóa học nói riêng trong bài
báo “Dạy và học Hóa học qua những trang thơ”, báo Hóa học và Ứng dụng số
5(113)/2010.

6


1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Để có thể đạt được mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới sao cho phù
hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động
tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, góp phần đắc lực hình thành năng lực hành
động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho
HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời.
Hiện nay, trên thế giới có một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học như :
- Chuyển từ mô hình truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp
tác hai chiều.
- Chuyển từ quan điểm phương pháp dạy học “lấy GV làm trung tâm”
sang quan điểm “lấy HS làm trung tâm”.
- Dạy cách học, năng lực tự học, tự đánh giá.

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà còn nắm cả phương pháp giành
lấy kiến thức.
- Sử dụng các PPDH tích cực.
- Sử dụng các phương tiện, tranh ảnh, hình ảnh minh họa trong đó có
ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là phổ biến hơn cả.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học ở trường THPT
Từ Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1993) đến Luật giáo dục 1998
đã định hướng đổi mới Phương pháp dạy học theo hướng:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh

7


- Bồi dưỡng các phương pháp tự học
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS
Yêu cầu của việc đổi mới PPDH nên GV cần vận dụng các phương
pháp giảng dạy cho phù hợp để đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, từ
đó có thể phát huy tính tự giác tích cực của HS.
Một số xu hướng đổi mới PPDH môn Hóa học ở trường THPT như:
- Khai thác đặc điểm môn Hóa học để tạo ra các hình thức hoạt động
học đa dạng, phong phú giúp HS chủ động tự chiễm lĩnh kiến thức và kĩ năng
trong giờ học.
Hoạt động của GV trên lớp không phải là quá trình truyền thụ một
chiều mà GV phải là người tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS. Học
sinh không phải chỉ thụ động ngồi nghe giảng mà phải chủ động trực tiếp
tham gia hoạt động tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề. Bên cạnh hoạt động
cả lớp, cần đưa vào nhiều hơn hoạt động theo nhóm, hoạt động cá nhân.
- Khai thác các nội dung Hóa học trong bài dạy theo hướng liên hệ với
thực tế.

Sẽ hấp dẫn và thiết thực hơn khi GV khai thác các nội dung Hóa học
trong bài dạy theo hướng liên hệ với thực tế đời sống. Đây cũng là một yêu
cầu quan trọng trong việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Hóa học
nhằm tăng tính thực tiễn của môn học.
- Tăng cường sử dụng các loại bài tập có tác dụng phát triển tư duy và
rèn luyện kĩ năng thực hành Hóa học.
- Sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại và áp dụng các
thành tựu của công nghệ thông tin trong dạy học Hóa học.
Với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, đặc biệt là sự phát triển nhanh
chóng của công nghệ thông tin đã tạo ra những phương tiện kĩ thuật hiện đại,
đa chức năng (máy tính, máy chiếu, bảng tương tác, phần mềm nghiên cứu
dạy học Hóa học, phền mềm thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng…) dẫn đến

8


hình thành những phương tiện dạy học mới so với trước đây. Nếu biết khai
thác và sử dụng có hiệu quả các phương tiện kĩ thuật dạy học này sẽ góp phần
vào việc đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo hướng hiện đại.
1.3. Hứng thú và hứng thú học tập của học sinh
1.3.1. Hứng thú
1.3.1.1. Khái niệm hứng thú
Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú:
- Theo A. V. Daparogiet “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới
những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìn hiểu chúng càng tỉ mỉ càng
hay” [12].
- Theo A. G. Côvaliop: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối
với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó có trong đời sống và sự hấp dẫn
tình cảm của nó” [10].
Một số quan điểm hứng thú của Việt Nam:

- Theo Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Thạc [7]
trong tâm lý học đại cương: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”.
- Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy [4] cho
rằng: “Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý
thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện
một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về
phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó”.
Tóm lại, có nhiều quan điểm về hứng thú, chúng tôi đưa ra quan niệm
hứng thú là thái độ của cá nhân đối với đối tượng hay sự việc nào đó, làm
tăng sự kích thích, lôi cuốn, hấp dẫn cá nhân tham gia tìm tòi, giải quyết vấn
đề dẫn đến tăng hiệu quả của hoạt động.
1.3.1.2. Phân loại hứng thú

9


Theo nghiên cứu và tổng hợp của P. A. Ruđich [9] dựa vào những tiêu
chuẩn khác nhau, có nhiều cách phân loại hứng thú khác nhau .
- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, có 2 loại:
+ Hứng thú tích cực (hứng thú chủ động): là loại hứng thú không chỉ
chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục
đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong những nguồn kích thích sự
phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
+ Hứng thú tiêu cực (hứng thú thụ động): là loại hứng thú tĩnh quan
dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú,
không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối
tượng và hoạt động sáng tạo.
- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động, chia làm 5 loại:

+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…
+ Hứng thú nhận thức: ta có thể hiểu đây là loại hứng thú dưới hình
thức học tập như: hứng thú hóa học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học…
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: hứng thú một ngành nghề cụ thể:
hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ, nghề công an…
+ Hứng thú xã hội – chính trị: hứng thú một hoạt động chính trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: hứng thú về cái hay, cái đẹp… như văn học, phim
ảnh, âm nhạc…
- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú, chia làm 2 loại:
+ Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ
thể… Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng – hẹp, vì chỉ có hứng
thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện,
song chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ bị hời hợt
thiếu sự sâu sắc.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú, chia làm 2 loại:

10


+ Hứng thú trực tiếp: hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động,
hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: loại hứng thú gắn với kết quả hoạt động.
- Căn cứ vào tính bền vững, chia làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: thường gắn liền với NL cao và sự nhận thức sâu
sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức
hời hợt đối tượng hứng thú.
- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú, chia làm 2 loại:

+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm
với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu
nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái
trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
1.3.1.3. Vai trò hứng thú
Khi xét trên các mặt khác nhau hứng thú có những vai trò sau:
- Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, khi có nhu cầu, hứng thú
kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả
cao. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát
triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu
cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một vấn đề thì cá nhân
sẽ hoạt động tích cực chiễm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc
sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
Khi có hứng thú với một công việc, thì con người thực hiện nó dễ dàng,
hiệu quả cao hơn và cảm thấy tập trung, không áp lực để hoàn thành công
việc. Với công việc con người không hứng thú thì dẫn tới nhàm chán, không
tập trung, bị gượng ép, mệt mỏi và chất lượng công việc đi xuống.
- Đối với hoạt động nhận thức:

11


Hứng thú là động lực giúp con người thực hiện hoạt động nhận thức
đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm
tích cực hóa các quá trình tâm lí (trí nhớ, tri giác, tư duy, tưởng tượng…).
- Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm công việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải
vượt qua khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, khi đó con người vận

dụng và huy động hết khả năng để giải quyết công việc làm cho năng lực
(NL) trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển.
Đối với người học, việc hình thành NL phụ thuộc vào nhiều yếu tố
trong đó hứng thú của người học đối với môn học rất quan trọng. Trong quá
trình giảng dạy, GV phải thu hút được người học chú ý vào bài giảng làm cho
người học có hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự
hình thành và phát triển NL cá nhân. Hứng thú và NL có quan hệ biện chứng
với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại.
1.3.2. Hứng thú học tập của học sinh
1.3.2.1. Khái niệm hứng thú học tập
Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại thì “hứng thú học
tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa
của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn,
lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực
hơn”.
1.3.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập
Theo N. G. Marozova [11] để nhận biết hứng thú học tập có thể căn cứ
vào các nhóm dấu hiệu như hành vi, hoạt động của người học trong quá trình
học tập trên lớp, ngoài giờ lên lớp hoặc những quan điểm, lối sống xuất hiện
nơi người học do chịu ảnh hưởng của hứng thú học tập. Những biểu hiện này
khá phong phú, đa dạng và nhiều khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vào
nhau. Đó là:
- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say
mê,…) đối với môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức,
mong chờ tiết học và luyến tiếc khi tiết học kết thúc,…
12


- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng những
nguyên nhân của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn,

phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa
trong cuộc sống,…
- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo
không chỉ trong giờ lên lớp mà còn ở cả ngoài lớp hàng ngày như:
* Trong giờ lên lớp:
+ Say mê học tập, chăm chú nghe giảng
+ Ghi chép bài đầy đủ, cẩn thận
+ Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến
với bạn bè và với giáo viên
+ Tích cực làm việc cùng nhóm để hoàn thành nhiệm vụ
* Ở ngoài lớp và ở nhà:
+ Độc lập và tự giác trong việc học tập
+ Học bài, làm bài đầy đủ
+ Tự giác làm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV)
+ Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến
môn học
+ Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối
liên hệ bên trong giữa chúng
+ Từng bước tập vận dụng những kiến thức môn học vào thực tiễn
+ Cố gắng giải nhanh và tìm hiểu cách giải các bài tập,…
- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt loại khá, giỏi.
1.3.2.3. Tác dụng của hứng thú học tập
Hứng thú học tập sẽ mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức
của HS.

13


- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường

xuyên và cao độ vào kiến thức bài học.
- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì
trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi.
- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học
giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu,
tìm hiểu kiến thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú
tham gia điều khiển tri giác và tư duy.
- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên
cứu và sáng tạo.
- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của
HS, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.
1.3.3. Thang đo hứng thú học tập của học sinh
Để đo hứng thú học tập của HS có thể dựa theo các thang đo: thang đo
sai biệt ngữ nghĩa, thang đo Thurstone, thang đo Likert
a. Thang đo sai biệt ngữ nghĩa (sematic differential scale)
Thang đo sai biệt ngữ nghĩa được phát triển bởi nhà tâm lí học
Charles E. Osgood. Thang đo được xây dựng bằng cách sử dụng các cặp từ
trái nghĩa mô tả đặc điểm của một đối tượng mô tả thái độ hướng đến. Đi kèm
giữa các cặp từ trái nghĩa này là một thước đo phân loại thành năm đến bảy
mức. Người tham gia khảo sát được yêu cầu đánh giá đối tượng bằng cách
đánh giấu vào mức độ thể hiện thái độ của họ. Mức độ càng gần từ nào trong
cặp từ trái nghĩa thì càng thể hiện sự đồng tình của người được khảo sát trong
việc dùng từ đó để mô tả đối tượng.
Để người được khảo sát không bị ngán, ta thường dùng khoảng 10-20
cặp tính từ hoặc ít hơn cho mỗi chủ đề. Ngoài ra, không nên sắp xếp các từ

14

tích cực nằm một phía, các từ tiêu cực nằm phía còn lại mà nên xen kẽ vị trí
của chúng để phát hiện các trường hợp người làm có ý thiên vị với đối tượng.
Thang đo biệt ngữ nghĩa khá dễ thiết kế vì có ưu điểm lớn là giúp
chúng ta so sánh được thái độ của người khảo sát về các đặc điểm của đối
tượng trên cùng một thang đo đa chiều. Tuy nhiên nhược điểm của nó là đòi
hỏi người làm khảo sát phải có NL ngôn ngữ khá tốt vì thang đo sử dụng một
lượng từ ngữ rất phong phú, đa dạng. Nếu trong thang đo có sử dụng những
tính từ với ý nghĩa phức tạp mà người làm khảo sát không đủ trình độ để hiểu
được thì sai số từ thang đo rất lớn.
b. Thang đo Thurstone
Thurstone và Clave (1929) phát triển một thang đo sử dụng hàng loạt
các phát biểu (item) có khoảng cách bằng nhau. Mỗi phát biểu mang một giá
trị cách khoảng như nhau đối với phát biểu ngay phía trước và ngay phía sau
nó. Để xây dựng thang đo này, trước tiên chúng ta cần phát triển một số lượng
lớn các phát biểu thể hiện các mức độ thái độ khác nhau từ “rất tích cực” cho
đến “rất tiêu cực” đối với một đối tượng nào đó.
Ví dụ: Một số phát biểu trong thang đo Thurstone về thái độ của HS đối
với PPDH của GV hóa học cùng giá trị đi kèm như sau:
- Em rất thích học giờ GV hóa (4 điểm)
- GV hóa giảng bài dễ hiểu (3 điểm)
- Bài giảng của GV hóa không được thú vị lắm (2 điểm)
- Việc tham gia vào giờ học của GV hóa làm mất thời gian vô ích (1

15


điểm)
Trong một thang đo Thurstone thật sự, số phát biểu cần thiết là lớn hơn
rất nhiều. Những phát biểu này được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên và người

tham gia khảo sát sẽ được yêu cầu đánh giấu vào phát biểu mà mình đồng ý
hoặc ý kiến thể hiện chính xác nhất quan điểm của mình. Họ không biết được
giá trị đi kèm của mỗi phát biểu. Thái độ chung nhất của người trả lời chính là
giá trị trung bình của các phát biểu mà họ đánh giấu.
c. Thang đo Likert

16


Thang đo Likert sử dụng hàng loạt các phát biểu phản ánh thái độ đối
với đối tượng và yêu cầu người tham gia khảo sát đưa ra ý kiến của họ đối với
từng phát biểu. Các phát biểu phải đảm bảo các tiêu chí: đơn giản, ngắn gọn,
rõ ràng, không phức tạp, đơn nghĩa và hướng tới một đối tượng đơn lẻ. Sau
đó, các phát biểu được sắp xếp vào bảng khảo sát theo thứ tự ngẫu nhiên. Vì
có những phát biểu hướng về thái độ tích cực, có những thái độ hướng về thái
độ tiêu cực nên sự ngẫu nhiên là rất cần thiết để tránh câu trả lời thiên lệch.
Các câu hỏi trả lời thường được chia làm 3 – 5 mức độ thể hiện sự đồng
ý (từ rất đồng ý đến rất không đồng ý) hoặc tần suất (từ luôn luôn đến không
bao giờ) và mỗi mức độ được gán một giá trị tương ứng. Thái độ chung nhất
của người trả lời được đánh giá qua tổng hay giá trị trung bình của tất cả các
phát biểu.
Ưu điểm của thang đo Likert là sử dụng một PP tổng hợp thu thập dữ
liệu, dễ dàng rút ra kết luận, báo cáo, kết quả và đồ thị từ các kết quả phản
hồi.
1.4. Thực trạng việc sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học ở trường
THPT hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học ở
trường phổ thông tôi đã tiến hành điều tra:
- Điều tra ý kiến giáo viên:
Tôi thực hiện điều tra ý kiến của 7 GV tại 3 trường THPT Triệu Quang

Phục – Hưng Yên (3 GV), THPT Phú Xuyên A – Hà Nội (2 GV), THPT Tân
Dân – Hà Nội (2 GV) với câu hỏi được thiết kế ở phụ lục 2, thu được kết quả:
+ 37,14% số GV đã sử dụng thơ ca hóa học trong bài giảng của mình ở
mức độ bình thường, 14,3% số GV đã sử dụng thơ ca hóa học trong bài giảng
của mình ở mức độ nhiều và thu được kết quả tương đối tốt, học sinh cảm
thấy hứng thú với bài học hơn, tích cực học tập hơn.
+ 48,6% số GV không bao giờ sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học.
- Điều tra ý kiến HS:


Tôi tiến hành thăm dò ý kiến của 139 HS trường THPT Triệu Quang
Phục – Hưng Yên với câu hỏi được thiết kế ở phụ lục 3 thu được kết quả:
+ Có 81% số HS cảm thấy hứng thú và mong muốn các thầy (cô) sẽ sử
dụng các bài thơ ca Hóa học trong các tiết học trên lớp.
Như vậy, sau khi thăm dò ý kiến của GV và HS tôi nhận thấy việc sử
dụng thơ ca trong dạy học Hóa học hiện nay đã được áp dụng và thu được kết
quả tương đối tốt nhưng mức độ sử dụng thường xuyên vẫn còn rất ít. Tuy
nhiên, với những ưu điểm của việc sử dụng thơ ca trong dạy học Hóa học
mang lại thì cả GV và HS sẽ quan tâm và ứng dụng nhiều hơn.